Memorandum van OVSG

Vlaanderen en steden en gemeenten,
partners voor sterker openbaar onderwijs
• De kaart van het gemeentelijk onderwijs
1
• Acht statements voor het toekomstige Vlaams onderwijsbeleid
5
• Wie doet wat? Kiezen voor subsidiariteit en taken duidelijk
5
afbakenen
• Onderwijskundige vernieuwing: Vlaanderen stelt doelen,
7
creëert kaders en reikt kennis aan
• Het deeltijds kunstonderwijs erkennen als het volwaardige
8
onderwijsniveau dat het is
• De netgebonden pedagogische begeleiding staat de school bij
9
• Beschikbare middelen gericht investeren
11
• Ruimte voor een sterk lokaal werkgeverschap
12
• Een langetermijnvisie vertaald in transparante en flexibele regels
13
• De regiefunctie en het integraal beleid van de gemeente:
14
voorwaarden voor een sterk lokaal beleid
Memorandum van OVSG voor de nieuwe Vlaamse regering
De kaart van het gemeentelijk onderwijs
Basisonderwijs
De basisschool maakt essentieel deel uit van het maatschappelijke weefsel van elke lokale gemeenschap. Dat hebben de steden
en gemeenten al lang begrepen. Van oudsher zijn zij de dragers
van het openbaar basisonderwijs in Vlaanderen en Brussel. Zo
richtte de stad Brussel al in 1382 maar liefst 13 lagere scholen
in.1
Recenter (2003) leidde het kerntakendebat tot de stelling dat de
gemeenten de aangewezen inrichters zijn van het openbaar basisonderwijs. En ook de ouders bevestigen deze conclusie. Ruim
60 % van de leerlingen die in het openbaar onderwijs schoollopen, doet dit in een stedelijke of gemeentelijke basisschool.
Infofiche basisonderwijs2
Gemeenten:
237
Scholen:559
Leerlingen:
156.931
Personeelsleden:16.216
VTE:14.042
80
70
60
68,92
62,02
1992-1993
2012-2013
50
40
30
18,11
20
23,35
POV 0,14%
12,86 14,58
10
0
0,11 0,05
VGO
OVSG
GO!
GO! 38,25%
POV
OVSG 61,61%
Figuur 2: Vergelijking marktaandelen kleuteronderwijs tussen
1992-1993 en 2012-2013
Bovendien kreeg het gemeentelijk basisonderwijs de afgelopen
jaren een serieuze boost. Koos in 1992-1993 18,11 % van de
leerlingen voor een gemeentelijke kleuterschool, dan was dit in
2012-2013 maar liefst 23,35 %.
Figuur 1: Marktaandeel openbaar
basisonderwijs 2012-2013
Deeltijds kunstonderwijs
Kunstonderwijs stimuleert de creativiteit en de zin
voor innovatie. En net deze vaardigheden kunnen
een bijdrage leveren aan onze ontwikkeling en
welvaart. Het belang van kunstonderwijs voor onze
maatschappij is moeilijk te overschatten, niet alleen
inhoudelijk, maar ook in cijfers.
Waren er over alle netten heen in 1992-1993 in het
DKO 131.033 cursisten, dan telden we er in 2012-
2013 maar liefst 174.102. Dat is een toename van
een derde!
Steden en gemeenten investeren dan ook in personeel én in werkingsmiddelen voor hun deeltijds
kunstonderwijs. Sterker nog, zonder de input van
steden en gemeenten zou er van ons uitgebreide
DKO – waar veel landen ons om benijden – niet
veel overblijven.
1
Bron: Van Uytven, R., e.a. (2011). Geschiedenis van Brabant van het hertogdom tot heden. Waanders Uitgevers, p. 195.
2
Cijfers inclusief de gegevens van één VGC-school
1
Muziek, Woord en Dans
100
91%
100%
94%
Infofiche deeltijds kunstonderwijs
Beeldende Kunst
95%
90%
96%
93%
80
65%
60
Gemeenten
Met eigen aanbod:
129
Filiaalgemeenten:
117
Totaal:246
40
Instellingen
20
0
0%
Antwerpen
Vl.-Brabant
BHG
West-Vl.
Oost-Vl.
Limburg
Figuur 3: Percentage van de cursisten DKO dat les volgt in
een gemeentelijke instelling
De verwevenheid van het deeltijds kunstonderwijs met de gemeenten is nog groter dan de cijfers doen vermoeden. Hoewel slechts 1 op de 3 gemeenten officieel inrichter is van een
academie, zijn heel wat andere gemeenten betrokken via de
zgn. filialen. Dit zijn vestigingsplaatsen van de academie van de
ene gemeente op het grondgebied van een andere. Die laatste
gemeente doet daarbij de nodige inspanningen op vlak van
infrastructuur, uitrusting, …
Beeldende kunst:
56
Muziek, woord en dans:
83
Kunstacademies:10
Totaal:149
Leerlingen:160.109
Personeelsleden:5178
VTE:3857
Secundair onderwijs
In dit onderwijsniveau is het stedelijk en gemeentelijk onderwijs
een kleinere speler, die echter goed kan inspelen op de lokale
behoeften. Naast de grote steden hebben ook verscheidene
andere gemeenten een lange traditie in het organiseren van
secundair onderwijs.
Vooral creatieve en technische opleidingen worden door stedelijke en gemeentelijke secundaire scholen aangeboden. Niet
zelden gaat het daarbij om specifieke (en vaak dure) studiegebieden die op een degelijke manier het personeel kunnen
opleiden waar de lokale ondernemingen naar op zoek zijn. Denk
bijvoorbeeld aan de opleiding Haventechnieken (Se-n-Se) of
aan het studiegebied juwelen, dat voor 39 % in gemeentelijke
handen is.
Ook in de opvang van anderstalige nieuwkomers is het stedelijk
onderwijs met 21 % van deze leerlingen een belangrijke aanbieder.
3
2
Infofiche secundair onderwijs3
Gemeenten:24
Leerlingen:18.435
Instellingen:57
Personeelsleden:4789
VTE:4309
Cijfers inclusief HBO. Naast zuiver stedelijke initiatieven zijn hier ook één intercommunale en de VGC meegerekend.
Volwassenenonderwijs
Het volwassenenonderwijs is in eerste instantie een zaak van de
grote steden. Daarbuiten is het gemeentelijke net een kleinere,
maar waardevolle speler. De gemeentelijke centra zetten immers
sterk in op laagdrempeligheid en lokale verankering.
Infofiche volwassenenonderwijs5
Gemeenten:9
Centra:14
Lesurencursist:6.363.792
600000
Personeelsleden:961
500000
VTE:765
400000
300000
200000
100000
0
VGO
OVSG
GO!
POV
Figuur 6: Gemiddeld aantal lesurencursist per centrum
De stedelijke en gemeentelijke centra voor volwassenenonderwijs genereren gemiddeld een behoorlijk hoog aantal lesurencursist, maar zetten deze geconcentreerd in op een beperkt
aantal vestigingsplaatsen.
Onze centra spitsen zich toe op het grondgebied van de inrichtende gemeente terwijl de andere netten hun lesurencursist4
veeleer verdelen over regionaal ingeplante (en soms wijdverspreide) vestigingsplaatsen.
