qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio
pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
Dyslexie asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
Hoe je basisschoolkinderen met dyslexie kunt begeleiden. xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
asdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvb
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu
Geertje koehoorn Maaike v/d Cingel Sanne Martens V5a/V6a Bornego College Heerenveen 1 oktober 2013 Mevr. Louwerse V O O R W O O R D Wij kijken met plezier terug op onze PWS tijd, vooral bij de basisscholen langsgaan vonden we leuk. Zo konden we de theorie koppelen aan de praktijk. We hebben dit PWS gedaan voor het vak Nederlands. We hebben het onderwerp Taal en Hersenen gekozen. Daarin leek het ons interessant om ons te verdiepen in het onderwerp dyslexie. Wij zouden graag onze begeleidster mevrouw Louwerse willen bedanken voor haar steun en commentaar op onze PWS. Ook willen we graag de mensen bedanken die we mochten interviewen op de basisscholen: Tietsia Rollema van It Haskerfjild, Jacqueline Draaisma van de St. Mattheüsschool, Marian Leeuwendal van It Klimmerblêd, Marijke Star van de Paedwizer en Elizabeth de Vries van de Tjongerschool. En natuurlijk willen we ook de leerlingen uit groep zeven en acht bedanken voor hun medewerking aan de enquête. De volgende scholen hebben hier aan meegewerkt: It Haskerfjild in Joure, St. Mattheusschool in Joure, It Klimmerblêd in St. Nicolaasga, Paedwizer in St. Nicolaasga, Tjongerschool in Mildam en De Pream in de Knipe. Geertje Koehoorn Maaike v/d Cingel Sanne Martens Joure, juli 2013 2 INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1: Inleiding ............................................................................................................................ 6 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader ............................................................................................................. 7 2.1 Inhoud dyslexie ............................................................................................................................ 8 2.1.1 Wat is dyslexie? ...................................................................................................................... 8 2.1.2 Verwerking in de hersenen .................................................................................................... 9 2.1.3 Hoe ontstaat dyslexie? ......................................................................................................... 10 2.1.4 Is dyslexie te genezen? ......................................................................................................... 11 2.1.5 Conclusie .............................................................................................................................. 11 2.2 Dyslexie herkennen .................................................................................................................... 12 2.2.1 Hoe herken je dyslexie? ....................................................................................................... 12 2.2.2 Dyslexie-­‐onderzoek .............................................................................................................. 13 2.2.3 Misverstanden over dyslexie ................................................................................................ 14 2.2.4 Meer jongens dan meisjes? .................................................................................................. 15 2.2.5 Conclusie .............................................................................................................................. 15 2.3 Problemen van dyslectici ........................................................................................................... 16 2.3.1 Leren lezen en schrijven ....................................................................................................... 16 2.3.2 Een vreemde taal leren ........................................................................................................ 18 2.3.3 Getallen en wiskunde ........................................................................................................... 18 2.3.4 Muziek .................................................................................................................................. 19 2.3.5 Problemen met tijd .............................................................................................................. 20 2.3.6 Lateraliteit ............................................................................................................................ 21 2.3.7 Kaart lezen ............................................................................................................................ 21 2.3.8 Invloed van dyslexie op gedrag ............................................................................................ 21 2.3.9 Conclusie .............................................................................................................................. 22 2.4 Hulp bij dyslexie ......................................................................................................................... 23 2.4.1 Wat is er aan te doen? ......................................................................................................... 23 2.4.2 Dyslexiehulpmiddelen .......................................................................................................... 24 2.4.3 Tips voor het leren/hulpmiddelen ....................................................................................... 27 2.4.4 Hoe kan je iemand met dyslexie in je omgeving helpen? .................................................... 28 2.4.5 Conclusie .............................................................................................................................. 29 2.5 Conclusie uit het literatuuronderzoek ....................................................................................... 30 Hoofdstuk 3: Methoden ....................................................................................................................... 31 3.1 Verantwoording enquête ........................................................................................................... 32 3.2 Verantwoording interviewvragen .............................................................................................. 34 Hoofdstuk 4 Resultaten ........................................................................................................................ 35 3 4.1 It Haskerfjild ............................................................................................................................... 36 4.1.1 Beschrijving van de school ................................................................................................... 36 4.1.2 De intern begeleider over het beleid ................................................................................... 36 4.1.3 De enquête voor de leerlingen ............................................................................................. 39 4.1.4 Conclusie .............................................................................................................................. 40 4.2 It Klimmerblêd ............................................................................................................................ 42 4.2.1 Beschrijving van de school ................................................................................................... 42 4.2.2 De intern begeleider over het beleid ................................................................................... 42 4.2.3 De enquête voor de leerlingen ............................................................................................. 44 4.2.4 Conclusie .............................................................................................................................. 45 4.3 De Paedwizer .............................................................................................................................. 46 4.3.1 Beschrijving van de school ................................................................................................... 46 4.3.2 De directrice over het dyslexiebeleid van de school ............................................................ 46 4.3.3 De enquête voor de leerlingen ............................................................................................. 47 4.3.4 Conclusie .............................................................................................................................. 48 4.4 St. Mattheüsschool ..................................................................................................................... 49 4.4.1 Beschrijving school ............................................................................................................... 49 4.4.2 Taalcoördinator en beleid .................................................................................................... 49 4.4.3 Verwerking enquêtes ........................................................................................................... 51 4.4.4 Conclusie voor St. Mattheüsschool ...................................................................................... 53 4.5 De Tjongerschool ........................................................................................................................ 54 4.5.1 Beschrijving van de school ................................................................................................... 54 4.5.2 De (voormalig) intern begeleider over het beleid ................................................................ 54 4.5.3 De enquête voor de leerlingen ............................................................................................. 56 4.5.4 Conclusie .............................................................................................................................. 58 4.6 Algemene vragen bij de enquête. .............................................................................................. 59 4.6.1 Inleiding ................................................................................................................................ 59 4.6.2 Vragen voor dyslectici: ......................................................................................................... 59 4.6.3 Vraag voor leerlingen die iemand kennen met dyslexie: ..................................................... 62 4.6.4 Algemene vragen: ................................................................................................................ 63 4.6.5 Conclusie .............................................................................................................................. 65 4.7 Conclusie resultaten .................................................................................................................... 67 Hoofdstuk 5: Conclusie van het onderzoek ......................................................................................... 68 Samenvatting ........................................................................................................................................ 69 Bronnenlijst .......................................................................................................................................... 70 Boeken: ............................................................................................................................................. 70 4 Internetpagina's: ............................................................................................................................... 70 Afbeeldingen: .................................................................................................................................... 72 Bijlagen: I Enquêtevragen II Interviewvragen III Interviewvragen en antwoorden van alle scholen IV Onderzoeksopzet V Logboek Maaike v/d Cingel VI Logboek Geertje Koehoorn VII Logboek Sanne Martens VIII Dyslexiebeleid Sint Mattheüsschool Joure IX Diagnostisering dyslexie Paedwizer X Cito LOVS-­‐toetsen en dyslectische leerlingen. 5 HOOFDSTUK 1: INLEIDING Wij hebben ons profielwerkstuk over dyslexie gedaan. Het hoofdvak van dit profielwerkstuk is Nederlands, met als onderwerp 'Taal en hersenen'. Het leek ons interessant om ons te verdiepen in dyslexie, omdat wij een aantal mensen met dyslexie kennen. Daarom wilden wij graag meer te weten komen over dyslexie. Het doel van ons onderzoek is het vinden van manieren waarop je basisschoolleerlingen met dyslexie kunt begeleiden. Om deze manieren te vinden, hebben wij eerst een aantal deelvragen bedacht. Dit zijn de volgende deelvragen: 1. Hoe ontstaat dyslexie en wat houdt het in? 2. Hoe is het beleid op basisscholen? 3. Wat zijn de gevolgen van dyslexie? 4. In hoeverre kun je dyslectici helpen? Voordat we ons onderzoek konden gaan doen, leek het ons handig om eerst wat meer te weten over dyslexie en wat het inhoudt. Daarom hebben we eerst met behulp van een literatuuronderzoek deelvraag één beantwoord. Nadat wij deelvraag één beantwoord hadden, werd het tijd om verder te gaan met ons onderzoek. Om deelvraag twee te beantwoorden, hebben wij contact gezocht met verschillende basisscholen. Deze basisscholen hebben we gezocht in verschillende plaatsen in Friesland, maar alleen basisscholen in Joure, Sint Nicolaasga, de Knipe en Mildam wilden meewerken. Dat waren in totaal zes basisscholen. Op deze scholen hebben wij een enquête en/of interview gehouden. Hiermee konden we deelvraag twee beantwoorden. Het antwoord op deelvraag drie hadden we (deels) al gevonden in het literatuuronderzoek. Later kwamen de gevolgen ook aan bod in het interview en de enquête. Het antwoord op vraag vier kregen we het meest door middel van de interviews en gedeeltelijk ook met behulp van het literatuuronderzoek. In ons verslag zal eerst het literatuuronderzoek aan bod komen. Dit staat vermeld in hoofdstuk twee 'Theoretisch kader'. Dit hoofdstuk is opgedeeld in verschillende paragrafen en subparagrafen, met aan het eind een korte conclusie/samenvatting. Na dit hoofdstuk volgt een hoofdstuk waarin wij dieper ingaan op de methoden van ons onderzoek (het interview en de enquête). De resultaten van het interview en de enquête worden vermeld in hoofdstuk vier 'Resultaten'. Na het hoofdstuk over de resultaten volgt nog een conclusie. Ook is er een aantal bijlagen. Bijlage I is de enquête, in bijlage II zijn de interviewvragen bijgevoegd en bijlage III zijn de interviewvragen en antwoorden van alle scholen. In bijlage IV volgt de onderzoeksopzet, de bijlagen V, VI en VII zijn logboeken. Tot slot is de bijlage VIII een dyslexiebeleid en de bijlage IX een diagnostiseringbeleid. 6 HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER Dyslexie, een lastig woord voor iemand die dyslexie heeft. Maar wat is dyslexie dan? Hoe ontstaat dyslexie en nog belangrijker: kom je er ook weer vanaf? Wat doen basisscholen als ze weten dat een leerling dyslectisch is en in hoeverre kun je iemand met dyslexie helpen? Wij gaan proberen om al deze en nog veel meer vragen in dit hoofdstuk te beantwoorden. In de eerste paragraaf zal uitgelegd worden wat dyslexie inhoudt en hoe het ontstaat. In de volgende paragraaf komt naar voren hoe je dyslexie kunt herkennen en onderzoeken. Ook worden hier de misverstanden over dyslexie bij langs gegaan. Daarna zal in paragraaf drie de mogelijke problemen aan de orde komen. In de vierde paragraaf zal vermeld worden hoe iemand met dyslexie geholpen kan worden. Hierna volgt nog een conclusie van het theoretisch kader. 