Gemeentelijke cvo’s organiseren een specifiek aanbod dat vaak
uniek en complementair is. Net zoals in het secundair onderwijs
ligt de focus op creatieve opleidingen (bv. boekvergulder, manueel boekbinder) en wordt rekening gehouden met de lokale
economische noden (diamantbewerking, buisfitter kunststof,
bereider consumptie-ijs en tearoomspecialiteiten, …).
Het stedelijk en gemeentelijk volwassenenonderwijs biedt zo
een onmisbare aanvulling op de andere onderwijsverstrekkers.
POV
11,21%
OVSG
13,50%
VGO 43,71%
GO! 31,58%
Figuur 4: Marktaandeel lesurencursist per
net 2012-2013
Centra voor leerlingenbegeleiding
De twee grote steden Antwerpen en Gent en de
Vlaamse Gemeenschapscommissie in Brussel richten samen drie centra voor leerlingenbegeleiding
in. Gemiddeld begeleiden zij 77 scholen en 55.818
‘gewogen’ leerlingen.
Ter vergelijking: het gemiddelde CLB in Vlaanderen
begeleidt 50 scholen en 36.163 leerlingen.
Deze drie centra maken overigens gebruik van
dezelfde begeleidingsdienst, de zgn. Permanente
Ondersteuningscel (POC), als de twee provinciale
CLB’s. Hoewel er slechts vijf CLB’s zijn in het officieel gesubsidieerd onderwijs, begeleiden zij samen
240 stads- of gemeentescholen. Dat is 39 % van
het totaal.
4
In het volwassenenonderwijs rekent men traditioneel in het aantal uren dat de cursisten volgen en niet per capita.
5
Cijfers inclusief VGC
3
Infofiche centra voor leerlingenbegeleiding6
Gemeenten:
3 Begeleide scholen:
Centra:
3
Begeleide leerlingen:
232
167.454,57
VTE:185
Vlaanderen kan niet zonder het
gemeentelijk onderwijs
De gemeenten zijn van essentieel belang voor ons
onderwijsbestel. Niet het minst omdat ons onderwijs zonder hun financiële input onbetaalbaar zou
zijn voor Vlaanderen. Terwijl de andere netten zich
traditioneel toeleggen op het inrichten van onderwijs, draait de gemeenteschool van nature mee in
het grotere geheel van de gemeente. De overhead
(financiële dienst, personeelsdienst, ICT, …), die
nodig is om een onderwijsinstelling adequaat te
besturen, is op het gemeentehuis al aanwezig.
Bovendien zijn gemeenten per definitie ‘brede
schoolbesturen’. Het is dezelfde chauffageketel die
de turnzaal voor lokale verenigingen warm houdt.
Het is hetzelfde personeel dat daarna de kleedkamers schoonmaakt om vervolgens ook de bibliotheek, het cultureel centrum, het administratief
centrum, … te gaan poetsen.
Het feit dat bij gemeenten onderwijs in één hand
verenigd zit met andere beleidsdomeinen levert
een belangrijk schaalvoordeel op. En niet alleen op
het vlak van de exploitatie. De investeringen die de
gemeenten bovenop de Vlaamse infrastructuursubsidies doen, maken van de gemeenteschool echte
gemeenschapsinfrastructuur.
In theorie past de gemeente voor de infrastructuurwerken in het leerplichtonderwijs 30 tot 40 % uit de
eigen kas bij. Bij analyse van de subsidiedossiers
die AGIOn in 2012 goedkeurde, blijkt dat gemiddeld 45 % van elk gesubsidieerd infrastructuurdossier door de gemeente zelf werd betaald, samen
goed voor ruim 42,5 miljoen euro.
Daarbovenop komen nog de capaciteitsproblematiek en het structurele tekort aan subsidiebudgetten (in 2014 35,34 miljoen euro terwijl volgens
4
6
Cijfers inclusief VGC
7
Gewogen leerlingen
onze prognose jaarlijks 85 miljoen euro nodig is)
zodat de reële tussenkomst van de lokale besturen
in realiteit nog veel hoger ligt.
In het deeltijds kunstonderwijs, het volwassenenonderwijs en voor hun CLB’s betalen steden en
gemeenten de infrastructuurfactuur zelf omdat
daar geen subsidies voorzien zijn. Voor het DKO
alleen al ramen wij de jaarlijkse tussenkomst van de
gemeenten op 17 miljoen euro.
Natuurlijk krijgen de gemeenten ook een ‘return’
voor hun investering in hun onderwijs. De kosten
die ze maken voor hun onderwijs, krijgen ze terug
in de vorm van ‘maatschappelijke winst’. Dankzij
specifieke opleidingen kunnen lokale ondernemingen terugvallen op het juist geschoolde personeel.
Innovatieve sectoren hebben nood aan creatieve
geesten. Bovendien is de school een essentiële
schakel in het integrale beleid van de lokale overheid waar ook geletterdheid, sport, cultuur, jeugd,
kinderopvang, mobiliteit … deel van uitmaken.
Heel wat beleidsdomeinen kruisen elkaar rond de
gemeenteschool. Op geen enkele andere manier
kan een lokaal bestuur zijn burgers zo goed bereiken als via de eigen school.
Daarnaast zijn gemeenten ook steeds meer actief
als regisseur van het onderwijs. Via de ‘sociale
voordelen’ en ‘andere voordelen’ voeren zij een
heus flankerend onderwijsbeleid waar ook de scholen van de andere netten op het grondgebied van
kunnen genieten.
Acht statements voor het toekomstige
Vlaams onderwijsbeleid
De volgende Vlaamse regering heeft heel wat uitdagingen op de plank
liggen op het vlak van onderwijs. Met de steden en gemeenten en hun
scholen aan haar zijde, heeft ze alvast sterke troeven op zak. Hoe kan ze
die zo efficiënt mogelijk benutten?
Momenteel zijn er enkele struikelblokken waardoor onze maatschappij
minder haalt uit de onderwijssector dan wel zou kunnen. Hieronder geven wij enkele aanbevelingen. Wij zijn ervan overtuigd dat ze het Vlaamse
onderwijs op een hoger niveau kunnen tillen.
Wie doet wat? Kiezen voor subsidiariteit en
taken duidelijk afbakenen
Problematiek
Na de afgelopen federale staatshervorming blijft
het in Vlaanderen zoeken naar de optimale taakverdeling tussen de verschillende overheidsniveaus. In
2003 voerden we al het ‘kerntakendebat’. Recenter
werd een ‘interne staatshervorming’ op de rails
gezet om de lokale democratie te versterken en
de slagkracht van de overheid te verhogen. Meer
effectiviteit en efficiëntie zijn hierbij de sleutelwoorden. Eén van de onderdelen van die interne staatshervorming is de zogenaamde regioscreening,
bedoeld om de ‘bestuurlijke verrommeling’ in te
dijken en de bestuurskracht van de lokale besturen
te optimaliseren. Het is een instrument waarmee
de gemeente haar samenwerkingsverbanden kan
evalueren.
Ook in het onderwijs zijn er (te) veel structuren en
overlegorganen en wordt er vaak samengewerkt,
al dan niet onder impuls van de Vlaamse overheid. Bovendien blijft het ook in het onderwijs
onduidelijk welke taken elk overheidsniveau voor
zijn rekening zal nemen. Ook gebeurt het dat de
verwachtingen van het ene niveau niet in overeenstemming te brengen zijn met de ambities van het
andere. Dit komt duidelijk tot uiting in de capaciteitsproblematiek, het dubbele aanbod aan officieel onderwijs, de manier waarop sommige ’lokale
overlegplatforms’ (LOP) het lokale gemeentelijk
beleid doorkruisen, …
Een tweede probleem is de centralistische aanpak.
De Vlaamse overheid giet heel wat detailregelingen in decreten en besluiten. Daarbij is de grootste
gemene deler vaak de maatstaf, maar die gaat
voorbij aan de realiteit ter plaatse. Antwerpen en
Bever zijn allebei Vlaamse gemeenten, maar wat
een goede aanpak is voor de ene is misschien
nefast voor de andere. En andersom.
Waarom?
Hogere instanties moeten niet doen wat lagere
bestuursniveaus op zich kunnen nemen, behalve
als zij het doelmatiger en goedkoper kunnen aanpakken. Het subsidiariteitsbeginsel vereist dat ten
gronde wordt gemotiveerd waarom iets naar een
hoger echelon zou verschuiven. Er is geen reden
waarom in onderwijs een andere logica gehanteerd
zou worden dan bij andere beleidsdomeinen.
Alleen zo krijg je een onderwijsbeleid dat dicht
bij de burger staat. Gemeenten zijn democratisch
gelegitimeerd, aanspreekbaar en beschikken over
voldoende bestuurskracht om de uitdaging aan te
gaan en zelf onderwijs in te richten.
Bovendien is de lokale overheid veel meer dan
schoolbestuur. Zij beschikt over meer troeven dan
5
andere inrichters om het onderwijs maximaal in
te passen in een lokaal integraal beleid. Wie een
onderwijs wil dat niet losstaat van de maatschappij, maar dat maximaal verweven is met de lokale
gemeenschap, verankert het onderwijsbeleid in het
integrale beleid van de gemeente.
Deze overwegingen vormden ook de basis van de
conclusies van het kerntakendebat van 2003 en zijn
vandaag de dag nog even valide. Bij de opmaak
van het gemeentedecreet werd dit algemeen
principe expliciet naar voren geschoven. In de memorie van toelichting werd zelfs letterlijk gesteld:
“In uitvoering van het kerntakendebat wordt een
beduidend grotere autonomie gegeven aan de
lokale besturen. Er wordt een maximale overdracht
van bevoegdheden gerealiseerd in toepassing van
het subsidiariteitsprincipe.”8
Wat onderwijs betreft, bleef er schroom om de
lokale besturen echt de verantwoordelijkheden toe
te kennen die hen toekomen. Het is echter hoog
tijd om deze koudwatervrees te overwinnen.
Concrete voorstellen
• Het openbaar onderwijs wordt op een logische
manier verdeeld over de verschillende overheidsniveaus.
• Het kerntakendebat indachtig krijgt de
gemeente in het basisonderwijs het initiatiefrecht. Zij beslist autonoom of ze het
publiek basisonderwijs geheel of gedeeltelijk voor haar rekening neemt. Ze kan dit ook
doen in samenwerking met andere inrichters
voor zover die het neutraliteitsprincipe toepassen. Ziet de gemeente af van dit prerogatief, dan kan een andere overheid deze
opdracht voor haar rekening nemen.
• Naar analogie met het basisonderwijs wordt
ook voor het deeltijds kunstonderwijs het
initiatief eerst aan de gemeente overgelaten.
• Voor de andere onderwijsniveaus worden de
lokale autonomie en de vrijheid van onderwijs van de gemeente gerespecteerd. Lokale
besturen die sinds lange tijd inrichter zijn van
die niveaus, kunnen dit blijven. Net zo goed
moet een gemeente, al dan niet in samenwerking, een bijkomend aanbod kunnen
opstarten als daar lokaal nood aan is.
• Een bestuurlijke schaalvergroting verloopt het
best van onderuit. Als alle officiële basisscholen
geconcentreerd worden bij de gemeente, zoals
het kerntakendebat voorstelt, dan betekent dat
al een schaalvergroting op zich. Voor de andere onderwijsniveaus wordt bottom-up gewerkt
door een samenwerkingsmodel te promoten.
8
6
Vl. Parl., stuk 347 (2003-2004), nr. 1, blz. 6.
Het bestaande model van de intergemeentelijke onderwijsvereniging (IGOV) kan hiervoor als
basis dienen. De bestaande scholengemeenschappen kunnen het best worden voortgezet.
• De centra voor leerlingenbegeleiding worden
onafhankelijke instanties die losstaan van elke
netstructuur. Zij richten zich op het medisch
schooltoezicht en de leerlingenoriëntatie. Zij
blijven actief op de domeinen leren en studeren, psychisch en sociaal functioneren en
begeleiding van de onderwijsloopbaan. Zij vormen een belangrijke speler binnen de integrale
jeugdhulp en zorgen voor de link tussen onderwijs en welzijn.
• De vrije keuze moet niet op macrovlak, maar in
elke lokale gemeenschap waargemaakt worden.
Zeker voor het basisonderwijs is dat in eerste
instantie een gemeentelijke taak. De Vlaamse
Gemeenschap richt zich op haar grondwettelijke opdracht: het waarborgen van de vrije keuze
waar dat nodig is. Zo neemt ze een aanvullende
rol op.
• De regiefunctie van de gemeente op het vlak
van capaciteit mag geen veredeld secretariaatswerk zijn. Vlaanderen moet voor het legistiek
kader (bv. inschrijvingsrecht aanpassen) en middelen (centen, omkadering, …) zorgen, terwijl
de gemeenten het beleid reëel uitzetten op
maat van de lokale behoeften en context.
• Ook op andere vlakken heeft regie pas zin als
Vlaanderen alle ruimte laat aan de regisseur om
een beleid te voeren.
• De gemeenten moeten hun schoolinfrastructuur
multifunctioneel kunnen bouwen en probleemloos naschools inzetten om echte brede scholen
te kunnen uitbouwen. Alleen zo krijgen we efficiëntere en duurzame gebouwen. Vlaanderen
moet daarom de regelgevingen van verschillende ministeries op elkaar afstemmen. Richtlijnen
van verschillende ministeries en agentschappen
mogen elkaar niet tegenspreken en subsidiestromen moeten te combineren zijn.
• De gemeenten bewijzen elke dag dat ze sterke
lokale werkgevers zijn. De rechtspositie van het
onderwijspersoneel laat echter geen ruimte
voor lokale flexibiliteit. Deze rechtspositie moet
worden hervormd tot een stevig kader dat
tegelijk mogelijkheden geeft voor een eigen
personeelsbeleid en doorstroming naar en van
andere gemeentelijke diensten mogelijk maakt.
Onderwijskundige vernieuwing: Vlaanderen stelt
doelen, creëert kaders en reikt kennis aan
Problematiek
De afgelopen jaren werden voor verschillende
onderwijsniveaus vernieuwingsoperaties op stapel
gezet. Soms zonder het verhoopte resultaat:
de niveaudecreten voor secundair en deeltijds
kunstonderwijs bleven uit. In andere dossiers werd
vooruitgang geboekt, maar in de toekomst zullen
nog bijkomende stappen gezet moeten worden.
Zo zal in het leerzorgdossier de komende jaren
het toekomstige decreet over maatregelen voor
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zijn
uitrol krijgen. Maar zelfs dan zal een onderwijs dat
uitgaat van de specifieke onderwijsbehoefte van
elke leerling, ongeacht waar die schoolloopt, en tegemoetkomt aan de ondersteuningsbehoefte van
de leraar, nog verre van gerealiseerd zijn.