7 2.1 INHOUD DYSLEXIE In deze paragraaf wordt genoemd wat dyslexie is, welke delen in de hersenen er mee te maken hebben en hoe dyslexie ontstaat. Ook de vraag of dyslexie te genezen is komt aan bod. 2.1.1 WAT IS DYSLEXIE? In deze paragraaf gaan we uitleggen wat dyslexie nou eigenlijk inhoudt. Het woord dyslexie komt uit het Grieks (Wiltshire, 2009). ‘Dys’ betekent moeilijk of slecht en ‘lexia’ betekent woorden. Dit wekt het vermoeden dat dyslexie waarschijnlijk iets met taal te maken heeft. En dat klopt. Dyslexie is een taalstoornis. Volgens De Jong (2006) zijn er verschillende definities voor dyslexie. Om die reden verschillen ook de schattingen over hoe vaak dyslexie voorkomt. Zo komt het dat volgens Carter e.a. (2009) dyslexie onder 5% van de bevolking voorkomt en volgens Wiltshire (2009) dyslexie onder 2-­‐4 % van de bevolking voorkomt. Hoewel dyslexie dus een taalstoornis is, heeft niet iedereen die moeite heeft met lezen ook dyslexie (De Jong, 2006). Dyslexie is een aangeboren taalstoornis en de moeilijkheden die door dyslexie veroorzaakt worden, zijn het gevolg van verwerkingsproblemen in de hersenen (Wiltshire, 2009). Volgens De Jong (2006) is het een trend om kinderen bij wie iets opvalt, meteen maar van een etiketje te voorzien. ‘Een slecht cijfer voor lezen maakt je dan al snel dyslectisch,' zo schrijft hij. Je hebt dan het etiketje ‘dyslexie’, terwijl je misschien helemaal geen dyslexie hebt. Om de diagnose dyslexie vast Fig. 2.1: Taalgebieden in de te stellen zijn er een aantal signalen die helpen. Hier zullen we in de hersenen (Renckens,2008). paragraaf: ‘Hoe herken je dyslexie?’ nog op terug komen. Eerst zullen we iets vertellen over de verwerking van taal in de hersenen. De taal wordt vooral verwerkt in de gebieden Broca en Wernicke, die aangegeven staan in figuur 2.1. In het gebied van Wernicke worden de woorden begrepen en in het gebied van Broca worden ze gearticuleerd (Carter e.a. 2009). Deze gebieden worden verbonden door de fasciculus arcuatus, een dikke zenuw bundel. In het gebied van Wernicke worden de gehoorde woorden, maar ook de gelezen woorden begrepen. Terwijl we leren lezen wordt een gebied boven achteraan de temporaalkwab geactiveerd. Deze zorgt ervoor dat we geschreven symbolen omzetten in klanken. Een mens heeft twee Fig. 2.2: Actieve gebieden bij het lezen (q4d, 2010). temporaalkwabben, ze zijn gelegen aan de rechter-­‐ en linkerkant binnen de schedel, ongeveer op de hoogte van iets boven de oren (Bas, 2009). Bij het lezen zijn dus meerdere 8 hersengebieden actief. En dit is waar de hersenen van dyslecten anders zijn dan de hersenen van mensen zonder dyslexie. In figuur 2.2 zie je welke hersengebieden actief zijn bij het lezen, links bij iemand zonder dyslexie en rechts bij iemand met dyslexie. Je ziet dat bij dyslectici alleen het "infferior frontale gyrus" actief is. Dit ligt aan de linkerkant van de hersenen en bevat het centrum van Broca, wat betrokken is bij de taalproductie (q4d, 2010). En dat is niet het enige waarop de hersenen van dyslecitci afwijken van hersenen van mensen zonder dyslexie. Ook in het hersengebied waar symbolen worden omgezet in klanken verschillen de hersenen. Uit onderzoek is gebleken dat dyslectici hier veel meer grijze stof hebben dan niet-­‐dyslectici. Maar wat dit betekent is nog niet duidelijk. Hoe de verwerking in de hersenen als gevolg hiervan anders gaat, komen we op terug in de volgende subparagraaf: ‘Verwerking in de hersenen’. We kunnen dus concluderen dat dyslexie invloed heeft op het lezen, spellen en schrijven. Maar volgens Wiltshire (2009) heeft dyslexie soms ook invloed op het vermogen om getallen en wiskunde te begrijpen. Ook kunnen er door dyslexie problemen zijn met het begrijpen van het verschil tussen links en rechts of oost en west. En niet alleen dat, ook het onthouden van lijstjes kan een probleem zijn. Of het op volgorde zetten van dingen, zoals bijvoorbeeld het alfabet of de dagen van de week. 2.1.2 VERWERKING IN DE HERSENEN Volgens Wiltshire (2009) werd dyslexie pas in 1896 erkent als aandoening. Maar in die tijd hadden de mensen nog maar weinig kennis over de werking van de menselijke hersenen. Mensen dachten dat het probleem met het gezichtsvermogen te maken had en noemden het ‘aangeboren woordblindheid’. Maar de wetenschappers weten nu veel beter hoe de hersenen werken. Zo weten ze nu ook hoe hersenen informatie verwerken en welke delen van de hersenen van een dyslectisch persoon anders informatie verwerken dan de hersenen van iemand zonder dyslexie. De hersenen van mensen bestaan uit twee hersenhelften. Deze hersenen zijn verbonden via een brug, die de corpus callosum wordt genoemd. Deze beide hersenhelften hebben verschillende taken: De linkerhersenhelft is gespecialiseerd in het schrijven, symbolen, taal, lezen, volgordes, richtingen en logisch en gestructureerd denken. De rechterhelft is gespecialiseerd in creativiteit, zingen en muziek, ruimtelijke relaties, kunstzinnige expressie, visualisatie, gevoelens en emoties, tast, intuïtie en fantasie en verbeelding. Met visualisatie bedoelen we dat je in staat bent om je dingen voor te stellen en met ruimtelijke relaties bedoelen we dat je kunt bepalen hoe dingen in elkaar passen of dat je kunt bepalen waar dingen in een bepaalde ruimte thuishoren. De informatieverwerking van iemand met dyslexie gaat dus anders dan bij iemand die geen dyslexie heeft. Een persoon zonder dyslexie (met voldoende onderwijs) hoort de klank van de letter ‘b’. Deze boodschap gaat dan naar zijn hersenen, waar deze wordt verwerkt. De persoon weet dan bijna meteen dat hij de letter ‘b’ moet opschrijven. En andersom ook. Leest deze persoon de letter ‘b’ dan zegt hij deze klank ook, zonder daarover na te hoeven denken. Het verwerken van de informatie gebeurt in minder dan een seconde. Maar nu iemand die dyslectisch is. Deze persoon hoort ook de klank van de letter ‘b’, maar deze boodschap gaat naar een ander deel van de hersenen, dan dat de boodschap ging bij de persoon zonder dyslexie. Mensen met dyslexie kunnen zich niet altijd herinneren wat ze gehoord hebben. Het deel van de hersenen waar de boodschap naartoe is gegaan kan niks met deze boodschap. In plaats van de letter ‘b’ op te schrijven, schrijven 9 ze hierdoor misschien de letter ‘p’ of de letter ‘d’. Deze problemen hebben dus te maken met een verwerkingsprobleem in de hersenen en dan noemen we het dyslexie. (Wiltshire, 2009) Het grootste probleem voor de meeste dyslectische mensen is de verwerking van klanken. Dit komt door de verwerking van de klanken in de hersenen, waardoor ze bijvoorbeeld een’g’ als ‘k’ intepreteren. Ook kunnen klanken de verkeerde volgorde krijgen of worden ze over het hoofd gezien. Dit komt doordat de hersenen van een dyslectisch persoon niet alle delen van de woorden verwerkt hebben. Niet alleen het verwerken van klanken is een probleem, sommige dyslectische mensen hebben ook problemen met de visuele verwerking. Met visueel bedoelen we dat wat je ziet. Ook deze informatie kan verkeerd worden verwerkt, zodat ze de letters in spiegelbeeld lezen, bijvoorbeeld dat ze een ‘q’ lezen als er een ‘p’ staat. Of de letters worden ondersteboven gelezen: ‘w’ in plaats van ‘m’ of ‘y’ in plaats van ‘h’ of ‘N’ in plaats van ‘Z’. Ook kunnen delen van de letters tijdens de verwerking verdwijnen. Daardoor kunnen een ‘r’, een ‘h’ en een ‘n’ met elkaar verward worden of bijvoorbeeld een ‘v’ met een ‘w’. Maar ook kunnen de letters in een verkeerde volgorde gezet worden. Beide van bovengenoemde verwerkingsproblemen, dus zowel de auditieve als de visuele verwerking, kunnen invloed hebben op het lezen, spellen en het omgaan met cijfers. 2.1.3 HOE ONTSTAAT DYSLEXIE? Volgens Mol (2011) zijn er tot nu toe twee vormen van dyslexie ontdekt: ontwikkelingsdyslexie en verworven dyslexie. Omdat ook de oorzaak van deze twee vormen verschilt, zullen we ze apart benoemen. Ten eerste ontwikkelingsdyslexie, dit is de aangeboren dyslexie. Ontwikkelingsdyslexie wordt veroorzaakt door een afwijkende celopbouw in de hersenschors van de lees-­‐ en schrijfgebieden van de linkerhersenhelft. Het opbouwproces van deze cellen kan worden verstoord door erfelijke factoren (chromosoom nummer zes) en door virusinfecties of schadelijke stoffen. De Amerikaanse neuroloog Orton heeft een stamboomonderzoek uitgevoerd om te kijken in hoeverre dyslexie veroorzaakt wordt door erfelijkheid. Uit dit onderzoek bleek dat als of de vader of de moeder dyslectisch is, er 50% kans is op een dyslectisch kind. En als beide ouders dyslectisch zijn, dan is er zelfs 75% kans op een dyslectisch kind. De andere vorm van dyslexie is volgens Mol (2011) de verworven dyslexie. Deze heeft te maken met geboorteproblemen. “Een tijdelijke blokkade van de bloedsomloop tijdens de geboorte kan zuurstofgebrek in de buitenste delen van de hersenen (de hersenschors) veroorzaken. Bepaalde delen van de hersenschors spelen bij het taalgebruik een belangrijke rol. Een lichte beschadiging kan daarom dyslexie tot gevolg hebben," aldus Mol (2011). Ontwikkelingsdyslexie en verworven dyslexie zijn de twee hoofdoorzaken van dyslexie. Maar volgens Mol (2011) kunnen dyslectische verschijnselen ook optreden na bijvoorbeeld een ongeluk, hersenbloeding, tumor of hersenvliesontsteking. Wiltshire (2009) spreekt dit tegen. Zij beweert dat dyslexie niet veroorzaakt wordt door een gebrek aan zuurstof of door een klap op het hoofd. Zij meldt in haar boek wel dat er genen op chromosoom zes en vijftien zijn die dyslexie kunnen veroorzaken, maar geeft ook nadrukkelijk aan dat dyslexie niet door zuurstofgebrek of door een klap op het hoofd kan ontstaan. Ook Carter e.a. (2009) meldt dat dyslexie genetisch bepaald is, dus het lijkt ons dat de genetische oorzaak in ieder geval klopt. 10 2.1.4 IS DYSLEXIE TE GENEZEN? Volgens Wiltshire (2009) kan dyslexie niet genezen worden. Iemand die dyslectisch is wordt geboren met de neurologische afwijkingen die de dyslexie veroorzaken. Met het juiste specialistische onderwijs kunnen mensen met dyslexie wel veel vooruitgang boeken als het om lezen of schrijven gaat. Maar iemand die dyslectisch is, zal altijd dyslectisch blijven. 2.1.5 CONCLUSIE Dyslexie is dus een taalstoornis in de hersenen. De hersenen van dyslectici werken anders dan die van niet-­‐dyslectici, dyslectici verwerken de taal anders. Helaas is dyslexie niet te genezen en dus zullen dyslectici altijd dyslectisch blijven. Over het bestaan van de zogenaamde 'verworven dyslexie' is men het niet eens, wel zijn er waarschijnlijk erfelijke factoren die een rol spelen bij het ontstaan van dyslexie. 11 2.2 DYSLEXIE HERKENNEN Deze paragraaf gaat over hoe je aan iemand herkent of degene dyslexie heeft. Ook komt het dyslexie-­‐onderzoek aan bod, wat het inhoudt en de voordelen ervan. Daarnaast zijn er veel misverstanden over dyslexie, deze gaan we ook bespreken in de paragraaf. 2.2.1 HOE HERKEN JE DYSLEXIE? Dyslexie wordt veroorzaakt door een afwijking in de hersenen. Maar dat kan je aan de buitenkant niet zien. Hoe herken je dan dat iemand dyslexie heeft? Er zijn verschillende kenmerken die aangeven dat iemand dyslectisch zou kunnen zijn (Wiltshire, 2009). Sommige kenmerken zijn al op jonge leeftijd te herkennen, maar sommige van de kenmerken komen op jonge leeftijd ook voor bij mensen zonder dyslexie. Bij mensen zonder dyslexie verdwijnen deze kenmerken dan als ze ongeveer een jaar of zeven zijn, maar bij dyslectici kunnen ze het hele leven blijven. Voorbeelden hiervan zijn het door elkaar halen van links en rechts of letters als de letter ‘b’ en de letter ‘d’ verkeerd om schrijven. Bij een kleuter kun je de volgende kenmerken al herkennen: de kleuter heeft moeite met het bij elkaar zoeken van rijmwoorden of het op volgorde leggen van voorwerpen. De kleuter heeft later leren praten dan normaal en een kortere aandachtsspanne dan gemiddeld. Hij heeft moeite om op tijd in een ritme te klappen en moeite om zichzelf aan te kleden en ook meer moeite dan andere kinderen met vaardigheden als huppelen, hinkelen of een bal trappen. Tevens haalt hij woorden als ‘omhoog’ en ‘omlaag’ of ‘binnen’ en buiten’ door elkaar en gooit hij letters in woorden door elkaar. Dus in plaats van ‘parkeren’ zegt hij ‘karperen’. Als het kind later een basisschoolkind wordt, dan heeft het meer moeite met leren lezen en spellen. Een dyslectisch kind is vaak slimmer dan zijn schoolwerk laat zien, hij heeft meer tijd nodig om te schrijven dan de andere kinderen en hij schrijft letters en cijfers verkeerd om op. Ook kan hij letters weglaten of in de verkeerde volgorde opschrijven. Dus bijvoorbeeld in plaats van ‘tak’ op te schrijven schrijft hij ‘kat’ op. Een dyslectische kind kan het moeilijk vinden om rijtjes, zoals het alfabet, de dagen van de week of vermenigvuldigingstafels, te onthouden en hij moet zijn vingers gebruiken voor eenvoudige berekeningen. Ook het verwarren van links en rechts is een kenmerk van dyslexie. Het verwarren van links en rechts kan het hele leven blijven, net als het maken van fouten bij hardop lezen en meer tijd nodig hebben om iets te lezen dan anderen . Wat ook het hele leven kan blijven is dat je het moeilijk vindt om te begrijpen en te onthouden wat je net gelezen hebt of dat instructies herhaald moeten worden omdat je ze niet kunt onthouden. Daarbij hebben dyslectici vaak een slordig en moeilijk te lezen handschrift. Het kan voor iemand die dyslectisch is moeilijk zijn om lange woorden te zeggen, zoals het woord ‘fenomenaal’. Wat ook het hele leven kan blijven is dat ze tijdens het schrijven letters in de verkeerde volgorde zetten, weglaten of vergeten hoe ze een woord moeten spellen. Een telefonische boodschap op schrijven kan ook al zo lastig zijn, net als het leren van vermenigvuldigingstafels en de maanden van het jaar in de juiste volgorde. Als dyslectici iets aan vreemden of een groep mensen moeten uitleggen, kunnen ze vaak niet uit hun woorden komen. Ook het door elkaar gooien van cijfers hoort hierbij, net als het in de war raken van lesroosters en dienstregelingen. Dyslectici vinden het vaak ook moeilijk om een kaart te lezen of het vinden van de weg op een onbekende plaats (Wiltshire, 2009). Bedenk wel, dat al deze kenmerken wel bij dyslexie horen, maar dat niet elke dyslecticus elk kenmerk ook (duidelijk) heeft. 12 2.2.2 DYSLEXIE-­‐ONDERZOEK Er zijn dus genoeg kenmerken om te ontdekken of iemand dyslexie heeft of niet. Volgens Wiltshire (2009) willen sommige mensen geen dyslexieonderzoek laten uitvoeren omdat ze het etiketje ‘dyslectisch’ niet willen. Maar volgens Wiltshire heeft het laten uitvoeren van een goed dyslexieonderzoek twee grote voordelen. Het eerste voordeel is dat een dyslexieonderzoek iemands sterke en iemands zwakke kanten aan het licht brengt. Daardoor kan deze persoon geholpen worden om effectiever te leren. Het tweede voordeel is dat een dyslexieonderzoek kan verklaren waarom iemand met sommige dingen meer moeite heeft dan andere mensen (zie ‘Hoe herken je dyslexie?’). Doordat het probleem nu een verklaring heeft, helpt dat hun familie, vrienden, leraren en werkgevers om de moeilijkheden van deze persoon te begrijpen. En hoe eerder een dyslecticus passend onderwijs kan vinden, hoe minder hij achter raakt met lezen en schrijven. Maar het is natuurlijk nooit te laat om hulp te krijgen. Om te zien hoe leerlingen met dyslexie nou echt op basisscholen geholpen worden, zijn wij ook nog langs een aantal basisscholen geweest en hebben hier een enquête en een interview gehouden. De resultaten hiervan komen later aan bod. Eerst geven we informatie over hoe een dyslexieonderzoek zou moeten verlopen. Het onderzoek bestaat uit een gesprek en verschillende testen. Een dyslexieonderzoek wordt meestal uitgevoerd door een GZ-­‐psycholoog of een daarvoor speciaal opgeleide leraar (Wiltshire, 2009). Een dyslexieonderzoek begint met een gesprek met de leerling en de ouder(s) of verzorger(s). Tijdens dit gesprek zal de onderzoeker vragen naar factoren die het leervermogen van de leerling kunnen hebben beïnvloed. Denk hierbij aan slecht onderwijs, gehoorverlies, gezichtsproblemen of een emotioneel trauma. Zoals ook in de paragraaf "Wat is dyslexie?" staat, mogen de leesprobleem niet een gevolg zijn van een ander, algemeen leerprobleem (De Jong, 2006). Na het gesprek gaat het onderzoek verder, de leerling krijgt dan een aantal testen (Wiltshire, 2009). Deze testen zijn om het IQ te bepalen. Met IQ bedoelen we het intelligentie-­‐quotiënt. Door het IQ van de leerling vast te stellen heeft de psycholoog een idee van de intellectuele begaafdheid van de leerling en wat de leerling in het onderwijs zou moeten kunnen bereiken. Als een leraar het dyslexieonderzoek doet, kan hij wel een globaal idee van de vermogens van de leerling geven, maar een goede, nauwkeurige schatting van de intelligentie van de leerling kan hij vaak niet maken. Het volgende deel van het onderzoek gaat om geletterdheid en gecijferdheid. Met 'geletterdheid' bedoelen we lezen en schrijven en met 'gecijferdheid' bedoelen we rekenen. Ook nu krijgt de leerling weer een aantal testen. Met deze testen wordt niet alleen duidelijk hoe de leerling de afzonderlijke woorden leest en spelt, maar ook hoe de leerling aaneengesloten woorden en zinnen leest en schrijft. Het verschil in het afzonderlijke en aaneengesloten lezen en schrijven wordt getest omdat sommige mensen wel één taak tegelijk kunnen uitvoeren, maar ze kunnen het niet meer allemaal verwerken wanneer ze veel dingen tegelijk moeten doen. Als je afzonderlijke woorden leest of spelt, doe je maar één taak tegelijk. Maar als je aaneengesloten leest of schrijft, doe je veel meer taken. Eerst moet je de letters in elk woord bepalen, dan de betekenissen van de woorden onthouden, waarna je alles moet samenbrengen om het hele stuk tekst te begrijpen. En dan moet je nog op de leestekens letten. Dyslexie bestaat uit meer dan alleen leesproblemen. Na het onderzoek naar geletterdheid en gecijferdheid gaat het dyslexieonderzoek dan ook nog verder. 13 Weer krijgt de leerling een aantal testen, de prestatietesten deze keer. Deze testen laten de onderzoeker zien hoe de leerling informatie onthoudt en verwerkt, deze testen lijken een beetje op puzzels. Een aantal voorbeelden van deze testen zijn dat de leerling moet aangeven wat niet in een rijtje thuishoort of welke klanken, beelden of woorden bij elkaar horen. Ook is er een test waarbij de leerling rijtjes van getallen of afbeeldingen moet onthouden. Bij deze testen neemt de onderzoeker de tijd op om te zien hoe snel de leerling de informatie verwerkt. Na het onderzoek komen de resultaten. De scores van de leerling worden vergeleken met de ‘gestandaardiseerde scores’. Doordat de meeste testen die in het dyslexieonderzoek gedaan worden door veel verschillende mensen van verschillende leeftijden en uit verschillende landen zijn uitgevoerd, konden deze gestandaardiseerde scores worden vastgesteld. Deze staan in een tabel en de onderzoeker zal de resultaten van de leerling vergelijken met de resultaten in de tabel bij de juiste leeftijdscategorie. Een belangrijk deel van het onderzoek is het achterhalen hoe de leerling aan zijn antwoorden kwam en het analyseren van lees-­‐ en spelfouten. Uit de prestatietesten kan de onderzoeker afleiden hoe goed de leerling de auditieve informatie en de visuele informatie verwerkt. Met 'auditief' bedoelen we dat wat we horen en met 'visueel' dat wat we zien. Ook kan de onderzoeker uit die prestatietesten afleiden hoe goed het geheugen van de leerling is. Tijdens het onderzoek heeft de onderzoeker aantekeningen gemaakt. Deze aantekeningen gaan over het gedrag van de leerling, zoals bijvoorbeeld dat de leerling hardop nadacht of meerdere keren vroeg of de vraag herhaald mocht worden. Om een diagnose te kunnen stellen moet de onderzoeker zich een beeld van de hele persoon vormen. Hij moet de achtergrond van de leerling kennen, zijn intelligentie, de manier waarop hij informatie verwerkt en hoe hij zich gedraagt in een leeromgeving. Het totaalplaatje is belangrijk, omdat sommige symptomen van dyslexie ook op andere moeilijkheden kunnen wijzen. Als het onderzoek afgelopen is, maakt de onderzoeker meestal een verslag van de resultaten. Meestal zit in dit verslag ook een gedetailleerd werkprogramma dat speciaal voor de leerling is opgesteld. Hierdoor kan de leerling zijn sterke kanten gebruiken om te leren en om zijn zwakkere kanten te ondersteunen. Dus met deze resultaten kan de leerling beter geholpen worden. 2.2.3 MISVERSTANDEN OVER DYSLEXIE Volgens Wiltshire (2009) zijn er een aantal misverstanden over dyslexie. In haar boek noemt ze onder andere dat mensen denken dat alleen jongens dyslectisch kunnen zijn. Dit is niet waar, meisjes kunnen net zo goed dyslectisch zijn. Nog een misverstand is dat dyslexie een excuus is voor domheid en het bedacht is door ouders die niet willen toegeven dat hun kind niet zo slim is. En het tegenstrijdige misverstand is dat alle dyslectische mensen heel intelligent zijn. Bij het ene misverstand wordt dus gedacht dat de mensen eigenlijk dom zijn en bij het andere dat die mensen juist intelligent zijn. Dit is dus tegenstrijdig aan elkaar. De waarheid is dat dyslexie mensen van alle intelligenties en van alle achtergronden treft. Sommige mensen zeggen dat dyslectici gewoon lui zijn, maar een dyslectische leerling moet waarschijnlijk twee keer zo hard werken om het werk van hetzelfde niveau te leveren als iemand die niet dyslectisch is. En wat dacht je van dit misverstand: als je dyslexie hebt, dan zul je nooit kunnen lezen of schrijven. Kun je wel lezen en schrijven, dan kun je niet dyslectisch zijn. De waarheid is dat mensen met dyslexie wel kunnen leren lezen en schrijven. De ernst van de dyslexie varieert van persoon tot 14 persoon. De ene persoon zal dus meer problemen hebben met het leren lezen en schrijven dan de andere persoon. Het laatste misverstand dat Wiltshire (2009) in haar boek noemt, is dat sommige mensen denken dat alle dyslectische mensen heel creatief zijn. Als verklaring hierop noemt ze: "Vanwege de manier waarop hun hersenen informatie verwerken, bekijken dyslectische mensen situaties vaak anders en vinden ze opmerkelijke manieren om problemen op te lossen." (Wiltshire, 2009, p.5) De meeste mensen zullen een probleem in kleine stukjes splitsen en vervolgens elk deel afzonderlijk aanpakken. Veel dyslectische mensen hebben het vermogen om situaties als een geheel te zien. Hierdoor komen ze met opmerkelijke of nieuwe oplossingen. Dit noemen we ‘top-­‐down’ denken, het andere, het in stukjes hakken, noemen we ‘bottom-­‐up’ denken. Dus door deze opmerkelijke of nieuwe oplossingen zijn dyslectische mensen vaak creatief. 2.2.4 MEER JONGENS DAN MEISJES? Onder de paragraaf "Misverstanden over dyslexie" wordt onder andere het misverstand genoemd dat mensen denken dat alleen jongens dyslectisch kunnen zijn. Dit is niet waar. Meisjes kunnen ook dyslectisch zijn. Toch werd jarenlang gedacht dat veel meer jongens dan meisjes dyslexie hadden. En volgens Wiltshire (2009) zullen de meeste gespecialiseerde leraren ook zeggen dat ze ongeveer drie keer zoveel jongens als meisjes onderzoeken op dyslexie en ook ongeveer drie keer zoveel dyslectische jongens als meisjes lesgeven. Maar wetenschappers denken niet dat er ook meer jongens met dyslexiegenen geboren worden. Volgens hen kan het verschil wel te maken hebben met de manier waarop de hersenen van vrouwen zich aanpassen, waardoor andere delen van de hersenen gebruikt worden om informatie te verwerken. Uit een onderzoek, waarbij gekeken werd naar welke gebieden in de hersenen betrokken zijn bij verschillende taken, bleek dat bij mannen de verwerking van geluiden alleen in een deel van de linkerhersenhelft plaatsvindt. Bij vrouwen was dit anders. Niet alleen in een deel van de linkerhersenhelft werden geluiden verwerkt, maar ook in een deel van de rechterhersenhelft. Er is ook een neuroloog geweest (Dr. Albert Galaburda) die bij ratten de neurologische afwijkingen in de hersenen van dyslectici heeft nagebootst. Bij de ratten bleek dat de vrouwelijke ratten beter bestand zijn tegen deze afwijking. Dit zou kunnen verklaren waarom jongens vaker het stempel ‘dyslectisch’ krijgen dan meisjes (Wiltshire, 2009). Dus is het een misverstand dat jongens vaker dyslexiegenen hebben, want bij meisjes kan het vaker gecompenseerd worden. 2.2.5 CONCLUSIE Bij dyslexie zijn er verschillende kenmerken die erop wijzen dat iemand dyslectisch is. Met behulp van een dyslexie-­‐onderzoek kan worden vastgesteld of iemand echt dyslectisch is. Deze bestaat uit een gesprek, een test voor het IQ, een test voor geletterdheid, gecijferdheid en nog een aantal prestatietesten. Deze test moet officieel worden afgenomen door een GZ-­‐psycholoog of een daarvoor speciaal opgeleide leraar. Ook komen door dit onderzoek de sterke kanten van een dyslecticus naar voren, waarmee een dyslecticus zijn zwakkere kanten kan compenseren. Helaas bestaan er ook een aantal misverstanden over dyslexie, maar deze zijn soms wel goed te verklaren. 15 2.3 PROBLEMEN VAN DYSLECTICI Waar hebben dyslectici moeite mee? Daar gaat deze paragraaf over. Ze hebben moeite met lezen, schrijven, getallen, muziek, tijd, lateraliteit (dit heeft betrekking tot welke hersenhelft dominant is) en kaartlezen. Ook kan dyslexie invloed hebben op het gedrag van de persoon. En heeft elke dyslecticus eigenlijk dezelfde problemen en in dezelfde mate? Dit wordt in de volgende subparagrafen uitgelegd. 2.3.1 LEREN LEZEN EN SCHRIJVEN Als je beter leert lezen, leer je de woorden die je leest ook kennen (De Jong, 2006). Je analyseert dan niet meer alle klanken, je leest de woorden in de context. Als je woorden in een context leest, is niet alleen het lezen van het woord zelf belangrijk, maar ook inzicht in de zinsstructuur en het bredere tekstverband. Er is dus een verband tussen mondelinge taal en lezen, want bij de mondelinge taal krijg je al inzicht in zinsstructuren en tekstverband. Volgens Wiltshire (2009) is leren lezen een heel ingewikkeld proces. Om een woord te lezen zijn er veel stappen nodig. Om te beginnen moeten we onze ogen in de juiste richting langs de tekst laten gaan. Bij ons is dat van links naar rechts. Dan moeten we de informatie, de vorm en volgorde van de letters, die op het papier staat nog opnemen. Via het zenuwstelsel wordt deze informatie dan doorgegeven aan de hersenen. Dan moeten we de informatie nog verwerken en onthouden. In ons auditieve geheugen liggen de klanken opgeslagen die bij de letters horen. Deze klanken moeten we dan uit ons auditieve geheugen halen en in de juiste volgorde zetten. En dan pas kunnen we het woord zeggen. Maar het leesproces van een beginnende en ervaren lezer verschillen wel van elkaar (Mol, 2011). Bij een beginnende lezer wordt het woord, nadat het Fig 2.3: Aan elkaar rijgen van klanken tot waargenomen is, doorgestuurd naar het visuele een woord (T.Braams, 2013). kortetermijngeheugen. Vanuit het visuele kortetermijngeheugen gaat dit naar het auditieve kortetermijngeheugen. Zodra het woord daar aankomt gaan de hersenen in het lexicon (een soort woordenboek in je hersenen) op zoek naar dit woord. Als het woord gevonden is, vindt er herkenning plaats en kan het woord worden begrepen. Bij een ervaren lezer wordt het auditieve kortetermijngeheugen overgeslagen en vindt er in het visuele kortetermijngeheugen al herkenning plaats. Een dyslecticus blijft veel langer gebruik maken van het auditieve kortetermijngeheugen. Zelfs als ze een intensieve begeleiding hebben gehad, blijven dyslectici woorden naar het auditieve kortetermijngeheugen sturen om de klanken erbij te zoeken. Daardoor wordt het leesproces nogal vertraagd en blijven dyslectici eigenlijk altijd een beetje beginnende lezers. Spellen is ook een ingewikkeld proces in de hersenen. Volgens Wiltshire (2009) moeten we om te spellen ons eerst het woord dat we willen opschrijven herinneren, of als iemand zegt wat we op moeten schrijven, het woord horen. Deze informatie wordt via het zenuwstelsel doorgegeven aan 16 de hersenen. Daarna moeten we de klanken in het woord scheiden en in de juiste volgorde zetten. Als we dat gedaan hebben, moeten we in ons auditieve geheugen op zoek naar de letters die bij de klanken horen. Dan moeten we nog besluiten welke spellingsregels gelden en deze informatie moet via het zenuwstelsel door worden gegeven aan de hand, waarna we de hand moeten sturen om de letters op de juiste manier van links naar rechts op te schrijven. Tot slot moeten we nog het woord lezen om te controleren of dat wat er staat ook dat is wat we op wilden schrijven. Het lezen en spellen zou gemakkelijker zijn als elke letter maar één klank had. In het Nederlands is dit niet zo. Sommige letters hebben meer dan één klank. Om te bepalen welke klank er bij de letter hoort, moeten we daarom ook de letters eromheen lezen. Bijvoorbeeld de letter ‘c’. Daarbij kan de ‘k’-­‐klank horen, maar ook de ‘s’-­‐klank. Aan de hand van de letters die om de ‘c’ heen staan, weten we welke klank er bij de ‘c’ hoort. In ‘cavia’ de ‘k’-­‐klank, maar in ‘citroen’ de ‘s’-­‐klank. Voor de meeste mensen is lezen en schrijven relatief makkelijk (Wiltshire, 2009). Al voordat ze naar school gaan ontwikkelen ze een gevoel voor klanken en woorden. Op school pikken ze daarna het geschreven woord snel op. Eerst kunnen ze eenvoudige woorden lezen en schrijven, maar daarna kunnen ze in hun geheugen een hele voorraad woorden opslaan, waar ze bij langere en ingewikkeldere woorden gebruik van kunnen maken. Dit wordt hun ‘zichtwoordenschat’ genoemd. Maar voor mensen met dyslexie kunnen hierbij allemaal problemen ontstaan. Net werd al benoemd dat er problemen kunnen zijn met het herkennen van de klanken in de gesproken taal. Het eerste struikelblok bij het lezen zal dan het combineren van symbolen en klanken zijn. Zo kan het woord ‘tak’ bijvoorbeeld gelezen worden als ‘dok’, omdat ze niet meer weten welke klanken bij de ‘t’ en de ‘a’ horen. Maar het kan ook dat ze wel weten welke klanken bij de letters horen, maar dat ze de klanken niet aan elkaar kunnen rijgen en er niet een woord van kunnen maken. Net werd al genoemd dat er visuele verwerkingsproblemen kunnen zijn, waardoor het woord ‘tak’ misschien gelezen wordt als ‘akt’ of ‘kat’. Daarbij komt nog dat veel dyslectici een slecht kortetermijngeheugen hebben. De meeste mensen bouwen een geheugenbank van zichtwoorden op en gebruiken dit bij het lezen. Maar door het slechte kortetermijngeheugen bouwen veel dyslectici helemaal geen geheugenbank van zichtwoorden op. Bij het schrijven zijn er vergelijkbare problemen. Door de problemen met de auditieve verwerking kan iemand met dyslexie ‘kt’ of ‘kod’ opschrijven in plaats van ‘kat’, omdat de klinkerklank niet goed verwerkt is en de klank van de letter ‘t’ en de letter ‘d’ door elkaar is gehaald. Door de problemen met de visuele verwerking kan de letter ‘t’ worden omgedraaid tot de letter ‘f’. Ook kan het zijn dat iemand met dyslexie de klank van de ‘k’ wel herkend heeft, maar zich niet meer kon herinneren of de letter nou een c of een k was. Door al deze moeilijkheden kan hij ‘cof’ opschrijven terwijl hij ‘kat’ had willen schrijven. Als mensen met dyslexie een boek of krantenartikel moeten lezen of een brief moeten schrijven, worden hun problemen vaak nog groter. Als we zo’n hele lap tekst moeten lezen, moeten we alle woorden onthouden die we gelezen hebben. Ook moeten we alle leestekens, zoals punten en komma’s, die we lezen begrijpen. Bij het schrijven moeten we dat wat we al geschreven hebben onthouden en ook vooruitdenken wat we willen schrijven. Dyslectici hebben vergelijkbare problemen met woorden in zinnen als de problemen die ze hebben met letters in woorden. Zo kunnen woorden door elkaar worden gegooid en over het hoofd worden gezien. Ook kunnen sommige woorden anders worden gelezen dan dat er geschreven staat. Als je een tekst schrijft, dan lees je de geschreven tekst automatisch nog eens over. Maar, niet elke dyslecticus heeft last van dezelfde problemen en deze problemen zijn ook niet bij iedereen in dezelfde mate aanwezig. De ene dyslecticus heeft bijvoorbeeld meer moeite met 17 lezen, en de ander heeft weer meer moeite met spellen. Ook kan iemand last hebben van zowel moeite met lezen als met foutloos schrijven. Daarnaast kan een dyslecticus ook moeite hebben met de mondelinge communicatie (Werk en dyslexie, 2013). 