Sowieso zal elke inhoudelijke onderwijsvernieuwing
andere verwachtingen ten opzichte van leraren met
zich meebrengen. Ook aan de lerarenopleiding
moet dus worden gewerkt door meer samenwerking en afstemming met het onderwijsveld.
Tegelijk moeten de pedagogische begeleidingsdiensten ondersteuning bieden voor specifieke
themata en innovaties. Meer efficiëntiewinsten zijn
mogelijk door gerichte ondersteuningsinitiatieven
van het Samenwerkingsverband Netgebonden
Pedagogische Begeleidingsdiensten (SNPB) op het
vlak van de volgende vier speerpunten: kansrijk
en zorgbreed onderwijs, ICT-integratie, levenslang
en levensbreed leren en ondersteuning voor taal,
taalvaardigheid en talenbeleid.
Waarom?
Ook al is ons onderwijs goed, streven naar beter
moet de norm zijn. De niet-gekwalificeerde uitstroom, de nood aan creativiteit, zin voor innovatie,
ondernemerschap en mogelijkheden om permanent bij- en om te scholen. Het zijn maar enkele
van de bekommernissen van het onderwijs.
Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat responsabilisering van de spelers, professionalisering
van het management en uitbouw van de initiële
en voortgezette vorming belangrijke elementen
zijn bij een geslaagde onderwijshervorming. OVSG
meent dat hiermee rekening moet worden gehouden.
De Vlaamse overheid moet de bakens zetten: welke doelen moeten worden bereikt en binnen welk
kader? Daarnaast verzamelt de overheid de nodige
kennis en data en stelt deze ter beschikking. Het is
aan de lokale verantwoordelijken om op basis van
hun pedagogische vrijheid autonoom te bepalen
hoe ze de centrale doelstellingen realiseren.
Concrete voorstellen
• Voor het deeltijds kunstonderwijs werden in
deze legislatuur inhoudelijk enkele belangrijke
stappen gezet in de richting van een niveaudecreet. Stilaan groeit een draagvlak voor
deze ideeën. De hoop dat dit niveau eindelijk
ten volle in onderwijs verankerd wordt, groeit.
OVSG wenst op de ingeslagen weg verder te
gaan om snel tot een hervormd DKO te komen.
• De hervorming van het secundair onderwijs
mag niet verzanden in het vervangen van de
huidige strikte regelgeving door een andere.
De nieuwe organisatie en structuren moeten in
functie staan van de leerling.
De verschillende onderwijsniveaus hebben hun
eigen doelstellingen die zij vanuit hun eigenheid en autonomie moeten bereiken. Als een
jongere van het ene onderwijsniveau naar het
andere overstapt, moet hij met de hulp van
echt onafhankelijke CLB’s een onderbouwde en
vooral positieve keuze maken op basis van zijn
talenten. Je maakt geen positieve keuze door
uit te sluiten wat je niet kunt, maar door je sterke kanten goed te leren kennen en te benutten.
Alleen zo kunnen techniek en wetenschappen
de maatschappelijke waardering krijgen die ze
verdienen.
Inhoudelijk moet ons secundair onderwijs zich
richten op de Europese sleutelcompetenties.
De kennis en het kritisch inzicht van onze
jongeren moeten worden aangevuld met meer
probleemoplossend vermogen.
Een betere afstemming van het secundair
7
onderwijs op zowel het hoger onderwijs als de
arbeidsmarkt is noodzakelijk. Op die manier
krijgen we meer gemotiveerde leerlingen op
onze schoolbanken, zodat de ongekwalificeerde
uitstroom teruggedrongen wordt en een betere
doorstroming wordt bewerkstelligd. Schoolmoeë en gedemotiveerde jongeren moeten
op een gepaste manier naar de arbeidsmarkt
geleid worden. Het geforceerd voortzetten van
de schoolloopbaan heeft alleen maar een contraproductief effect voor de jongere zelf en voor
zijn omgeving.
• Bij de verdere uitrol van het decreet over
maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften moet ingezet worden op:
• competentieontwikkeling in het gewoon onderwijs door expertise uit het buitengewoon
onderwijs te delen;
• competentieontwikkeling in het buitengewoon onderwijs zodat optimaal kan worden
omgegaan met meervoudige problematieken van leerlingen;
• het faciliteren van schooloverstijgende
expertisedeling tussen onderwijskundigen,
paramedici, CLB-medewerkers en dit in
overleg met universiteiten en gespecialiseerde centra;
• het inperken van de duurtijden van de ritten
van het leerlingenvervoer in het buitengewoon onderwijs en het professionaliseren
van de opvoedkundige capaciteiten van de
busbegeleiders;
• de onafhankelijke rol van de CLB’s;
• correcte en valide diagnoses;
• de impact van de verschuiving van personeel
van buitengewoon naar gewoon onderwijs;
• de aanpassing van regelgeving inzake
ambten en voorwaarden. Niet alle personeelsleden van het buitengewoon onderwijs
kunnen worden opgevangen in het gewoon
basisonderwijs.
• Er moet gewerkt worden aan de kwaliteit van de
lerarenopleiding om het onderwijs te bestaffen
met goed opgeleide leerkrachten die klaar zijn
voor het onderwijs van de toekomst.
• Hervormingen die uitgaan van bijkomende en
meer uitgebreide bestuursorganen en -niveaus
slaan de bal mis. Wij vragen om de structuren,
minstens in het openbaar onderwijs, lichter te
maken en te koppelen aan bestaande overheden.
• Levensbeschouwelijk onderricht blijft waardevol. Om het organiseerbaar en betaalbaar
te houden, moet het op een nieuwe leest
geschoeid worden. In deze lestijden moet ook
aandacht zijn voor de interlevensbeschouwelijke
dialoog.
Het deeltijds kunstonderwijs erkennen als
het volwaardige onderwijsniveau dat het is
Problematiek
De laatste grote hervorming van het DKO dateert
van ruim twintig jaar geleden. De sector was toen
net vanuit het beleidsdomein cultuur naar onderwijs overgedragen en er werd een eerste voorzichtige afstemming beoogd met de andere onderwijsniveaus.
Sindsdien heeft elk ander onderwijsniveau minstens één grondige hertekening gekend zodat het
water weer even diep is als tevoren. Werkingsmiddelen, infrastructuurmiddelen, civiel effect van
8
de getuigschriften, administratief personeel, een
volwaardige verloning van de directeur, rechtszekerheid door juridische verankering, … Op al deze
vlakken is de kloof met de andere niveaus stuitend.
Ook de kunstwereld heeft ondertussen niet stilgestaan. Multiculturalisering, globalisering, digitalisering en zoveel andere evoluties hebben
de afgelopen decennia onze culturele beleving
grondig dooreengeschud. Maar de structuur van
ons kunstonderwijs is nog steeds gebaseerd op de
opvatting van de jaren ’80 van de vorige eeuw.
Waarom?
In een wereld waar creativiteit steeds meer dé
pijler is onder onze welvaart en waarin de OESO in
zijn rapport ‘Art for art’s sake?’ het verband aantoont tussen het ontwikkelen van creativiteit en
innovatief vermogen, hebben we nood aan een
actueel kunstonderwijs dat nauw aansluit bij de
21ste eeuw. Dit alles zonder de waarde van het
huidige DKO te verloochenen, een DKO dat ons in
heel Europa wordt benijd.
Het DKO zal altijd wel een buitenbeentje zijn, maar
de inbedding ervan in ons onderwijssysteem blijft
de beste garantie op een maximale kruisbestuiving met het leerplichtonderwijs. Deze verankering
moet dan wel reëel zijn. Het DKO moet niet alleen
de lasten dragen, maar ook van de lusten van het
onderwijsstatuut kunnen genieten.
Concrete voorstellen
• DKO moet, met respect voor zijn specifieke
vorm, stevig verankerd worden in het onderwijs
en zich richten op levenslang en levensbreed
leren. Hiervoor liggen een aantal interessante pistes op tafel: de minimumleeftijd van 6
jaar voor alle studierichtingen/domeinen, een
middenkader via een puntenenveloppe voor
beleids- en ondersteunend personeel, meer
samenwerkingsmogelijkheden, meer flexibele
leertrajecten, getuigschriften DKO die worden
opgenomen in de Vlaamse Kwalificatiestructuur,
…
• Ook in het DKO moet het subsidiariteitsprincipe maximaal gelden. Naar analogie met het
openbaar basisonderwijs betekent dit dat het
initiatiefrecht bij het lokale bestuur terechtkomt.
Op die manier kunnen de blinde vlekken in het
aanbod maximaal gedicht worden zodat elk
kind binnen een redelijke afstand een gepaste
opleiding kan volgen. Dit kan de democratisering van het DKO alleen maar ten goede
komen.
Op die manier worden de werkingsgebieden
van DKO en basisonderwijs op natuurlijke wijze
op elkaar afgestemd, zonder dat dit de autonomie aantast om eigen accenten te leggen in
bijv. het lokale doelgroepenbeleid.
• Erkenning als volwaardig onderwijsniveau vertaalt zich in een volwaardige tussenkomst van
de Vlaamse Gemeenschap in de werkingsmiddelen, voldoende ondersteunend en bestuursof beleidspersoneel, subsidiëring van de infrastructuur, … Juridisch dient dit alles vertaald te
worden in een eigen niveaudecreet zodat ook in
het DKO het grondwettelijke legaliteitsprincipe
eindelijk gerealiseerd wordt.
• Willen we de hervorming van het DKO laten
slagen, dan moeten we voldoende voorbereidingstijd voorzien. Competentie- en attitudeontwikkeling bij het personeel, de begeleiding
en ontwikkeling van een eigen opleidingsstructuur en trajecten, … het zijn allemaal cruciale
elementen om de implementatie voor te bereiden, maar ze vergen tijd.
De netgebonden pedagogische begeleiding
staat de school bij
Problematiek
We leven in een snel veranderende maatschappij.
Het onderwijs gaat op zoek naar het gepaste antwoord op een aantal maatschappelijke tendensen
of problemen. Denk maar aan nieuw samengestelde gezinnen of radicalisering van jongeren, …
De scholen van nu worden geacht in te spelen op
de noden van de toekomst: onderzoekend leren,
STEM, inclusief onderwijs, integratie van multimedia, vroege taalverwerving, passende didactiek in
concentratiescholen, …
Ook andere Vlaamse beleidsdomeinen, op zoek
naar oplossingen, doen een beroep op onderwijs.
Helaas is hun reglementair kader niet altijd afgestemd op dat van onderwijs (bv. welzijn – preventiecoaches, cultuur, jeugdbeleid, …).
9
Wetenschappelijk onderzoek, zowel uit eigen land
als Europees, stuurt heel wat nieuwe inzichten en
ontwikkelingen op de scholen af. Dit valt toe te
juichen, maar voor de scholen is het een immense
uitdaging om dit allemaal in de klas te implementeren.
Wie kan de scholen en instellingen bij dit alles helpen en ondersteunen? Dat zijn de pedagogische
begeleidingsdiensten. Zij zijn het best geplaatst
om scholen en centra te begeleiden, vanuit hun
decretale opdracht in het Kwaliteitsdecreet. De
netgebonden begeleiding moet hiervoor de nodige middelen krijgen. We willen de versnippering
en wildgroei van begeleidingsinitiatieven tegengaan door een integrale aanpak.
Waarom?
Het idee van de pedagogische begeleidingsdiensten zoals dat oorspronkelijk begin jaren ’90 was
opgevat, heeft tot een grote kwaliteitswinst geleid.
Dankzij hun netgebondenheid kregen de schoolbesturen zelf inspraak in hun kwaliteitsbeleid. De
autonomie en de vrijheid van het pedagogisch,
artistiek of agogisch project vormen de hoeksteen
van ons onderwijsbestel. Scholen hebben nood
aan een kwaliteitsbeleid gebaseerd op dezelfde
fundamenten als het eigen project. De pedagogische begeleidingsdiensten kennen de scholen
en centra het best en werken met hen in een
vertrouwensrelatie aan een professionaliseringsbeleid. De begeleiding van OVSG creëerde tal van
instrumenten op maat van de scholen: leerplannen,
de OVSG-toets basisonderwijs, de DKO-scanner,
doelenboeken, enzovoort.
De pedagogische begeleidingsdiensten en hun
ontwikkelingsdiensten staan de scholen dag in dag
uit bij. Ze helpen hen om pedagogisch-didactische
en juridische concepten te vertalen in een werkbaar kader voor de school en voor de individuele
leerkracht. Zij introduceren, ontwikkelen, vertalen
en verspreiden nieuwe inzichten van wetenschappelijk onderzoek en wetgeving. Bovendien staan
zij directies bij in het ontplooien van een sterk
leiderschap en in hun streven om het personeel
naar een hoger kwaliteitsniveau te tillen. Zo dragen
ze bij tot de stabiliteit van het schoolteam en zijn
als het ware een ‘richtingwijzer’ in de veelheid van
impulsen die op de school afkomen. De begeleidingsdienst staat voor de continuïteit in een wereld
vol verandering.
De pedagogische begeleiding vormt ook de brug
tussen de school en de nascholing en zorgt ervoor
10
dat het nascholingsaanbod complementair is zowel
aan het pedagogisch project als aan de visie op
begeleiding.
Concrete voorstellen
• Momenteel zijn tal van organisaties actief in de
begeleiding van de scholen. Ze hebben hun eigen aanpak, overhead en operationele kosten.
Dit alles kan efficiënter én goedkoper door de
begeleidingsopdracht en -middelen te bundelen bij de netgebonden pedagogische begeleidingsdiensten. Zij moeten over voldoende
omkadering en administratieve ondersteuning
beschikken om een integraal begeleidingstraject op te zetten dat kansen biedt om de
vernieuwing tot in de klas te implementeren.
• Het kwaliteitsbeleid moet uitgaan van een begeleiding die aansluit bij de scholen en schoolbesturen en rekening houden met de kenmerken van het pedagogisch-didactisch handelen
van het net. De begeleidingsdiensten moeten
over de middelen beschikken om zich organisatorisch voldoende te kunnen uitbouwen en zich
op hun taak te kunnen toeleggen.