2.3.2 EEN VREEMDE TAAL LEREN Er is al benoemd hoe moeilijk het is om te leren lezen en schrijven. Maar dit ging over het aanleren van een moedertaal en die was al moeilijk om te leren. Hierna wordt daarom verteld hoe het dan is om een vreemde taal te moeten leren. Dit is nog eens extra moeilijk om verschillende redenen (Wiltshire, 2009): ten eerste moet de leerling heel veel nieuwe woorden gaan onthouden voor dingen waar hij al jarenlang andere woorden voor gebruikt. Daarnaast hebben vreemde talen vaak andere klanken. Deze klanken moeten dus nog geleerd worden. Ze zijn onbekend en zijn daarom ook moeilijk om te verwerken. En dan is er nog het verschil in alfabet. Hoewel de meeste talen die we in Nederland erbij leren een vergelijkbaar alfabet hebben, verschilt het toch een beetje door bijvoorbeeld umlauten op bepaalde letters te zetten. Maar er zijn ook alfabetten, bijvoorbeeld het Griekse alfabet, die uit hele andere tekens bestaan. En dan is er nog het geslacht van de woorden, dus of een woord nou mannelijk, vrouwelijk of onzijdig is. In de verschillende talen, wordt dit vaak ook weer anders aangegeven. Daarnaast is er nog de zinsopbouw, die van taal tot taal verschilt. In het Duits bijvoorbeeld, zetten we de woorden in een andere volgorde in de zin dan in het Nederlands of Engels. Al die verschillende zinsconstructies moet je dan ook weer per taal leren. Zo zet de ene taal het werkwoord vooraan in de zin en de andere juist achteraan. In haar boek geeft Wiltshire (2009) ook nog een paar tips om een vreemde taal te leren: zo kun je woorden van elk geslacht een bepaalde kleur geven, dus bijvoorbeeld alle mannelijke woorden blauw, de onzijdige woorden groen en de vrouwelijke woorden rood. Ook kun je van woorden en zinnen geluidsopnames maken en hier dan verschillende keren naar luisteren. Hierdoor raak je gewend aan de klanken, de uitspraak en de zinsopbouw. De laatste tip die Wiltshire (2009) geeft, is dat je eerst een zin opschrijft, dan in stukken knipt en dan weer in de goede volgorde legt. Zo oefen je de zinsopbouw. 2.3.3 GETALLEN EN WISKUNDE Zo’n veertig tot zeventig procent van de mensen met dyslexie heeft ook problemen met rekenen (Wiltshire, 2009). Maar wat is dan het probleem bij wiskunde? Een voorbeeld van een moeilijkheid bij wiskunde is dat de geschreven instructies verkeerd gelezen worden. Hierbij kunnen woorden of getallen achterstevoren en ondersteboven worden gelezen of over het hoofd worden gezien. Dan krijg je 42 in plaats van 24, of een 6 voor een 9, of een 2 voor een 5. Hierdoor kan ook de plaatswaarde van een cijfer veranderen. De plaatswaarde van een getal is de waarde die dat getal krijgt door de plaats waar die staat. Bijvoorbeeld de zes in de getallen 679 en 360. In deze beide getallen heeft de zes een andere waarde. In het eerste getal is de zes wel zeshonderd waard en in het tweede getal maar zestig. Mensen met dyslexie kunnen de getallen in de verkeerde volgorde zetten en dus een verkeerde waarde aan het getal hechten. Ook kunnen de tekens verkeerd worden gelezen. Dan staat er een + maar wordt een x gelezen, of een ÷ wordt aangezien voor een -­‐. Ook meetkundige symbolen kunnen problemen veroorzaken. Eerder werd al genoemd dat het onthouden van vermenigvuldigingstafels een proleem was, maar moeilijkheden met volgordes kunnen ook problemen veroorzaken met tellen. Ook werd al vermeld dat hoofdrekenen een moeilijkheid kon zijn. 18 Dit komt door een slecht kortetermijngeheugen. Hiervoor kan een dyslectisch persoon zijn vingers nodig hebben bij eenvoudige hoofdrekensommetjes. In haar boek geeft Wiltshire (2009) ook een aantal tips om mensen met dyslexie te helpen met wiskunde. Zo kun je wiskunde begrijpelijk maken door tastbare voorwerpen te gebruiken. Denk hierbij aan kralen en blokken. De breuken en decimalen kunnen worden uitgelegd met behulp van voedsel, bijvoorbeeld met een taart. Ook kun je gebruik maken van conceptkaarten. Dit zijn kaarten die in groepjes bij elkaar horen. Bijvoorbeeld: een kwart is: ¼, 0,25 of 25%. Niet alle mensen met dyslexie hebben problemen met wiskunde. Als iemand een goed ruimtelijk bewustzijn heeft, kan hij heel goed zijn in meetkunde en iemand die lateraal kan denken (zie paragraaf 2.3.6 "Lateraliteit"), kan goed zijn in het onderzoeken van dingen en in het oplossen van problemen. Er zijn ook mensen die wel moeite hebben met wiskunde, maar geen moeite hebben met klanken, letters of het begrijpen van woorden. Dit wordt dyscalculie genoemd. Over dyscalculie is nog nauwelijks iets bekend, maar sommigen denken dat dyscalculie het begrip van getallen en wiskundige ideeën net zo beïvloedt als dyslexie het begrip van letters en klanken beïnvloedt. 2.3.4 MUZIEK Sommige mensen denken dat dyslectici muziek moeilijk vinden (Wiltshire, 2009). Maar dit klopt niet. Bij muziek speelt individuele intepretatie een rol. De rechterhersenhelft beïnvloedt de creatieve vaardigheden, waaronder de muzikale vaardigheden. Mensen met dyslexie kunnen dus best een enorme muzikale creativiteit en een uitstekend gevoel voor muziek hebben. Maar het probleem zit bij het muziekschrift, de symbolen waarmee de muziek wordt opgeschreven. Veel dyslectische mensen hebben hier wél problemen mee. Net als bij letters is ook hier het herkennen, onthouden, op volgorde zetten en het benoemen van de tekens en symbolen een Fig. 2.4: Een muziekstuk probleem. Bij muzieknoten komt dit ook vooral doordat de symbolen allemaal (Goeievraag, 2012) dezelfde vorm hebben. Slechts kleine verschillen in de muzieknoten geven aan hoe lang een noot aangehouden moet worden. Er zijn ook nog andere moeilijkheden waar dyslectici tegenaan lopen. Om de muziek te lezen, bijvoorbeeld, moet de musicus niet alleen zijn ogen van links naar rechts, maar ook nog eens van boven naar beneden bewegen. Op de notenbalk hierboven zie je dat de noten niet allemaal op dezefde hoogte staan. De gelijkvormige symbolen worden op verschillende plaatsen op de notenbalk gebruikt om de hoogte van de noot aan te geven. Daarnaast is het moeilijk om te onthouden welke noot waar op de notenbalk staat en om te onthouden welke noten verhoogd of verlaagd moeten worden (dit wordt door een tekentje op de muziekbalk aangegeven). Dan is het ook nog zo dat veel muziektermen in het Italiaans zijn geschreven. Als iemand dus al moeite heeft met het lezen in zijn eigen moedertaal, dan levert dit nog eens extra veel moeite op. 19 In haar boek geeft Wiltshire (2009) nog enkele tips: het gebruik van afbeeldingen kan je helpen om te onthouden welke noot waar op de notenbalk staat. Bijvoorbeeld een plaatje van de dolfijn bij de d, of een geit bij de g. ook kan je ezelsbruggetjes gebruiken om te onthouden welke noten op de lijnen van de notenbalk liggen. Dit zijn EGBDF. In haar boek geeft Wiltshire (2009) het volgende ezelsbruggetje: ‘Een Grote Fig. 2.5: Piano met dolfijn en geit (keyboardforum, 2013) Broer Doet Flauw’.Haar laatste tip is om roomkleurig of gebroken wit papier te gebruiken om de muziek op te schrijven. Dit omdat het de schittering vermindert en daardoor de visuele verwerking bevordert. 2.3.5 PROBLEMEN MET TIJD Volgens Wiltshire (2009) kun je bij mensen met dyslexie twee soorten problemen met tijd onderscheiden. Bij de eerste soort hebben sommige dyslectici geen besef van de tijd. Deze mensen vinden het vaak ook moeilijk om de volgorde van dingen te onthouden. Hierdoor hebben ze vaak geen idee van de volgorde van gebeurtenissen en ook niet van de tijd die ertussen zat. Sommige dyslectici kunnen vijf minuten, tien minuten, een kwartier of een half uur niet van elkaar onderscheiden. En als je vraagt hoe lang iets is geleden, dan kunnen ze je niet precies vertellen of het nou twee of vijf dagen geleden gebeurde. En was die toets nou vorige week of toch vorige maand? Doordat ze deze problemen met de tijd hebben, is het plannen voor in de toekomst ook erg moeilijk. Ze kunnen zich namelijk niet iets voorstellen bij volgende week, over een maand of volgend jaar. Een ander probleem dat dyslectici kunnen hebben, heeft meer te maken met de technische kant van het klokkijken. Vaak hebben de mensen die Fig. 2.6: Klok met een problemen hebben met getallen en breuken ook moeite met het verband analoge wijzerplaat tussen de getallen op de analoge wijzerplaat van een klok en de tijd. Een aantal (Tijdpunt, 2013) dingen die verwarring oproepen zijn bijvoorbeeld het getal één op de wijzerplaat dat vijf minuten voorstelt en het getal zes dat ook dertig minuten of een half uur kan zijn. En hoezo kunnen vijf en zeven ook allebei vijfentwintig minuten zijn en waarom is het interval tussen acht en negen vijf minuten? Ook kan het zijn dat er een taalprobleem is met ‘voor’ en ‘over’, zoals kwart voor of kwart over negen. Je zou dan misschien denken: ‘Neem dan gewoon een digitale klok, dan heb je dat probleem ook niet meer.’ Maar dat lost niet altijd de problemen op, want met een digitale klok kunnen de getallen worden omgedraaid. Stel je moet om negen uur weg om op tijd op school te zijn. Je kijkt op de klok en leest af dat het 8.25 is en denkt dus dat je nog ruim tijd hebt. Maar in werkelijkheid stond er helemaal niet 8.25, er stond 8.52. Je moet dus eigenlijk al bijna weg. Er is nog een probleem dat je met een digitale klok kunt hebben, de tijden tussen twaalf uur ’s middags en twaalf uur ’s nachts. Als het drie uur ’s middags is dan geeft de digitale klok 15.00 uur aan. Je moet hier dan twaalf vanaf trekken om te weten welke tijd het is. Dit kan voor sommige dyslectici een probleem vormen. 20 2.3.6 LATERALITEIT ‘Lateraliteit' betekent ‘van de zijkant’ en lateraliteit heeft te maken met welke kant van een persoon dominant is, links of rechts.’ (Wiltshire, 2009, blz. 46). De meeste mensen die rechtshandig zijn, gebruiken ook hun rechtervoet om een bal te trappen. Bij deze mensen is het rechteroog dominant over het linkeroog. Dit betekent dat het rechteroog de leiding neemt. Als je ongeveer zeven jaar bent, dan leer je ook welke kant links en welke kant rechts is. Het onderscheiden van links en rechts gaat dan automatisch. Mensen die dyslectisch zijn hebben vaak een gemengde dominantie. Hierdoor is soms hun rechterkant dominant en soms hun linkerkant. Het kan bijvoorbeeld dat ze met rechts schrijven en een bal gooien, maar dat ze met hun linkervoet een bal trappen en dat hun linkeroog dominant is. Vaak vinden dyslectici het ook moeilijk om te onthouden welke kant links en welke kant rechts is. Als je bijvoorbeeld iemand met dyslexie vraagt om op het rechterbeen te gaan staan, dan zul je zien dat ze vaak heel diep moeten nadenken of bijvoorbeeld eerst even denkbeeldig schrijven, om te weten welke kant rechts is. Maar ook dan kunnen ze zich nog vergissen. 2.3.7 KAART LEZEN Ook het onthouden van de windrichtingen kan moeilijk zijn (Wiltshire,2009). Dit kan zijn het onthouden van windrichtingen op zichzelf, noord, zuid, oost en west. Maar doordat de windrichtigen vaak niet op dezelfde volgorde worden opgenoemd als dat ze op het kompas staan, is dat nog eens een extra moeilijkheid. Voor mensen bij wie de visuele verwerking zwak is, is het toepassen van deze windrichtingen op een kaart erg lastig. Bijvoorbeeld, als die mensen naar het zuiden reizen, dan is het erg lastig om hun eigen bewegingen in verband te brengen met het naar beneden reizen op de kaart. Makkelijker is om de kaart om te draaien, zodat ze op de kaart naar boven reizen. Maar als je de kaart ondersteboven houdt, staat de tekst die erop staat ook weer ondersteboven. En als de kaart omgedraaid moet worden, dus eerst normaal vastgehouden werd en daarna ondersteboven, dan is het lastig om de plaats waar je bent vast te houden. Vaak zie je in een stad ook wel een plattegrond van die stad. Maar deze kaart staat dan vaak vast en kan dus niet omgedraaid worden. Dan is de weg vinden dus nog lastiger. Ook de weg vinden op een nieuwe school of universiteit kan voor dyslectische studenten veel problemen geven, zelfs al hangt ook in elke gang een plattegrond. 2.3.8 INVLOED VAN DYSLEXIE OP GEDRAG Kinderen met dyslexie hebben soms moeite om te begrijpen wat er nou precies tegen ze gezegd wordt (De Jong, 2006). Zelf maken ze fouten in de vorming van klanken, woorden of zinnen. Een kind van wie de taal beperkt is, kan zich juist erg teruggetrokken of juist erg druk gedragen. Volgens De Jong (2006) komt dit omdat het zich niet begrepen voelt of doordat het zijn gedrag niet goed kan reguleren met taal. In de klas heeft dyslexie ook gevolgen (Wiltshire, 2009), bijvoorbeeld doordat iemand het niveau wel begrijpt, maar de informatie niet zo snel verwerkt. Ook kan het zijn dat een dyslectische leerling in paniek raakt en dicht klapt als hem direct een vraag wordt gesteld. We hebben al meerdere keren genoemd dat lezen moeilijk is en dit geldt dus ook voor het lezen uit lesboeken. De dyslectische leerling kan ook dingen heel onnauwkeurig overschrijven vanuit een lesboek of vanaf het bord. Of hij verwerkt de informatie niet snel genoeg om het op te schrijven. Er is ook al benoemd dat iemand die dyslectisch is cijfers omdraait. Hierdoor kan het zijn dat deze persoon dan op de 21 verkeerde bladzijde werkt. Ook kan het zijn dat deze leerling zijn spullen vergeet doordat hij instructies vergeten is. Iemand die dyslectisch is, kan zich schamen voor het niveau van zijn werk. Om die reden kan hij zich storend gedragen om op die manier de aandacht van zijn werk af te leiden. Om diezelfde reden kan hij humor gebruiken. Dit kan zeker het geval zijn wanneer dyslexie niet erkend wordt. 