• Kruisbestuiving met zowel de lerarenopleiding,
het hoger onderwijs als de klaspraktijk is een
must om de kwaliteit van onze begeleidingsdiensten blijvend te garanderen. Financiële en
administratieve belemmeringen die het aantrekken van waardevolle mensen bemoeilijken,
moeten worden weggewerkt. Zo zou het verlof
wegens (bijzondere) opdracht toegankelijk gemaakt moeten worden voor iedereen die in het
onderwijs actief is (hoger onderwijs, inspectie,
andere netten, …) en niet enkel voor personeelsleden die onder het decreet rechtspositie
van het betreffende net vallen.
• Het SNPB is een instrument om samen nieuwe
onderwijsthema’s te onderzoeken en uit te werken. De meerwaarde hiervan is dat ervaringen
gedeeld worden en dat netoverstijgende begeleidingstrajecten, ondersteuningsinitiatieven en
vormingen worden ontwikkeld. De begeleiding
van die projecten die na een positieve evaluatie
structureel gemaakt worden, moet overgelaten
worden aan de netgebonden begeleiding die
ze vervolgens kan integreren in haar begeleidingswerk.
Er moet over gewaakt worden dat SNPB niet
evolueert tot een afzonderlijke, vijfde begeleidingsdienst. De overhead ervan moet zo klein
mogelijk gehouden worden.
Beschikbare middelen gericht investeren
Problematiek
De economische omstandigheden hebben gevolgen voor de begroting van elk overheidsniveau in
dit land. De afgelopen jaren moesten nogal wat
bestuurlijke ambities ingeperkt worden. Tegelijk
zijn een aantal sectoren in het onderwijs van oudsher ondergefinancierd. Het feit dat de budgetten
niet verhoogd kunnen worden zoals verhoopt of
dat zelfs bespaard moet worden, weegt daar extra
zwaar.
Allicht in een goedbedoelde poging toch iets te
kunnen doen, delen de hogere overheden opdrachten toe aan de gemeenten (dikwijls verpakt
als ‘regiefunctie’) zonder ook bijbehorende middelen ter beschikking te stellen. Zo werd aan de
gemeenten gevraagd om een lokale taskforce op
te starten waarin gewerkt wordt aan de capaciteit
in de gemeente, maar de gemeenten moesten
wel de werkingskosten hiervan, de inzet van hun
ambtenaren, de uitvoering van studies, vormingen,
… in de eigen begroting opnemen.
Waarom?
Besturen is keuzes maken, zeker in financieel
moeilijkere tijden. Bij de besparingsrondes van de
afgelopen jaren werd regelmatig de kaasschaaf
toegepast. Toch staan op de onderwijsbegroting
nog heel wat kosten die zich meer in de ‘periferie’
van het onderwijs bevinden en die minder met het
pure onderwijs te maken hebben. Voor ons is het
evident dat de middelen gericht geïnvesteerd worden in de corebusiness van onderwijs. De aspecten die de voorbije decennia te weinig middelen
kregen, moeten voorrang krijgen. Ook moet de
Vlaamse overheid de kosten van haar eigen beleid
zelf betalen en die niet doorschuiven naar de gemeenten.
Concrete voorstellen
• Het Vlaamse subsidiebudget voor scholenbouw
moet gevoelig omhoog, zowel om bijkomende
scholen te bouwen als om het bestaande patrimonium te renoveren of te vervangen. Daarbij
moet rekening worden gehouden met alle
onderwijsniveaus.
Als we de middelen maximaal willen laten
renderen, dan moet er een meerjarenbegroting
zijn. Alleen dan kan planmatig gewerkt worden.
Om coherent te blijven met het financiële kader
van de gemeenten, wordt er afgestemd op de
duur van de gemeentelijke legislatuur.
• Het capaciteitsprobleem dat zich momenteel
stelt in de centrumsteden en hun omliggende gemeenten, vergt een structurele aanpak.
Alleen met een aangehouden inspanning om
bijkomende middelen ter beschikking te stellen,
kan het recht op onderwijs van elk kind gegarandeerd worden. Bovendien moeten de middelen op basis van transparante en objectieve
parameters over de steden verdeeld worden en
moeten alle netten op een gelijke wijze gefinancieerd worden.
• De verdelingsmechanismen voor de infrastructuurmiddelen over de netten zijn aan herziening
toe. Er is nood aan eerlijke verdeelsleutels
waarbij het duidelijk is welk deel van de investering door de Vlaamse overheid wordt gedragen
en welk deel door de inrichter zelf. Ook moet
worden nagegaan wat het aanbieden van de
vrije keuze reëel betekent op het vlak van infrastructuurkosten.
Niet of slechts gedeeltelijk gebruikte onderwijsinfrastructuur en gronden die geheel of gedeeltelijk door de Vlaamse overheid gefinancierd
werden, moeten geactiveerd worden. Het moet
onmogelijk gemaakt worden om beschikbare
onroerende goederen van de markt te houden
of voor andere doeleinden te verkopen terwijl in
dezelfde regio andere schoolbesturen infrastructuurnoden hebben.
• De financiering van de schoolinfrastructuur
moet voor alle netten gelijkgetrokken worden.
Waarom krijgt de ene school slechts 60 of
70 % van de bouwkost gesubsidieerd, terwijl
de andere naast 100 % van de bouwkost ook
nog middelen krijgt voor eigenaarsonderhoud
en kleine infrastructuurwerken? Logischerwijs
evolueren we dan ook naar een eenvormige
eigendomsstructuur voor alle met overheidsgeld gefinancierde onderwijsinfrastructuur.
Wij pleiten voor één reglementering voor alle
schoolgebouwen.
11
• De financiering van het deeltijds kunstonderwijs
moet worden verhoogd tot een budget dat
gelijkaardig is aan dat van de andere onderwijsniveaus. Zo zou elke academie o.a. over een
voldoende groot beleidskader moeten beschikken.
• Er wordt steeds meer gehamerd op het belang
van het feit dat kinderen zo vroeg mogelijk naar
school gaan. Toch blijft de Vlaamse overheid
ervan uitgaan dat een kleuter slechts twee derde van de tijd aanwezig is en kent daarom per
kleuter nog steeds een derde minder werkingsmiddelen toe. Deze anomalie moet worden
rechtgetrokken.
• In de vorige bestuursperiode werd een nieuw
financieringsmechanisme ingevoerd. Het is tijd
voor een evaluatie om te zien of de beoogde
doelstellingen intussen bereikt werden.
• Als Vlaanderen de gemeenten inschakelt om
haar eigen beleidsdoelstellingen waar te maken, moet ze hen hiervoor de nodige middelen
geven.
• Onderwijs is een belangrijk wapen in de bestrijding van armoede. Kosteloosheid van het
leerplichtonderwijs blijft het einddoel. Als
koepel en begeleidingsdienst zetten wij sterk
in op sensibilisering hierover. Van de Vlaamse
overheid verwachten wij dat zij ook de andere
beleidsdomeinen betrekt bij de strijd tegen armoede zodat er een integrale Vlaamse aanpak
tot stand komt. De gemeenten zijn hiervoor de
aangewezen partner.
• De middelen voor de begeleidingsopdracht
moeten gebundeld worden bij de netgebonden
pedagogische begeleidingsdiensten.
Ruimte voor een sterk lokaal werkgeverschap
Problematiek
Tot nu toe koos Vlaanderen ervoor om het personeelsstatuut centraal op te leggen in een detaillistisch uitgewerkt decreet. De neiging om alles
gedetailleerd te regelen leidt echter tot regelgeving die niet langer te bevatten is, laat staan toe
te passen. Bovendien dateren de basisprincipes
van ons personeelsbeleid van een eind terug in de
vorige eeuw.