2.3.9 CONCLUSIE Dyslectici hebben dus problemen met lezen en schrijven. Dit komt doordat veel dyslectici een slecht kortetermijngeheugen hebben, waardoor ze geen zichtwoorden opbouwen. Daarnaast is een vreemde taal leren voor dyslectici lastig omdat ze veel nieuwe woorden moeten onthouden, en de klanken zijn meestal anders. Ook hebben dyslectici moeite met getallen en wiskunde, dat komt omdat ze veel getallen door elkaar halen en omdraaien. Daarnaast zijn muziekstukken lezen lastig, doordat de noten maar kleine verschillen hebben en ze niet allemaal op gelijke hoogte staan. Daar komt nog bij dat dyslectici vaak geen besef van tijd hebben en ze moeite hebben met de technische kant van klok kijken. Bovendien hebben mensen met dyslexie moeite met het verschil tussen links en rechts, ze hebben namelijk ook een gemengde dominantie. Dat betekent dat ze bijvoorbeeld rechtshandig zijn maar met de linkervoet de bal trappen. Verder is kaartlezen bij dyslectici lastig, omdat ze moeite hebben met de windrichtingen en het toepassen van deze windrichtingen. Maar niet iedere dyslecticus heeft dezelfde problemen en deze problemen zijn ook niet bij iedereen in dezelfde mate aanwezig. Dyslexie kan ook invloed hebben op het gedrag van de persoon. Iemand met dyslexie kan zich schamen omdat deze de informatie niet zo snel kan verwerken of dingen snel vergeet. Hierdoor kan hij zich storend gaan gedragen om op die manier de aandacht van zijn werk af te leiden. 22 2.4 HULP BIJ DYSLEXIE In deze paragraaf gaat over hoe dyslectici het best kunnen omgaan met moeilijkheden waar ze tegen aan lopen, zoals bij het leren. Daarnaast wordt er uitgelegd hoe je als niet-­‐dyslectisch persoon iemand kan helpen die wel dyslexie heeft. Ook wordt nog iets genoemd over de verschillende dyslexiehulpmiddelen. 2.4.1 WAT IS ER AAN TE DOEN? De onderwijsmethoden van vroeger zijn erop gebaseerd dat leerlingen de informatie snel en nauwkeurig verwerken en onthouden (Wiltshire, 2009). Maar informatieverwerking gaat niet bij iedereen op dezelfde manier. Volgens Mol (2011) zijn dyslectici vaak beelddenkers: ze denken in afbeeldingen in plaats van woorden. Als iemand bijvoorbeeld het woord ‘boom’ zegt, zien zij een afbeelding van een boom voor zich. Iemand die geen beelddenker is, ziet dan de vier letters van het woord ‘boom’ voor zich. Beelddenkers kunnen op verschillende manieren geholpen worden bij het leren lezen: -­‐ Ze kunnen een tekening maken van de verschillende letters. Bij lettertekens zien deze kinderen geen afbeelding voor zich. Zo ontstaat er sneller een verbinding tussen de letter en de klank. -­‐ Ze kunnen de verschillende letters van schuurpapier maken. Ze kunnen dan niet alleen zien, maar ook voelen. Dit valt onder multisensorisch onderwijs. -­‐ Ook kunnen ze bij bepaalde klanken aan het strottenhoofd voelen. Beelddenkers kunnen namelijk over het algemeen erg goed voelen. Volgens Wiltshire (2009) is gestructureerd multisensorisch onderwijs voor dyslectici het meest effectief. Dit omdat er bij dyslectici een probleem is met de verwerking van de informatie. Met 'multisensorisch' wordt bedoeld dat er meerdere zintuigen worden gebruikt en met 'gestructureerd' wordt bedoeld dat het onderwijs is opgebouwd in een logische volgorde. Als je dingen zelf hebt ervaren onthoud je ze veel beter. Dit geldt voor iedereen. Als je alleen maar naar iets luistert, dan vergeet je het grootste deel hiervan weer. Maar als je ergens actief bij betrokken bent, zoals bij multisensorisch onderwijs het geval is, dan begrijp en onthoud je dit veel beter. Een voorbeeld van multisensorisch onderwijs is als er houten letters worden gebruikt. De leerling kan dan terwijl hij de klank hoort of zegt, de letter die bij de klank hoort, zien en voelen. Met deze letters worden dan woorden gemaakt. De leerling kan dan de vormen van de woorden fysiek ervaren terwijl hij de klanken van het woord hoort en herhaalt. Bij jonge kinderen wordt soms multisensorisch onderwijs in groepen gegeven, maar als dit één op één wordt gedaan is dit veel effectiever, doordat iedereen op een andere manier en op een ander tempo leert. Ook geeft Wiltshire (2009) in haar boek nog een aantal tips voor als je iemand die dyslectisch is lesgeeft. Ten eerste: vraag de leerling zelf wat bij hem het beste werkt en luister naar zijn antwoord. Ook is het belangrijk dat je de leerling niet als buitenbeentje gaat behandelen. Wees dus tactvol. Omdat het probleem vooral bij het lezen en schrijven zit, kun je werkbladen maken die de leerling intellectueel gezien wel uitdagen, maar die minder lees-­‐ en schrijfwerk bevatten. En tot slot: accepteer getypt geschreven werk. 23 2.4.2 DYSLEXIEHULPMIDDELEN In paragraaf 2.4.1 ‘Wat is er aan te doen?’ is een aantal begeleidingsmethoden besproken voor beelddenkers. Maar er zijn ook hulpmiddelen te verkrijgen die niet alleen gericht zijn op beelddenkers. Deze dyslexiehulpmiddelen zijn heel belangrijk bij het lezen en spellen. Volgens Braams e.a. (2012) zijn hier twee redenen voor. Ten eerste omdat dyslectici anders veel te weinig woorden lezen. Een kind uit groep zes leest per week gemiddeld vijfduizend woorden en een dyslectisch kind maar een paar honderd. Eigenlijk zouden dyslectische kinderen veel meer moeten lezen dan vijfduizend woorden, want als een leerproces veel moeite kost, moet je juist heel veel oefenen. Ze moeten nog meer oefenen dan de kinderen zonder dyslexie. Ten tweede zijn de dyslexiehulpmiddelen erg belangrijk ,omdat dyslectische kinderen anders ook niet goed mee kunnen komen met andere vakken zoals rekenen en aardrijkskunde. Ze kunnen dan achterop raken, dat moet voorkomen worden door de dyslexiehulpmiddelen. We gaan de volgende dyslexiehulpmiddelen bij langs: het lettertype Dyslexie, de dyslexiebril, de ReadingPen, de Daisyspeler, Kurzweil 3000 en Sprint Plus. Lettertype Dyslexie Het lettertype Dyslexie is ontworpen door Christian Boer, hij heeft zelf dyslexie en het lettertype is gebaseerd op zijn eigen ervaringen. Het verschil met een ‘normaal’ lettertype is dat de letters groter zijn, er meer ruimte tussen de individuele letters is, er langere doorgetrokken stokken (van bijv. de letter ‘y’ en ‘l’) zijn, dat er in de hoogte van de letters is gevarieerd en dat sommige letters schuiner zijn neergezet. Er wordt getwijfeld of het lettertype Dyslexie wel echt helpt bij het lezen. Uit allerlei onderzoeken is namelijk gebleken dat het lettertype Dyslexie niet een groot verschil levert in de leessnelheid en het leesplezier. Zo heeft Braams e.a. (2012) een onderzoek uitgevoerd onder honderdrieënzestig kinderen van zeven tot dertien jaar: drieënnegentig jongens en zeventig meisjes. Zij hadden allemaal dyslexie. De groep werd in twee groepen verdeeld. Groep één kreeg eerst een tekst in lettertype Arial en een week/twee weken later kregen ze dezelfde tekst in lettertype Dyslexie. Voor groep twee gold het omgekeerde, zij kregen eerst een tekst in lettertype Dyslexie en één à twee weken later kregen ze dezelfde tekst in lettertype Arial. De lettergrootte en regelafstand waren bij beide teksten gelijk. Aan de kinderen werd na afloop van de test gevraagd welke van de twee teksten ze prettiger vonden lezen. Uit het onderzoek van Braams e.a. (2012) blijkt dat, als je een tekst voor de tweede keer leest, je de tekst de tweede keer veel sneller leest. Er was gemiddeld gezien geen verschil in resultaten in groep één en twee (dus of eerst de tekst met het Dyslexie-­‐lettertype of eerst de tekst met het Arial lettertype werd gegeven) wat betreft het aantal fouten. Ook werd de kinderen gevraagd welk lettertype ze prettig vonden om te lezen, hierbij werd niet genoemd dat het ene lettertype Arial was en het andere lettertype Dyslexie. “De helft van de kinderen kiest dan voor het lettertype Arial, dat hen bekend is. Minder dan een derde van de groep kiest voor het lettertype Dyslexie. Vervolgens is gekeken of de voorkeur van de kinderen een relatie heeft met hun leessnelheid. Dit blijkt niet het geval te zijn: kinderen lezen de tekst in het voorkeurslettertype niet sneller dan in het lettertype wat minder de voorkeur heeft,” aldus Braams (2012). Uit deze en vele andere onderzoeken die zijn uitgevoerd (zoals van Renske de Leeuw, Universiteit Twente (datum onbekend)) kunnen we dus concluderen dat het lettertype Dyslexie de leessnelheid niet bevordert en dat het lettertype Dyslexie in de meeste gevallen niet de voorkeur heeft. Er werd vaker gekozen voor het lettertype Arial. Hieronder een stukje tekst in het lettertype Dyslexie: 24 Dyslexiebril Veel leesproblemen, waaronder dyslexie, worden veroorzaakt door overprikkelde oogzenuwen. Als je leest, maken de ogen steeds een soort ‘foto’ van wat ze zien. Deze foto wordt door beide ogen gelijktijdig naar de hersenen gestuurd. Bij iemand zonder leesproblemen zijn deze twee foto's hetzelfde en vallen ze over elkaar heen waardoor er een scherp beeld ontstaat. Het komt voor dat die foto’s van beide ogen niet over elkaar heen vallen. Hierdoor ontstaan dansende letters en kan dyslexie Fig. 2.7: Dyslexiebril optreden. De kleurenfilters van een dyslexiebril zorgen ervoor dat de (Xlens, 2013) ogen en hersenen beter op elkaar afgestemd worden. Door de kleurenfilters in de Dyslexiebril wordt het licht dat de ogen binnenvalt, veranderd. Hierdoor kunnen de hersenen de beelden nu wel goed verwerken. Nu ziet een dyslecticus wel duidelijke beelden doordat de beelden weer over elkaar vallen (Xlens, 2013). Door een onderzoek wordt bepaald of een dyslexiebril de oplossing is voor een persoon met dyslexie. Tijdens dit onderzoek worden de klachten van een dyslecticus besproken en wordt er een test gedaan. In deze test wordt gekeken hoeveel woorden en getallen iemand per minuut kan oplezen, hoeveel fouten iemand hierbij maakt en hoeveel moeite het oplezen kost. Na dit onderzoek wordt bepaald of kleurenfilters de dyslecticus kan helpen met lezen. Er worden verschillende kleurenfilters getest om zo de beste kleurencombinatie te vinden. Beide glazen kunnen een verschillende kleurfilter krijgen. Als de juiste kleurencombinatie is gevonden, wordt er weer getest hoe het leestempo nu is. Is er nu een verschil in het leestempo en de moeite die het kost? Uit de resultaten kan worden vastgesteld of de kleurenbril een goed hulpmiddel is voor een dyslecticus, aldus Xlens (2013). Er is onderzoek gedaan of de dyslexiebril wel echt zo goed werkt tegen dyslexie. Het onderzoek is gehouden onder vierhonderd kinderen met dyslexie en hieruit is gebleken dat de speciale filters van de lenzen de visuele dyslexie met 90% verbeteren. De kinderen lezen 40% sneller na drie tot zes maanden, ze lezen dan bijvoorbeeld geen honderd woorden in een minuut, maar honderdveertig woorden (Pearle, 2013). Elektronische apparaten Er zijn ook elektronische apparaten op de markt die worden gebruikt bij dyslexie. Twee van deze elektrische apparaten worden hieronder besproken: de ReadingPen en de daisyspeler. ReadingPen De ReadingPen is een mobiele Dyslexiepen die de tekst voorleest. In de pen zit een ingebouwd woordherkenningsprogramma (OCR) en een spraakfunctie zodat de tekst wordt voorgelezen. “De pen leest rechtstreeks van papier en spreekt hardop, spelt, verklaart, vertaalt en onthoudt de gescande woorden,” aldus Dyslexieweb (2013). De gescande woorden worden (vergroot) weergegeven in het venster zodat er ook direct kan worden meegelezen. Ook worden de woorden opgeslagen in het geheugen, hierin kunnen ongeveer driehonderd woorden worden opgeslagen. De ReadingPen bevat niet alleen een Nederlands woordenboek, maar ook Engels-­‐Nederlands en Nederlands-­‐Engels. Zo biedt de ReadingPen dus niet alleen ondersteuning bij het lezen en spellen van Nederlandse woorden, maar kan er ook worden geoefend met het lezen, spellen en uitspreken van Engelse woorden. De ReadingPen kan zowel in het basisonderwijs (vanaf groep vier) als in het voortgezet Fig. 2.8: ReadingPen onderwijs worden gebruikt. (Dyslexieweb, 2013) 25 Er is ook een onderzoek gedaan naar de ReadingPen. De onderzoeksgroep bestond uit twaalf ernstig dyslectische leerlingen. Zes leerlingen vormden de proefgroep en zes leerlingen vormden de controlegroep. Uit het onderzoek bleek dat de kinderen die gebruik maakten van de ReadingPen één klasniveau hoger konden lezen dan kinderen die het hulpmiddel niet gebruikten. Er moet wel een kanttekening bij deze conclusie geplaatst worden, het onderzoek vond namelijk plaats op kleine schaal (Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2003). Om echt goed te kunnen onderzoeken of de ReadingPen werkt, moet een uitgebreider onderzoek worden uitgevoerd. Daisyspeler Een daisyspeler is een soort cd-­‐speler waarin daisy cd-­‐roms worden gedaan die schoolboeken voorlezen. Daisy staat voor Digital Accessible Information System (Braams, 2013). De teksten worden met een natuurlijk klinkende stem voorgelezen. De daisy cd-­‐roms worden geleverd door Dedicon. Er is een goede structuur in de daisy cd-­‐roms aangebracht. Men kan eenvoudig bladeren door verschillende hoofdstukken, paragrafen, alinea’s of paginanummers. Ook kan men bladwijzers plaatsen voor het nog een keer naluisteren en –lezen van een belangrijk stuk tekst. Ook onthoudt de Daisyspeler waar de lezer de vorige keer is gebleven en gaat verder vanaf dat punt. Er kunnen meerdere boeken naast elkaar worden gelezen. Daarnaast kan de voorleessnelheid en de toonhoogte worden bepaald, zodat het aan ieders voorkeuren kan voldoen (Optelec, datum onbekend). Dyslexiesoftware Er zijn ook verschillende programma’s die dyslectici kunnen gebruiken om zo het lezen en schrijven op de computer te vergemakkelijken. Kurzweil 3000 Kurzweil 3000 is de meest gebruikte dyslexiesoftware. Het is een programma dat alle digitale teksten in elk bestandstype voorleest. De tekst wordt niet door een ‘computerstem’ voorgelezen, maar door een realistische, natuurlijk klinkende stem in allerlei talen, waaronder Nederlands, Engels, Frans, Duits en Spaans. De voorleessnelheid kan door de dyslecticus zelf worden bepaald. Door de meerkleurige cursor kan er ook actief worden meegelezen, aldus Lexima (2013). In het programma kan worden gekozen om letters, zinnen of hele alinea´s te laten voorlezen. Zo kan de dyslecticus zowel de spelling als de zinsconstructie horen, waardoor er in het vervolg minder fouten worden gemaakt. Er zitten nog veel meer functies bij het programma: • De functie ‘stillezen’ Hiermee kunnen teksten herhaald worden gelezen. • De functie ‘woordvoorspeller’ Deze onthoudt de combinaties van woorden en voorspelt aan de hand van die combinaties de volgende woorden. Op die manier wordt er geoefend met het snel en foutloos schrijven. • De functie ‘gesproken spellingscontrole’ Deze functie helpt bij het verbeteren van fouten zodat er in het vervolg minder fouten worden gemaakt. • Synoniemenwoordenboek Dit woordenboek zorgt voor een grotere woordenschat. • Homofonenlijst Een homofoon is een woord dat dezelfde klank heeft als een ander woord, maar een andere 26 betekenis heeft (DBNL, 2002). Een aantal voorbeelden zijn ‘eis’ en ‘ijs’ of ‘wij’ en ‘wij’. Deze homofonenlijst zorgt voor een verbetering van de woordenschat en helpt om de juiste spelling van een woord te gebruiken. • Beeldwoordenboek Het beeldwoordenboek bevat dertienhonderd plaatjes. Op deze manier worden woorden visueel ondersteund. Sprint Plus Sprint Plus is een andere dyslexiesoftware die ook veel gebruikt wordt onder dyslectici. Het is, net als Kurzweil 3000, een programma dat digitale teksten voorleest. Er kan gekozen worden of dit een letter, een lettergreep, een woord, een zin, een alinea of een heel document is. Ook dit programma heeft een natuurlijk klinkende voorleesstem. Tijdens het voorlezen worden de woorden gemarkeerd, zodat er actief kan worden meegelezen (Lexima, 2013). Een verschil met Kurzweil 3000 is dat er bij Sprint Plus maar vier talen beschikbaar zijn: Nederlands, Engels, Frans en Duits. Kurzweil 3000 beschikt over meer talen. Een ander verschil is dat bij Sprint Plus de klanken fonetisch voorgelezen worden, dit betekent dat de klanken worden uitgesproken zoals ze worden geleerd. Daarnaast spreekt Sprint Plus mee tijdens het typen, zodat de woorden of zinnen direct kunnen worden gecontroleerd op spelling en zinsopbouw, aldus Lexima (2013). 2.4.3 TIPS VOOR HET LEREN/HULPMIDDELEN In haar boek geeft Wiltshire (2009) nog een aantal tips om het leren aan te pakken als je dyslectisch bent. De eerste tip is: maak gebruik van spindiagrammen. Volgens Wiltshire (2009) is dit voor veel mensen (dyslectisch of niet)een van de beste manier om te leren. Als we naar een spindiagram kijken, dan gebruiken we onze beide hersenhelften. Dit is anders dan bij aantekeningen die opgeschreven zijn in een schrift. Dan lijkt elke bladzijde op elkaar, alleen de woorden zijn anders, maar alles is van links naar rechts, van boven naar beneden geschreven. Bij een spindiagram gebruiken we het ruimtelijk aspect om te onthouden waar dingen in het diagram stonden. De verschillende kleuren zijn weer een ander geheugensteuntje. De manier om een spindiagram te maken: je begint in het midden van de pagina. Hier zet je het centrale idee of thema. Vervolgens teken je voor elk subonderwerp een tak uit het thema. Elk subonderwerp geef je een eigen kleur. Dan breid je de subonderwerpen uit met kleinere takken. Nu gebruik je dezelfde kleur voor alle informatie die bij een bepaald subonderwerp hoorde. Tot slot: gebruik tekeningen, Fig. 2.9: Basis spindiagram symbolen of diagrammen om feiten weer te geven. (Digischool, 2013) In figuur 2.9 zie je de basis van een spindiagram. We leven nu in een computertijdperk. Dit is ook heel handig want er zijn genoeg programma’s die je kunnen helpen met leren. Zo’n computerprogramma heeft meerdere voordelen. Eén daarvan is dat de computerprogramma’s zo vaak als nodig is kunnen worden herhaald. En ook bestaat er een stem-­‐geactiveerde software. En zoals ook Carter e.a. (2009) in hun boek benoemen, 27 is de spellingchecker natuurlijk erg handig. Ook bestaat er volgens hen een stemherkenningsprogramma. Dit is een handig programma, dat de informatie zelf foutloos typt als je het inspreekt. Zo hoeft iemand met dyslexie niet meer zelf te typen. Daardoor gaat, bijvoorbeeld een werkstuk maken, sneller en worden er ook minder fouten gemaakt. Volgens Wiltshire (2009) is een ander voordeel van computers, dat computers hun geduld niet verliezen en ze je ook niet uitlachen als je eens een foutje maakt. Nog iets wat een dyslect kan helpen zijn luisterboeken (Carter e.a., 2009). Er zijn ook manieren om examens beter te kunnen maken, volgens Wiltshire (2009): Controleer voor elk examen of je de juiste datum en tijd hebt en zoek een manier om te onthouden welke spullen je nodig hebt. Gebruik voor een vraag niet meer tijd dan dat deze waard is (qua aantal punten dat je ervoor kunt krijgen). Probeer ook altijd kalm te blijven. In paniek raken helpt niemand. Voor het studeren is het belangrijk dat het vol te houden is. Bepaal dus een tijdslimiet, bijvoorbeeld dertig of veertig minuten leren en dan tien minuten pauze. Ook zijn er speciale regelingen voor dyslectische kinderen, voor de mogelijkheden kun je een leraar vragen. 2.4.4 HOE KAN JE IEMAND MET DYSLEXIE IN JE OMGEVING HELPEN? In haar boek noemt Wiltshire (2009) een aantal beproefde ideeën om een iemand met dyslexie te helpen. Ten eerste moet je de persoon altijd vragen wat voor hulp hij wil. Als deze persoon met dyslexie leest, moet je niet elke fout verbeteren als de persoon een stuk tekst vloeiend leest en het globaal begrijpt. Als de lezer met dyslexie een fout heeft gemaakt die de betekenis verandert, wacht dan eerst tot hij klaar is met de zin en laat hem dan nog eens naar het woord kijken. Als de persoon moeite heeft met een woord, dan kun je hem stimuleren om van links naar rechts te werken, goed naar de klanken van de letters te luisteren en ze dan tot lettergrepen en tot slot als woorden aan elkaar te rijgen. Als je de letters wilt opnoemen gebruik dan de klank van de letters en niet de namen van de letters. Als je ‘k’ ‘a’ ‘t’ zegt, dan vormen de klanken samen ‘kat’. Maar zeg je K A T, dan wordt dit samen: ‘kaaatee’. Als hij lang met een woord blijft worstelen, laat hem er dan niet mee worstelen, maar zeg het woord en ga dan snel weer verder. Als hij bijvoorbeeld een krantenartikel wil lezen, kan het helpen om de eerste alinea hardop voor te lezen, zodat hij al een globaal idee heeft waar de tekst over gaat. Maar je moet het de lezer zelf wel altijd vragen of hij je hulp wil en hoe je hem kunt helpen. Ook gaf Wiltshire (2009) nog een aantal tips om te helpen met spellen. Het kan helpen als je het woord in kleine stukjes hakt. Dat doe je als volgt: eerst zeg je het woord helemaal. Dan zeg je elke lettergreep van het woord afzonderlijk. Dan neem je de eerste lettergreep en zeg je de klanken afzonderlijk. (Hierbij moet je niet de namen van de letters gebruiken, maar echt de klanken). Dan rijg je de klanken aan elkaar en herhaal je die lettergreep. Tot slot stimuleer je hem om de klanken te zeggen terwijl hij ze opschrijft. Bij het opschrijven van woorden moet de dyslectische persoon zelf altijd degene zijn die controleert wat hij opgeschreven heeft. Als je de tekst leest, moet je niet op elke spelfout in de tekst wijzen. In plaats daarvan is het handig om op de patronen in de spelfouten te wijzen. Het is belangrijk dat je altijd positief en stimulerend bent. En daarnaast is het van groot belang dat je geduldig blijft. En als jij degene bent die voor een dyslect iets opschrijft, schrijft dan precies op wat hij zegt en verbeter het zelf niet, ook niet als de tekst er dan wel beter op wordt. 28 2.4.5 CONCLUSIE Gelukkig kunnen mensen met dyslexie goed geholpen worden, dit kan door multisensorisch onderwijs. Daarnaast zijn er nog een aantal tips voor dyslectici, zoals het maken van spindiagrammen en gebruik maken van een computer-­‐ en stemherkenningprogramma. Bovendien zijn er verschillende dyslexiehulpmiddelen verkrijgbaar, zoals het lettertype Dyslexie, dyslexiebril, ReadingPen, daisyspeler, Kurzweil 3000 en Sprint Plus. Ook kan je, als je zelf geen dyslexie hebt, wel iemand met dyslexie uit je omgeving helpen door altijd positief, stimulerend en geduldig te zijn. 29 2.5 CONCLUSIE UIT HET LITERATUURONDERZOEK Dyslexie is dus een taalstoornis in de hersenen. De hersenen van dyslectici werken anders dan die van niet-­‐dyslectici, dyslectici verwerken de taal anders. Over het bestaan van de zogenaamde 'verworven dyslexie' is men het niet eens, wel zijn er waarschijnlijk erfelijke factoren die een rol spelen bij het ontstaan van dyslexie. Dyslexie heeft gevolgen in het dagelijks leven, dyslectici kunnen problemen ondervinden met lezen en schrijven. Dit komt doordat veel dyslectici een slecht kortetermijngeheugen hebben, waardoor ze geen zichtwoorden opbouwen. Daarnaast is een vreemde taal leren voor dyslectici lastig omdat ze veel nieuwe woorden moeten onthouden, en de klanken zijn meestal anders. Ook hebben dyslectici moeite met getallen en wiskunde, dat komt omdat ze veel getallen door elkaar halen en omdraaien. Daarnaast zijn muziekstukken lezen lastig, doordat de noten maar kleine verschillen hebben en ze niet allemaal op gelijke hoogte staan. Daar komt nog bij dat dyslectici vaak geen besef van tijd hebben en ze moeite hebben met de technische kant van klok kijken. Bovendien hebben mensen met dyslexie moeite met het verschil tussen links en rechts, ze hebben namelijk ook een gemengde dominantie. Dat betekent dat ze bijvoorbeeld rechtshandig zijn maar met de linkervoet de bal trappen. Verder is kaartlezen bij dyslectici lastig, omdat ze moeite hebben met de windrichtingen en het toepassen van deze windrichtingen. Ook kan dyslexie invloed hebben op het gedrag van de persoon. Iemand met dyslexie kan zich schamen omdat deze de informatie niet zo snel kan verwerken of dingen snel vergeet. Hierdoor kan hij zich storend gaan gedragen om op die manier de aandacht van zijn werk af te leiden. Bij dyslexie zijn er verschillende kenmerken die erop wijzen dat iemand dyslectisch is. Met behulp van een dyslexie-­‐onderzoek kan worden vastgesteld of iemand echt dyslectisch is. Deze bestaat uit een gesprek, een test voor het IQ, een test voor geletterdheid, gecijferdheid en nog een aantal prestatietesten. Deze test moet officieel worden afgenomen door een GZ-­‐psycholoog of een daarvoor speciaal opgeleide leraar. Ook komen door dit onderzoek de sterke kanten van een dyslecticus naar voren, waarmee een dyslecticus zijn zwakkere kanten kan compenseren. Helaas bestaan er ook een aantal misverstanden over dyslexie, maar deze zijn soms wel goed te verklaren. Dyslexie is niet te genezen en dyslectici zullen dus altijd dyslectisch blijven, maar gelukkig kunnen dyslectici wel begeleid worden, dit kan door multisensorisch onderwijs. Daarnaast zijn er nog een aantal tips voor dyslectici, zoals het maken van spindiagrammen en gebruik maken van een computer-­‐ en stemherkenningsprogramma. Ook kan je, als je zelf geen dyslexie hebt, wel iemand met dyslexie uit je omgeving helpen door altijd positief, stimulerend en geduldig te zijn. 30 HOOFDSTUK 3: METHODEN Voor ons onderzoek hebben wij een enquête en een interview gehouden op verschillende basisscholen in Joure, Sint Nicolaasga, de Knipe en Mildam. De volgende basisscholen hebben meegewerkt aan ons onderzoek: De Pream (de Knipe), It Haskerfjild (Joure), It Klimmerblêd (Sint Nicolaasga), Paedwizer (Sint Nicolaasga), St. Mattheüsschool (Joure) en de Tjongerschool (Mildam). In bijlage I is de enquête bijgevoegd zoals deze aan de leerlingen gegeven is. In bijlage II staan de interviewvragen, zoals wij deze aan de geïnterviewde, wie in de meeste gevallen de intern begeleider was, hebben gesteld. Wel zijn wij soms van de vragen afgeweken en hebben we doorgevraagd. De enquête is door de kinderen uit groep zeven en acht van de basisscholen ingevuld. Dit was een schriftelijke enquête. Uiteraard is deze enquête anoniem. Nadat wij deze enquêtes teruggekregen hadden, hebben we de antwoorden geturfd. Hierbij hebben we de antwoorden van de dyslectici met een ander kleurtje aangegeven om zo het verschil tussen de antwoorden van dyslectici en niet-­‐dyslectici te vergelijken. Ook hebben wij per school het percentage dyslectici berekend. De resultaten van de enquête zullen in het hoofdstuk 'Resultaten' aan bod komen. Bij paragraaf 3.1 'Verantwoording enquête' wordt een toelichting bij elke vraag gegeven over waarom we die vraag gesteld hebben. Het interview hebben we zelf bij de basisscholen afgenomen. Van dit gesprek hebben we ook een audio-­‐opname gemaakt, zodat wij dit bij de verwerking nog eens konden naluisteren. Dit hebben we gedaan om zo steeds een zo goed, volledig en kloppend antwoord te kunnen formuleren. Dit vergroot de betrouwbaarheid van ons onderzoek. De resultaten van het interview komen in het hoofdstuk 'Resultaten' aan bod. Bij paragraaf 3.2 'Verantwoording interviewvragen' wordt een toelichting gegeven per vraag over waarom we die vraag gesteld hebben. Nadat wij zowel de gegevens van het interview als van de enquêtes verwerkt hadden, hebben wij de resultaten aan elkaar gekoppeld. Wat zeggen de leerkrachten en wat vinden de kinderen? Van sommige scholen hebben we het dyslexie-­‐beleid ook via de mail opgestuurd gekregen. Dit konden wij dan nog even nalezen, hoe het precies in zijn werk gaat. 31 3.1 VERANTWOORDING ENQUÊTE We hebben onder ongeveer tweehonderdvijfenzeventig leerlingen een enquête gehouden (zie bijlage I “enquêtevragen”). Het hoofddoel van deze enquête is hoe de theorie gekoppeld is aan de praktijk. Daarmee willen we onderzoeken hoe het beleid is op de scholen en wat de leerlingen er van vinden. Deze leerlingen zitten in de groepen zeven en acht van zes verschillende basisscholen. We hebben groepen zeven en acht gekozen want deze leerlingen hebben waarschijnlijk een beter zicht op wat dyslexie inhoudt. Daarbij is in deze groepen de kans dat de kinderen met dyslexie weten dat ze dyslectisch zijn (dus dat ze getest zijn) wat groter en ook hebben ze al wat meer ervaring met het beleid op school dan de kinderen in de lagere groepen. We hebben deze scholen gekozen omdat ze binnen afzienbare afstand liggen en ze hebben positief gereageerd op ons verzoek om langs te komen voor een enquête. Op de volgende basisscholen is deze enquête ingevuld: -­‐ It Haskerfjild in Joure -­‐ St. Mattheusschool in Joure -­‐ It Klimmerblêd in St. Nicolaasga -­‐ Paedwizer in St. Nicolaasga -­‐ Tjongerschool in Mildam -­‐ De Pream in de Knipe Vraag één is een inleidende vraag, hoe bekend is dyslexie onder de leerlingen van groep zeven en acht. Daarna volgt een korte uitleg over dyslexie, zodat de leerlingen weten waarover de enquête gaat. Dit maakt de resultaten betrouwbaarder. In vraag twee vragen we of de leerling zelf dyslectisch is en of hij/zij iemand kent die dyslectisch is. Hierin maken we dus onderscheid in de enquête tussen dyslectische en niet-­‐
dyslectische leerlingen. Hiermee sturen we de leerling ook door naar de goede vraag. We hebben dit onderscheid gemaakt omdat we naast specifieke vragen voor dyslectici ook vragen hebben voor iedereen. Met deze vragen willen weten of er verschil is tussen kinderen met dyslexie of niet. Ook hebben we nog een vraag voor leerlingen die iemand kennen met dyslexie, hieraan vinden we het belangrijk wat andere kinderen opvalt aan dyslectici. Vragen drie t/m acht zijn alleen voor dyslectici. Bij vraag drie en vier vragen we door wie, hoe en waar het werd vastgesteld dat de leerling dyslexie had. Dit slaat terug op de subparagraaf 2.2.2 "Dyslexie-­‐onderzoek". Hierin wordt uitgelegd dat dyslexie officieel vastgesteld moet worden door een GZ-­‐psycholoog door middel van verschillende testen. Dit is dus door middel van een extern bureau. Bij vraag zeven vragen we of de leerling buiten school om nog begeleiding krijgen. We willen graag weten of dat op scholen ook inderdaad ook gebeurt. De vragen vijf en zes gaan over de ondersteuning op school. Wat vindt de leerling zelf van het beleid en hoe wordt hij/zij geholpen door de school. Bij vraag acht vragen welke problemen de leerling door dyslexie tegenkomt. Deze vraag hoort bij paragraaf 2.3 " Problemen van dyslectici ", hierin worden de problemen die dyslectici kunnen ondervinden toegelicht. 32 Vraag negen is voor leerlingen die iemand kennen die dyslectisch is. Hierbij vragen we waaraan je merkt dat iemand dyslexie heeft. Deze vraag hoort bij paragraaf 2.3 " Problemen van dyslectici ". Vraag tien en elf zijn vragen die iedereen moet invullen Bij vraag tien laten we de leerlingen twee keer het zelfde stukje tekst lezen. Eén keer het speciale dyslexie-­‐lettertype en één keer in Arial 12. Hierbij willen we weten of het dyslexie-­‐lettertype door de leerlingen prettig gevonden wordt om te lezen. Dit testen bij zowel dyslectische als niet-­‐