Het gevolg is dat onze inrichtende machten slecht
gewapend zijn om de ‘war on talent’ aan te gaan.
Jong afgestudeerden haken te vaak af. En wie
blijft, voelt zich dikwijls niet goed in zijn vel. Al
jarenlang zijn psychosociale aandoeningen goed
voor ongeveer 40 % van de ziektedagen in het
onderwijs. Ter vergelijking: de tweede belangrijkste
aandoening haalt geen 10 %.
Waarom?
De juiste man of vrouw op de juiste plaats, dat is
de kern van elk goed personeelsbeleid. Respect
voor de rechten van elk personeelslid is daarbij
12
belangrijk, maar in het onderwijs moet het belang
van de leerling of cursist centraal staan.
Het personeelsbeleid staat niet los van het algemeen beleid dat de inrichtende macht voor de
instelling wil voeren. Een uniforme basis in een
Vlaams decreet blijft nodig, maar daarnaast moet
er ruimte zijn voor de lokale werkgever om een
personeelsbeleid te voeren dat aansluit bij de context van de betrokken school.
Concrete voorstellen
• Het decreet rechtspositie maakt het de werkgever onmogelijk om een degelijk personeelsbeleid te voeren. Elementen zoals de TADD
of tijdelijke aanstelling van doorlopende duur
zijn zo complex dat het quasi onmogelijk is ze
correct toe te passen. De rechtspositie moet
drastisch worden vereenvoudigd. De talrijke
verlofstelsels moeten worden geharmoniseerd
en gerationaliseerd.
• De relatie tussen werkgever en personeelslid
moet uitgezuiverd en geherwaardeerd worden. Anciënniteit bijvoorbeeld wordt in eerste
instantie op het niveau van het schoolbestuur
opgebouwd en niet op intermediaire niveaus
zoals de scholengemeenschap. Schoolbesturen
kunnen er voor kiezen de rechten van elkaars
personeelsleden ook bij hen te laten gelden.
Een kader dat deze mogelijkheid voorziet is
welkom, maar de piste van de – de facto – verplichting wordt best verlaten.
• Schoolbesturen moeten zelf een personeelsbeleid op maat kunnen uitwerken. Voor gemeenten moet het bovendien evidenter worden om
het personeelsbeleid voor het onderwijspersoneel af te stemmen op dat van de andere
personeelsleden. Zo kan ook de mobiliteit
tussen de verschillende gemeentelijke sectoren
worden versoepeld. Kortom: een loopbaanpact
moet uitgaan van het versterken van het lokaal
werkgeverschap en de relatie tussen schoolbestuur en personeelslid.
• Wanneer een personeelslid vanwege bepaalde
gezondheidsproblemen (bv. psychiatrische aandoening) een acuut probleem vormt voor het
welzijn van de leerlingen en de goede werking
van de school, moet dit op korte termijn van
de werkvloer verwijderd kunnen worden. De
huidige tuchtregeling is niet geschikt voor deze
gevallen en de evaluatiecyclus duurt te lang. Er
is dringend nood aan een zogenaamde ‘derde
weg’ om die mensen uit de klas te halen zonder
dat dit tot extra belasting van de collega’s leidt.
• De huidige systematiek van bekwaamheidsbewijzen is onvoorstelbaar complex en allesbehalve transparant. Bovendien gaat dit systeem
voorbij aan de flexibilisering die ondertussen
in ons hoger onderwijs is doorgevoerd. Er is
nood aan een verregaande rationalisatie van
het systeem waarbij meer ruimte bestaat voor
de lokale werkgever om het personeelslid te
beoordelen op zijn reële competenties.
• De hoofdstukken over functiebeschrijving en
evaluatie in de decreten rechtspositie dateren
van 2007 en zijn dus enkele jaren van kracht.
Het is aangewezen om na te gaan of de beoogde doelstellingen in de praktijk gerealiseerd
worden. Een evaluatie van de functionerings- en
evaluatiecyclus is gewenst?
• Onderwijsinstellingen zijn complexe organisaties die dikwijls heel wat personeelsleden
tewerkstellen. Om dit geheel professioneel te
kunnen runnen, moet men kunnen beschikken
over een voldoende groot middenkader. Elke
instelling moet daarvoor een enveloppe aan
omkadering krijgen.
Een langetermijnvisie vertaald in transparante
en flexibele regels
Problematiek
Het legaliteitsbeginsel dwingt ons om heel wat bepalingen in decreten te verankeren. Dat maakt ons
onderwijsrecht sowieso al behoorlijk ‘zwaar’.
De neiging alles gedetailleerd te regelen leidt echter tot regelgeving die niet langer te bevatten is,
laat staan toe te passen. Bovendien ontneemt men
op den duur de lokale school en haar bestuur elke
beleidsruimte.
Er is tevens nood aan een (wetenschappelijk)
onderbouwde langetermijnvisie die verankerd
wordt in een stabiele regelgeving. Voortdurend
hervormen en vernieuwen zorgt voor verwarring
en vertroebelt het uiteindelijke doel: een optimale
kwaliteit van het onderwijs in het belang van de
leerling.
Bovendien beschouwt men te vaak het beleidswerk
als afgerond zodra nieuwe decreten en besluiten
in het Staatsblad zijn verschenen. Nochtans begint
dan pas het echte hervormingswerk. Een degelijke
implementatie is minstens even belangrijk als het
uitdenken van het concept.
Door de hoeveelheid aan regels, de voortdurende
veranderingsdrift en de afwezigheid van een implementatieperiode richten heel wat onderwijsmensen
zich tot de media om zich te informeren over het
nieuwe beleid. Daar loert een bijkomend gevaar,
omdat beslist beleid, regeringsvoorstellen die
13
worden afgetoetst en toevallige invallen van het
moment van beleidsmensen op één hoop worden
gegooid. Dat zorgt voor ruis op de communicatie.
Wanneer bepaalde voorstellen dan nog voortijdig
via omzendbrieven ‘onder voorbehoud ’ op het
veld worden losgelaten, is het hek helemaal van de
dam.
Een duidelijke langetermijnvisie die gedragen
wordt door alle betrokkenen en die stapsgewijs
wordt geïmplementeerd, brengt continuïteit en de
nodige rust op het terrein.
Waarom?
• Nieuwe regelgeving vertrekt vanuit een gedragen en onderbouwde langetermijnvisie. Als
eerste werkpunt kan hier het capaciteitsbeleid
naar voor geschoven worden.
Regelgeving die zo complex is dat noch degene
die ze moet toepassen, noch degene die er rechten uit put ze nog begrijpt, is contraproductief en
leidt net tot de willekeur die ze wil vermijden.
Regelgeving die elk mogelijk scenario tot in detail
wil regelen, leidt tot starheid en fnuikt de creativiteit van de lokale verantwoordelijken. Bovendien
is ze uitsluitend gericht op de grootste gemene
deler. Die laatste is echter een wiskundig gegeven
en nooit een reëel bestaande situatie.
Een beleid dat stuurt op hoofdlijnen en de schoolbesturen de kans geeft om die volgens de eigen
behoeften in te vullen, zorgt voor de nodige beleidsruimte en responsabilisering.