dyslectische leerlingen. Deze vraag slaat terug op paragraaf 2.4.2 "Dyslexiehulpmiddelen". Bij vraag elf vragen we of de leerlingen denken of dyslexie invloed heeft op je beroep. Dit vragen we omdat we willen weten hoe groot de impact van dyslexie is op het latere leven. 33 3.2 VERANTWOORDING INTERVIEWVRAGEN We hebben een interview gehouden met de persoon die dyslectische kinderen begeleidt op de basisscholen (zie bijlage II “interviewvragen”). In veel gevallen is dit de intern begeleider. Ons hoofddoel van dit interview is om meer inzicht te krijgen in het dyslexiebeleid en het functioneren van het beleid op basisscholen. Vraag één is een inleidende vraag over wat de functie van de persoon met betrekking op dyslexie inhoudt. Deze vraag hoort bij paragraaf 2.4. Met dit interview wilden we erachter komen hoe er op de basisscholen omgegaan wordt met dyslexie en hoe en wanneer vastgesteld wordt of een kind dyslectisch is. Volgens ons literatuuronderzoek moet dyslexie door een GZ-­‐psycholoog met behulp van verschillende testen worden vastgesteld. Wij wilden weten hoe dit in de praktijk gebeurt. Wanneer ontstaat er een vermoeden dat iemand dyslectisch kan zijn? Vragen twee en drie hebben betrekking op de subparagraaf 2.2.1 "Hoe herken je dyslexie?" Vragen vier, vijf en zes slaan terug op de paragrafen 2.3 en op 2.4.2 "Dyslexiehulpmiddelen". Hoe wordt de theorie nou eigenlijk in de praktijk gebracht? Het verschil tussen meisjes en jongens uit vraag zeven slaat terug op de subparagraaf 2.2.4 "Meer jongens dan meisjes?" Uit literatuur blijkt dat er vaak wordt gedacht dat jongens vaker dyslectisch zijn dan meisjes, omdat het bij jongens vaker opvalt. Hoe zit dit op de basisscholen? Uit subparagraaf 2.2.2 "Dyslexie-­‐onderzoek" blijkt dat er officieel op een extern bureau getest moet worden of een kind dyslectisch is. Hierbij moet dus gecommuniceerd worden tussen de basisschool en een extern bureau. Hoe verloopt deze communicatie? Hierover gaat vraag acht. Maar ook als een kind behandeling buiten school krijgt, hoe gaat dat dan? Net als de communicatie tussen de middelbare school en de basisschool, hierover gaat vraag tien. Ook vinden wij de invloed van dyslexie op het gedrag belangrijk. Bij vraag negen vragen we daarom of het gedrag ook erg opvalt ten opzichte van een niet-­‐dyslectisch kind. Hierover gaat ook subparagraaf 2.3.8 "Invloed van dyslexie op gedrag". Vraag elf en twaalf gaan over de mening van persoon in kwestie, om te onderzoeken in hoeverre het beleid op die school goed is. Wat is er goed aan en wat kan beter? Onze onderzoeksvraag was: "In hoeverre kan je een kind met dyslexie helpen". Daarom willen we weten hoe de basisscholen dyslectische kinderen begeleiden. Hoe gaat dat op verschillende scholen? Zit er verschil in het beleid? Wat komt steeds weer terug? En omdat we op deze scholen ook een enquête hebben gehouden, kunnen we vergelijken wat de kinderen van het beleid vinden. Zie ook de verschillende bijlagen over het dyslexiebeleid. De volgende basisscholen hebben meegewerkt met dit interview: -­‐ It Haskerfjild in Joure, Tietsia Rollema (intern begeleider) -­‐ St. Mattheusschool in Joure, Jacqueline Draaisma (taalcoördinator) -­‐ It Klimmerblêd in St. Nicolaasga, Marian Leeuwendal (intern begeleider) -­‐ Paedwizer in St. Nicolaasga, Marijke Star (directrice) -­‐ Tjongerschool in Mildam, Elizabeth de Vries (voormalig intern begeleider) 34 HOOFDSTUK 4 RESULTATEN In dit hoofdstuk volgen de resultaten van ons onderzoek. Ons onderzoek bestond uit een interview en enquête. De enquête zelf is terug te vinden in bijlage I en de interviewvragen in bijlage II. Het beleid op een basisschool wordt vergeleken met wat de leerling daar van vind. Ook wordt het beleid op de verschillende basisscholen onderling vergeleken. 35 4.1 IT HASKERFJILD In deze paragraaf wordt er gekeken naar welk dyslexiebeleid It Haskerfjild voert. De mening van de deskundige binnen de school over het beleid en de mening van de leerlingen wat betreft de ondersteuning worden onder de loep genomen. 4.1.1 BESCHRIJVING VAN DE SCHOOL It Haskerfjild is een christelijke basisschool in Joure. Het is onderdeel van CBO Meilân, dit is een scholengemeenschap met scholen in de gemeente Friese Meren en Heerenveen (CBO Meilân, 2013). De identiteit van It Haskerfjild vindt z’n oorsprong bij het Woord van God, dit is een grote inspiratiebron. Met het Woord van God als basis wil de school ruimte bieden aan elk individu. Ook is er ruimte en respect voor de inbreng van elk individu. Dit respect vraagt de school ook van mensen die andere denken binnen hun gemeenschap. Op It Haskerfjild is ieder kind uniek en het onderwijs is hierop afgestemd. De school zorgt ervoor dat kinderen zich maximaal kunnen ontplooien en het beste uit zichzelf kunnen halen. De kinderen moeten ook met plezier naar school kunnen gaan; ze moeten zich veilig en vertrouwd voelen. Dit kan het best in een klimaat van orde, rust en gezelligheid. It Haskerfjild heeft drie basisbehoeften: • Relatie: erbij willen horen, er toe doen, meetellen en merken dat anderen op je gesteld zijn. • Competentie: merken dat je iets kunt, dat het je lukt en in jezelf geloven. • Autonomie: zelfstandig zijn, je eigen handelen kunnen regelen zonder hulp of toestemming aan iemand anders te hoeven vragen (It Haskerfjild, 2013). 4.1.2 DE INTERN BEGELEIDER OVER HET BELEID Tietsia Rollema is de intern begeleider van It Haskerfjild. Als intern begeleider is ze degene die samen met de leerkrachten kijkt hoe de (lees)processen verlopen bij kinderen. Bij groep één en twee kun je bijvoorbeeld al signalen van dyslexie zien. Dan wordt dat in kaart gebracht met behulp van een signaleringslijst. Als een leerkracht een vermoeden heeft van dyslexie, deelt hij of zij dat met de leerkrachten en de ouders. Dan komt de intern begeleider weer in beeld. Mevrouw Rollema werkt niet specifiek met kinderen die dyslexie hebben. Ze gaat wel met de kinderen lezen om te kijken hoe snel en goed ze lezen. Na anderhalf jaar leesonderwijs mag er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft, op z'n vroegst zou het halverwege groep vier kunnen. Dit is gebaseerd op de toetsmomenten, je moet aantonen dat, ondanks de intensieve oefening, het lees-­‐ en spellingsproces niet vooruitgaat. Als na drie toetsmomenten blijkt dat de scores heel laag zijn, krijgt het kind een onderzoek. Vroeger kon je het pas vanaf groep vijf of zes vaststellen en dat nu dus vlotter. Of een kind dyslexie heeft, wordt vastgesteld door een orthopedagoog, die gaat ook met het kind een intelligentietest doen. Als een kind niet een hoge intelligentie heeft, dan kun je je voorstellen dat lezen en spellen ook niet zo goed wil. Bij zo'n intelligentietest wordt het IQ van een kind in kaart gebracht. Daar kan uit blijken dat, ondanks veel oefenen, een kind bij de slechtst lezende en spellende hoort. Dan kan er sprake zijn van dyslexie (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). Er wordt eigenlijk al vanaf groep twee begonnen met de begeleiding van dyslexie, dan zijn er 36 vaak al signalen van dyslexie. Dyslexie is ook erfelijk, dus het eerste signaal is vaak al dat de school te horen krijgt dat de ouders dyslectisch zijn. Misschien is er dan mogelijk sprake van dyslexie, maar het is geen dyslexie tot het vastgesteld is. Kinderen met lees-­‐ en spellingsproblemen worden op dezelfde manier ‘behandeld’ als iemand met dyslexie. De behandeling van dyslexie gebeurt in de klas, daar wordt verwacht dat de leerkrachten een moment inroosteren dat ze met de kinderen gaan lezen en spellen. Als het spellen en lezen moeizaam gaat, wordt er ook een gesprek met de ouders gehouden. De ouders kunnen er dan voor zorgen dat ze met het kind ook thuis gaan oefenen. Dat kan op verschillende manieren, in groep drie doen ze dat bijvoorbeeld vaak met letters flitsen (de letter even laten zien en het kind moet dan de letter zeggen). Met de kleuters doen ze al een voorsignalering. Als een kind de letters niet vlot kan benoemen, dan zullen ze met lezen daar ook problemen mee krijgen. Iets typisch waar dyslectici last van kunnen hebben, zijn het omkeren van de letters als de 'ui', de 'eu' en de 'oe'. Vroegtijdige signalering maakt dat je een kind al in kaart hebt. Als je iets vroeg weet, kun je daar ook vroegtijdig iets aan doen. Op It Haskerfjild hebben ze een screening bij de oudste kleuters en dan kunnen ze zien welk kind later misschien dyslectisch is. Dit is uiteraard geen vaststelling. Bij zo’n screening kun je bijvoorbeeld de kleuters verschillende kleuren te laten opnoemen. Als dat langzaam gaat, kan een kind dyslexie hebben. Ook doen ze dit met letters opnoemen. Ze doen dit in groep twee, in februari starten ze hiermee. Dit is om de kinderen in kaart te brengen. Er zit ook een onderdeel bij waar de beginletter van een woord wordt gevraagd, bijvoorbeeld je noemt 'soep' en het kind moet dan zeggen dat het woord begint met een 's'. Als een kind weinig letters weet, kan het ook veel moeite hebben met woordjes vormen. Kinderen die dyslexie hebben, hebben moeite met het onthouden van rijtjes. In groep drie zie je al heel snel dat sommige leerlingen het tempo niet meer aankunnen. In groep drie krijgen ze ook een toets waarbij alles op tijd moet. Kinderen die moeite hebben met lezen, zullen dan opvallen. Maar, niet iedereen met dyslexie valt dan al door de mand. Sommige kinderen kunnen het heel goed compenseren omdat ze intelligent zijn. Op het voortgezet onderwijs komt de dyslexie soms met de vreemde talen wel naar boven. Er wordt altijd met de vervolgschool besproken dat het kind dyslexie heeft. Als een kind dyslexie heeft, gaat hij of zij ook zoveel mogelijk met hun dyslexieverklaring naar middelbare school. Dit doen ze omdat, als het pas op de middelbare school onderzocht moet worden, dit ook weer een halfjaar duurt. Door dat het dyslexie-­‐onderzoek dan al geweest is, is het kind al zoveel mogelijk in kaart gebracht. Het feit dat een kind dyslexie heeft, heeft wel een beetje invloed op het niveau van het vervolgonderwijs. Het lezen kan namelijk soms heel belemmerend zijn en als een kind daar moeite mee heeft, en je gaat toch een stapje hoger, dan kan het heel frustrerend zijn. Op een hoger niveau moeten er namelijk vaak meer teksten worden gelezen dan op een lager niveau, dus dyslexie heeft altijd wel invloed. Er wordt wel altijd gezegd dat het geen verschil moet maken omdat dyslexie niet met intelligentie te maken heeft, maar lezen is wel heel belangrijk op het voortgezet onderwijs. Vooral teksten die heel compact zijn, waar geen plaatjes en alinea’s in zitten, worden gewoon één grote brei voor dyslectici. Als een kind buiten school om een behandeling krijgt, krijgt hij of zij vrij hiervoor. Bijna alle dyslectische kinderen op It Haskerfjild zitten bij DZNN (Dyslexiezorg Noord-­‐Nederland), deze organisatie zit onder andere in Joure. Daar gaan ze dan heen voor begeleiding, dat mag dus onder schooltijd. Op school weten ze precies welke begeleiders bij welke kinderen horen en leerkrachten hebben ook regelmatig contact met DZNN. Als er materialen worden ingezet en gebruikt bij DZNN, dan mogen deze materialen ook op school worden gebruikt. Dit zijn bijvoorbeeld spellingskaarten waar spellingsafspraken op staan, deze mogen ook bij toetsen gebruikt worden. 37 Op It Haskerfjild maken ze als ‘hulpmiddel’ veel gebruik van ‘pre-­‐teaching’, dan kunnen ze dingen voorbereiden, zoals teksten. Bij begrijpend lezen bijvoorbeeld gaat de leerkracht samen met het kind een verhaal al van te voren lezen. Dit doen ze dan zodat het kind in de les bij kan blijven en begrijpt waar het over gaat. Ook wordt er heel veel extra gelezen, kilometers maken noemen ze dat. Dat kunnen rijtjes woordjes lezen zijn of de spelling van woorden oefenen. Het kan ook zijn dat ze een tekst lezen en dat klokken ze dan op tijd. Deze tekst gaat een kind dan de hele week lezen. Aan het einde van de week gaan ze kijken of het kind de tijd ook verbeterd heeft. Dit noemen ze het RALVI lezen. Ook is er het zogenaamde ‘duo-­‐lezen’, er zijn daarvoor boeken met kleine en grote letters. De ouders lezen dan de kleine letters en de kinderen de grote letters, dan wordt het een leuker verhaal. Als een dyslectisch kind van groep vijf een leesniveau heeft van iemand uit groep drie, dan zijn de verhaaltjes vaak niet echt spannend of interessant. Er moet gezorgd worden dat de leerlingen enthousiast worden gehouden: dat ze het leuk vinden om te doen, hoe lastig het ook is. Naast ‘pre-­‐teaching’ gebruiken ze ook een spellingsprogramma op de computer, genaamd ‘Blown’. Er wordt geen gebruik gemaakt van Daisyspelers of iets dergelijks op It Haskerfjild. Bij toetsen en werkstukken wordt er zeker rekening gehouden met dyslectici. Bij toetsen zitten er soms Cd-­‐roms bij, zodat de toets voorgelezen kan worden. Door de lessen heen gebruiken ze dit niet, wel mogen dyslectici in plaats van een tekst schrijven, een tekst typen. Bij het luidop voorlezen in de klas wordt er ook rekening gehouden met de dyslectici. Als kinderen het prettig, vinden, mogen ze ook een groter lettertype gebruiken. Toetsen kunnen ook vaak digitaal aangeboden worden, maar ook niet alle dyslectici vinden dat prettig. Ieder kind heeft zijn eigen voorkeur. Mevrouw Rollema denkt dat ze later veel het speciale Dyslexie-­‐lettertype terug zullen vinden op toetsen en dergelijke. Bij werkstukken wordt er minder op de spelling gelet. Mevrouw Rollema denkt dat er meer dyslectische jongens zijn dan meisjes op It Haskerfjild, maar ze ziet geen verschil in gedrag tussen de dyslectische meisjes en jongens. Wel kunnen kinderen last hebben van dyslexie, en dan kan een dyslexieverklaring een hele opluchting zijn. Als ze weten dat het niet aan hen zelf ligt, kan dit goed zijn voor hun zelfvertrouwen. Mevrouw Rollema en/of de leerkracht(en) ziet/zien dan wel eens gedragsveranderingen, het is echter niet heel erg opvallend en ook niet typisch jongens-­‐ of meisjesachtig. Bij sommige kinderen maakt zo'n verklaring geen verschil, andere kinderen hebben dan juist de opluchting van dat het niet aan hun zelf ligt. Mevrouw Rollema vindt dat er nog altijd een bepaalde oneerlijkheid is wat betreft dyslexie, het is toch een soort handicap. Ook het feit dat toetsen soms heel lastig zijn, maar dat ze de toets toch moeten doen op de manier waarop het voorgeschreven is, is oneerlijk. Bij een eind-­‐Cito mogen ze de toets wel via een koptelefoon voorgelezen krijgen, naar bij de Cito-­‐toetsen door het jaar heen, mogen ze geen koptelefoon gebruiken. Het enige wat ze als school aan mogen bieden, is een vergrote versie of meer tijd. Het mag ook niet voorgelezen worden door de leerkracht. Daar zit ook wel een oneerlijkheid in: 'waarom mogen dyslectici wel bij een eind-­‐Cito een gesproken versie gebruiken en bij de andere toetsen door het jaar heen niet?' Verder denkt mevrouw Rollema dat ze goed op weg zijn met hun beleid. Ze is tevreden dat er nu dyslexie-­‐onderzoeken zijn en dat er veel mogelijkheden bestaan om dyslectici te helpen. Mevrouw Rollema is ook blij dat dyslectici nu vergoede zorg kunnen krijgen bij DZNN, dit was eerst niet zo. Mevrouw Rollema zou het beleid dat ze voeren op It Haskerfjild zeker aanraden aan andere basisscholen. Alle basisscholen hebben ook een protocol gekregen van 'Leesproblemen en dyslexie'. Daar staan onder andere de handreikingen en de aanbevolen toetsmomenten in. Als een school dat volgt, worden de kinderen goed in kaart gebracht zodat ze op tijd iets aan de dyslexie kunnen doen. Ook denkt mevrouw Rollema dat wel je veel hulpmiddelen kunt aanbieden, maar uiteindelijk zullen 38 de dyslectische kinderen het zelf moeten doen. Het is gewoon een bepaalde handicap waar je helaas mee te maken hebt. Maar, als je geen tijd steekt in extra oefenen, dan loop je er tegen aan. Dat is wel het lastige van dyslexie; je zult er altijd tegen aan blijven lopen. Je zult er meer voor moeten doen dan een niet-­‐dyslectisch persoon. Het grootste deel zal dan toch bij jezelf vandaan moeten komen ondanks al die hulpmiddelen. Mevrouw Rollema vergelijkt dyslectici met mensen die een bril dragen. Een persoon die een bril draagt moet zelf de bril opzetten. En zo moeten dyslectici zelf denken om spellingscontrole en meer tijd. Al die extra dingen moeten ze zelf gaan doen. Je kunt dyslexie nooit wegnemen. Het kan heel lastig zijn, je kunt bijvoorbeeld niet even snel een briefje schrijven. Als je dan een sollicitatiebrief moet schrijven en er zitten veel spelfouten in, dan word je niet aangenomen. Hoe gemotiveerder je bent en hoe positiever je in het leven staat, des te beter het voor je is (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). 