Concrete voorstellen
• Het inschrijvingsrecht moet worden herwerkt
tot een transparant en beheersbaar geheel dat
aanpasbaar is op maat van de betrokken gemeente. Daarbij mag niet vergeten worden dat
implementatie tijd en geld kost. De programmeerkosten die de voortdurende wijzigingen
met zich meebrengen, aan het inschrijvingsrecht
van de afgelopen jaren liepen bijvoorbeeld behoorlijk op. Deze kosten worden best beperkt
en geenszins doorgeschoven naar het lokale
bestuur.
• Het regelgevend proces wordt in ere hersteld.
Pseudoregelgeving via omzendbrieven is uit
den boze.
De regiefunctie en het integraal beleid van de
gemeente: voorwaarden voor een sterk lokaal beleid
Problematiek
Vlaanderen doet regelmatig een beroep op de gemeente om haar beleid te realiseren. De gemeente
krijgt dan een regierol toegewezen. Dit geeft nogal
wat problemen omdat we verzuimen die regie
duidelijk te definiëren.
• Welke autonomie krijgt de gemeente om eigen
accenten te leggen?
• Welke ondersteuning krijgt de gemeente om
effectief beleid te voeren?
• Met welke middelen moet de gemeente dit
beleid uitwerken: werkingsmiddelen, omkadering, …?
14
• Hoe kan de gemeente haar beleid afdwingbaar
maken t.o.v. de andere onderwijsverstrekkers op
haar grondgebied?
Een goede regie vertrekt van een duidelijk kader
waarbij de aansturing door het lokale bestuur het
doel blijft en de eventuele subsidiëring door de
gemeenten slechts een middel vormt. Bovendien
bestaat de misvatting dat het inrichten van gemeentelijk onderwijs een goede invulling van de
regiefunctie in de weg zou staan. Op voorwaarde
dat er voldoende transparantie is, is niets minder
waar. De knowhow die een gemeente opbouwt
als ze zelf onderwijs inricht, draagt net bij tot een
kwaliteitsvollere regie en vice versa.
Tegelijk implementeren de gemeenten volop de
nieuwe principes van de ‘Beheers- en Beleidscyclus’ en de integrale meerjarenplanning. Bij de
uitwerking van hun integraal beleid botsen ze op
een aantal beperkingen. Het feit dat de Vlaamse
overheid zelf werkt met een ‘verkokerde’ administratie, maakt de wisselwerking tussen beide
niveaus er niet makkelijker op.
Waarom?
Onderwijs is een belangrijke hefboom om huidige
en toekomstige generaties naar een hoger niveau
te tillen en ze zo veel mogelijk bagage mee te
geven voor hun deelname aan de maatschappij.
Daarom moet de school met beide voeten in de
wereld staan.
De gemeenteschool is daartoe uitermate geschikt
omdat ze een ‘breed schoolbestuur’ heeft dat
streeft naar een integrale aanpak. Net zo goed kan
het gemeentelijke beleid pas echt integraal zijn als
onderwijs er deel van uitmaakt.
Het toewijzen van de regiebevoegdheid aan de
gemeente heeft uitsluitend zin als de verwachtingen van Vlaanderen duidelijk zijn en tegelijk
beperkt en afgebakend. De gemeente moet ruimte
hebben om een regiebeleid te voeren en de voorwaarden hiervoor moeten worden gecreëerd.
Concrete voorstellen
• De verschillende subsidiëringssystemen moeten
worden gescreend op tegenstrijdigheden. In
een volgende stap moeten ze met elkaar compatibel worden gemaakt zodat de ene subsidieaanvraag geen belemmering vormt voor een
tussenkomst vanuit een ander Vlaams beleidsdomein. Om de vooruitgang te meten, kan bijv.
geopteerd worden om op geregelde tijdstippen
terug te koppelen naar het parlement.
• Wanneer de gemeenten de regierol krijgen op
het vlak van onderwijsbeleid, betekent dit dat
ze hun beleid ook kunnen afdwingen van de
andere onderwijsverstrekkers op hun grondgebied.
• Als Vlaanderen de gemeenten inschakelt om
haar beleid mee waar te maken, moet de betreffende administratie ook beleidsmiddelen ter
beschikking stellen. Op het vlak van capaciteit
gaat het bijvoorbeeld niet op de gemeenten
een lokaal masterplan te laten opstellen om dan
koudweg te zeggen dat er onvoldoende middelen zijn om het plan uit te voeren.
Eventueel moeten andere beleidsdomeinen ook
hun steentje bijdragen. Het flankerend onderwijsbeleid kan geen excuus zijn om met onderwijsmiddelen een parallel beleid voor een ander
bestuursdomein op te zetten.
Een ander logisch gevolg is dat de Vlaamse
Gemeenschap geen eigen structuren heeft
die de toegewezen opdracht doorkruisen, laat
staan dat ze er bijkomende zou oprichten. De
lokale overlegplatforms (LOP) worden bijgevolg
niet omgevormd tot zonale onderwijsfora (ZOF),
maar afgebouwd.
• Aan een regieopdracht is ook een operationele
kost verbonden: gemeenten moeten personeelsleden inzetten die bijkomend gevormd
moeten worden, er worden studies uitgevoerd,
taskforces opgericht, … Als men de gemeenten
zo een opdracht toevertrouwt, moeten ze ook
de nodige middelen hiervoor krijgen.
• Richtlijnen van de verschillende Vlaamse administraties mogen niet tegenstrijdig zijn. Zo
moeten multifunctionele bouwprojecten aangemoedigd worden door subsidiestromen op
elkaar af te stemmen. Het is bijzonder jammer
dat dergelijke projecten vertraging oplopen
omdat verschillende administraties van dezelfde
Vlaamse overheid tegengestelde eisen opleggen.
• Voor gemeenten moet het bovendien evidenter
worden om het personeelsbeleid voor het onderwijspersoneel af te stemmen op dat van hun
andere personeelsleden.
15
Mission statement
van het
gemeentelijk
onderwijs
De gemeenteschool is ons dorp
De school is veel meer dan een school alleen. Een school is een dorp. Kinderen of jongeren krijgen er kwaliteitsvol onderwijs en leggen de basis voor een leven lang leren. Rond
de school ontwikkelt zich een heel sociaal leven, vanaf het moment dat de kinderen hun
eerste stapjes door de grote schoolpoort zetten, tot het moment dat één van de ouders
’s avonds in de lokalen een cursus gaat volgen of aan sport komt doen. Misschien kan je
in het schoolgebouw terecht voor je boeken omdat er een afdeling van de lokale bibliotheek gevestigd is. De school is ook de plaats waar je ’s woensdags of in het weekend
les volgt in muziek, woord, dans of media … Of misschien wonen de grootouders in een
serviceflat die de gemeente boven de klaslokalen gebouwd heeft, omdat ze bewust
gekozen heeft voor een multifunctioneel bouwproject. Een Afrikaans spreekwoord zegt:
‘It takes a whole village to raise a child’.
Zo’n dorp kan de school zijn.
En de gemeenteschool, dat is ons dorp.
De gemeente gaat voor onderwijs!
www.ovsg.be/content/Standpunten/mission statement.pdf
Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw
Verantwoordelijke uitgever: Patriek Delbaere
Ravensteingalerij 3 bus 7, B-1000 Brussel | T 02 506 41 50 | [email protected] | www.ovsg.be

Download Report