4.1.3 DE ENQUÊTE VOOR DE LEERLINGEN Alle leerlingen uit de groepen zeven en acht hadden wel eens van dyslexie gehoord. Van de zevenenzestig leerlingen die in groep zeven en acht zitten, hadden er zeven dyslexie. Dyslectici 'It Hasker0jild' 7 van de 67 leerlingen zijn dyslectisch (10,4%). 10% Niet-­‐dyslectici die wel mensen met dyslexie kennen Dyslectici die ook mensen kennen met dyslexie 90% 39 Aan deze zeven dyslectische leerlingen hebben we gevraagd welke ondersteuning ze op school kregen. Bij deze vraag konden ze meerdere antwoorden aankruisen. Dit is het resultaat: Bij overig is ingevuld: 'Hulpjuf'. Er zijn 7 leerlingen met dyslexie, 6% is één ingevuld antwoord. Aangeboden hulp op It Hasker0jild Ik krijg geen ondersteuning 7% 13% 6% 20% 27% Ik krijg extra lessen Ik krijg meer meer tijd voor bijvoorbeeld toetsen Ik word minder streng beoordeeld op spelfouten 27% Er worden hulpmiddelen door de school aangeboden Ook hebben we in de enquête aan de dyslectische leerlingen gevraagd hoe ze de ondersteuning op school vonden. Dit was het resultaat: Ondersteuning op It Hasker0jild In totaal zijn er 7 kinderen met dyslexie. Goed 3 4 Voldoende De andere vragen van de enquête zijn meer algemene vragen en zullen later besproken worden. 4.1.4 CONCLUSIE Op It Haskerfjild wordt er gebruik gemaakt van vroegtijdige signalering. Bij de kleuters zijn er vaak al signalen te zien van dyslexie en vanaf groep twee wordt er daarom ook al vaak gestart met de begeleiding van dyslexie. Vroegtijdige signalering maakt dat je een kind al in kaart hebt en dan kan er dus ook vroeg worden ingegrepen. Op de school is er ook een screening voor de oudste kleuters, Hiermee kunnen ze zien welk kind later misschien dyslectisch is. Op It Haskerfjild wordt veel gebruik gemaakt van hulpmiddelen als ‘pre-­‐teaching’ (waar je bijvoorbeeld een tekst van begrijpend lezen al eerder leest met het kind) en het spellingsprogramma 'Blown'. Ook gaan veel dyslectische kinderen naar DZNN waar ze begeleiding krijgen. De 40 samenwerking tussen de school en DZNN verloopt heel goed. Ook het contact tussen de vervolgschool en de basisschool verloopt soepel, er wordt ook altijd benoemd dat het kind dyslectisch is. Zowel de intern begeleider als de dyslectische leerlingen wat betreft het beleid zijn positief. Ze zijn er tevreden over het beleid, al zegt mevrouw Rollema wel dat er nog steeds een bepaalde oneerlijkheid bestaat wat betreft dyslexie, het is toch een soort handicap. Verder is ze erg tevreden over het beleid en zou het daarom ook zeker aanraden aan andere basisscholen. Volgens ons literatuuronderzoek heeft 3 tot 5% van de bevolking dyslexie. Op It Haskerfjild heeft 10,7% van de leerlingen in groep zeven en acht dyslexie. De school zit dus boven het percentage wat uit ons literatuuronderzoek blijkt. 41 4.2 IT KLIMMERBLÊD In deze paragraaf gaan we in op het beleid van It Klimmerblêd. We vergelijken wat de deskundige binnen de school zegt over het beleid en wat de leerlingen van de ondersteuning vinden. 4.2.1 BESCHRIJVING VAN DE SCHOOL It Klimmerblêd is een rooms-­‐katholieke basisschool in Sint Nicolaasga (It Klimmerblêd, 2013). De school telt momenteel tweehonderddertig leerlingen. Hiervan zitten vijfenvijftig Leerlingen in groep zeven en acht. In groep zeven en acht zitten in totaal zeven dyslectici. Dat is 12,7% van de leerlingen in groep zeven en acht. De school wil een school zijn waar ieder kind telt en waar ze het onderwijs aanpassen aan de behoefte van het kind. De school heeft een duidelijke binding met de plaatselijke kerkgemeenschap, maar staat open voor iedereen. De overheid werkt vanuit zes principes, ze werken: -­‐ vanuit een opdracht -­‐ actief en betrokken -­‐ met open deur -­‐ gestructureerd -­‐ investeert meer in basisvaardigheden -­‐ veilig 4.2.2 DE INTERN BEGELEIDER OVER HET BELEID Pas vanaf eind groep vier kan worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft. Dit kan pas eind groep vier, omdat een kind drie keer achter elkaar een ‘E’ score moet hebben gehaald op het Cito. Elk jaar hebben ze twee keer per jaar die Cito. De eerste keer is eind groep drie. Dan is de tweede halverwege groep vier en de derde dus eind groep vier. En pas dan kunnen ze drie keer achter elkaar een ‘E’ score hebben behaald. Die test duurt drie minuten. In die drie minuten moeten de leerlingen drie kaartjes lezen. Op het eerste kaartje staan woorden als ‘bos’ en ‘kat’. Op het tweede kaartje staan woorden met ‘str’ en op het derde kaartje staan woorden die uit twee lettergrepen bestaan zoals ‘bakker’. Bij die test wordt gekeken naar hoeveel woorden de leerling leest en daar worden de fouten dan vanaf getrokken. Deze score wordt dan ingevoerd in de computer en daar komt een score uit. Pas als een kind drie keer achter elkaar een ‘E’ score heeft gehaald, komt hij of zij in aanmerking voor een dyslexie-­‐onderzoek. Ze komen dan pas in aanmerking voor zo’n onderzoek omdat de zorgverzekeraar het anders niet wil vergoeden. Het wordt door een extern bureau of door de ‘eigen’ orthopedagoge vastgesteld of een kind dyslexie heeft of niet. De school oefent het lezen ook heel erg met kinderen bij wie (nog) geen dyslexie is vastgesteld. Meteen al bij het intakegesprek met ouders van nieuwe kinderen wordt gevraagd of dyslexie in de familie voorkomt. Dit wordt gedaan omdat dyslexie in sommige families meer voorkomt. Als ze dan bij de kleuters al de indruk hebben dat het kind moeite heeft met bepaalde dingen, bijvoorbeeld het onthouden van kleuren, namen of de dagen van de week, dan kunnen ze er tijdig op inspringen. Ze kunnen dan die kinderen eerder met letters in aanraking brengen, al in groep twee. Als die kinderen dan in groep drie komen, hebben ze al een beetje voorsprong. Zolang een kind 42 niet is getest op dyslexie kan de school niets anders doen dan heel veel oefenen. Op school wordt veel gelezen met de zwakke lezers. In groep drie beginnen ze dan al met extra oefentijd. Dit gebeurd drie of vier keer per week, buiten de groep. Een dyslectisch kind wordt op school begeleidt met heel veel extra lezen. Tot en met groep vijf krijgen die kinderen drie of vier keer per week extra leesbegeleiding. Daarna niet meer zo vaak, dan bijvoorbeeld twee keer in de week. Ze hebben op school twee mensen extra om buiten de groep in kleine groepjes met die leerlingen te werken. In de klas worden grote teksten van bijvoorbeeld wereldoriëntatie of begrijpend lezen vaak voorgelezen in de klas, omdat die teksten vaak voor dyslectische kinderen niet te begrijpen zijn. Als de tekst wordt voorgelezen dan horen die kinderen waar de tekst over gaat en hoeven ze het niet allemaal zelf te lezen. Als een kind dyslectisch is dan vindt de behandeling buiten de school, op een extern bureau plaats. Dat kan buiten schooltijd, maar ook onder schooltijd gebeuren. Dit gebeurt buiten de school omdat de school nooit voor ieder kind zo’n intensieve behandeling kan bieden. Maar natuurlijk blijft de school ook met die kinderen oefenen met lezen. De school krijgt altijd het onderzoeksverslag van de externe bureaus. Dat verslag is heel uitgebreid en er staat precies in wat van die leerling de problematiek is. Ook krijgen ze van de behandelaar een regelmatig een schriftelijk verslag, waarin staat hoe het nu met de leerling gaat. Soms komt er iemand langs op de school en ook gaan leraren weleens mee naar zo’n behandeling om te kijken hoe dat gaat. Dan worden er ook weleens tips aan de school gegeven. Maar al die verschillende instituten waar die kinderen heen kunnen voor begeleiding, geven ook allemaal weer andere tips. Op school kijken ze welke tips ze kunnen inpassen in de les en die passen ze dan ook toe. It klimmerblêd geeft alleen extra begeleiding en er wordt in de klas veel voorgelezen. Hulpmiddelen als bijvoorbeeld een Daisyspeler gebruiken ze niet. Ook noemt Mevrouw Leeuwendal in het interview nog dat de prismabril, die haar zoon had, niet werkt (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). Ze verteld ook nog iets over edukinesiologie, waar ze zelf niet zo in geloofd. Ze vindt echt dat veel oefenen met lezen het beste werkt. Bij toetsen wordt ook rekening gehouden met dyslectische kinderen. Het cito heeft richtlijnen gegeven over wat wel en niet mag bij welke toets. Deze richtlijnen passen ze alleen toe bij dyslectische kinderen. Alle kinderen krijgen bij de toetsen de tijd die ze nodig hebben, want ze vinden dat je bij toetsen de vaardigheden van de kinderen test en dan maakt het niet uit hoe lang je daarvoor nodig hebt. En ook bij werkstukken worden de spellingfouten niet aangerekend, want dan kun je wel blijven strepen. Hieronder staan de richtlijnen van Cito die de school toepast (zie bijlage X, Cito LOVS-­‐toetsen en dyslectische leerlingen). Mevrouw Leeuwendal denkt wel dat dyslexie invloed heeft op het advies voor het vervolgonderwijs. Als reden noemt ze dat je in de eerste jaren van de middelbare school heel veel talen krijgt en dat dyslectici daar juist moeite mee hebben. Ook is het zo dat de middelbare scholen bij een te lage Cito-­‐score de kinderen bijvoorbeeld niet op de havo willen plaatsen. Maar als je moeite hebt met lezen, dan zal je op het onderdeel ‘begrijpend lezen’ van de Cito-­‐eindtoets niet heel hoog scoren. Deze score haalt dan wel je hele Cito-­‐score naar beneden, terwijl je de andere onderdelen misschien best goed gemaakt hebt. Het gevolg is dus wel dat de dyslectische leerlingen vaak lager uitstromen dan dat ze eigenlijk zouden moeten. De school zelf is erg blij met hun beleid. Ook het beleid over de toetsen vinden ze erg duidelijk en mevrouw Leeuwendal vindt ook dat ze er vroeg bij zijn als een kind dyslexie heeft. Hun beleid is gebaseerd op boekjes van het expertisecentrum Nederland ‘protocol leesproblemen en dyslexie’. Wat mevrouw Leeuwendal een beetje jammer vindt, is dat alles tegenwoordig maar op 43 dyslexie gegooid wordt. In het interview (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen") verteld ze dat elke leerling die op dyslexie onderzocht is, ook dyslexie had. En dat terwijl je bij sommige kinderen je echt afvraagt of het wel dyslexie is. Hier noemt ze ook dat van kinderen die moeite hebben met rekenen dan vaak gezegd wordt dat ze dyscalculie hebben. Ze vraagt zich af of we tegenwoordig ook nog ergens gewoon niet zo goed in mogen zijn. Wat ze dus wil veranderen is de diagnostisering van dyslexie en ook de aanpak van de middelbare scholen in het algemeen. Ze vindt het namelijk erg belangrijk dat dyslectische kinderen wel de kans krijgen om op hun niveau door te stromen. Wat ze vooral heel goed vindt is dat dyslexie tegenwoordig goed geaccepteerd en erkend wordt. 4.2.3 DE ENQUÊTE VOOR DE LEERLINGEN Alle leerlingen uit de groepen zeven en acht hadden wel eens van dyslexie gehoord. Van de vijfenvijftig leerlingen die in groep zeven en acht zitten hadden er zeven dyslexie. Aan de dyslectische leerlingen hebben we gevraagd welke ondersteuning ze op school kregen. Bij deze vraag konden ze meerdere antwoorden aankruisen. Dit is het resultaat: 44 Ook hebben we in de enquête aan de dyslectische leerlingen gevraagd hoe ze de ondersteuning op school vonden. Dit was het resultaat: De andere vragen van de enquête zijn meer algemene vragen en zullen later besproken worden in paragraaf 4.6. 4.2.4 CONCLUSIE Op It Klimmerblêd wordt met alle zwakke lezers veel geoefend op het lezen. Ze geloven in veel oefenen en minder in hulpmiddelen. Opvallend is dat in de enquête er toch leerlingen waren die hebben aangegeven dat ze toch bepaalde hulpmiddelen krijgen, terwijl de intern begeleider zegt dat ze die niet gebruiken op school. Omdat ze vinden dat je bij toetsen echt de vaardigheden test, maken ze wel gebruik van een aangepast toetsbeleid voor dyslectische leerlingen. De meningen van de leerlingen over de ondersteuning op school lopen sterk uiteen. De intern begeleider is wel tevreden met het beleid. In het interview had de intern begeleider al gezegd dat ze zich afvroeg of al de dyslectisch gediagnosticeerde leerlingen wel echt dyslectisch zijn en of leerlingen ook nog eens ergens niet zo goed in mogen zijn. Volgens ons literatuur heeft 3-­‐5% van de bevolking dyslexie. Uit onze enquête blijkt dat op It Klimmerblêd 12,7% van de leerlingen uit groep zeven en acht een dyslexie-­‐verklaring hebben. Het percentage van de dyslectische leerlingen is dus hoger dan het theoretische aantal. It Klimmerblêd voegt niet zomaar alle tips van de externe bureaus in de les toe. Ze bekijken zelf wat ze wel en niet kunnen toepassen in de les. De intern begeleider vindt het jammer dat dyslectische leerlingen vaak naar een lager niveau doorstromen dan ze zouden kunnen. Ze hoopt dat middelbare scholen vaker leerlingen met dyslexie ook een kans willen geven op een hoger niveau, ondanks de lagere Cito-­‐score. 45 4.3 DE PAEDWIZER In deze paragraaf gaan we dieper in op het beleid van de Paedwizer. Hierin vergelijken we het woord van de directrice met de mening van de leerlingen over het beleid van dyslexie. 4.3.1 BESCHRIJVING VAN DE SCHOOL De Paedwizer is een protestants christelijke basisschool in Sint Nicolaasga. De naam van de school ‘De Paedwizer’ geeft een opdracht mee, namelijk een voorbeeldfunctie en een richtingaanduiding. Ze willen de leerlingen begrippen als: liefde, eerlijkheid, geborgenheid, respect en zorg voor elkaar meegeven. Daarnaast vinden ze het belangrijk dat ieder mens uniek is en er toe doet (Paedwizer, 2013). De school is lid van de stichting CBO Meilan. Deze stichting heeft als doel de oprichting en instandhouding van christelijke basisscholen. De school telt ongeveer honderdvijftig leerlingen, waarvan er veertig in groep zeven en acht zitten. Van deze veertig leerlingen zijn er vier dyslectisch. Van de leerlingen in groep zeven en acht heeft dus 10% dyslexie. Volgens ons literatuur-­‐onderzoek is slechts 3-­‐5% van de bevolking dyslectisch. 4.3.2 DE DIRECTRICE OVER HET DYSLEXIEBELEID VAN DE SCHOOL De Paedwizer is lid van de stichting Meilân. Deze stichting heeft een orthopedagoge in dienst en deze kan dan door de Paedwizer worden ingeroepen om te testen of een kind dyslexie heeft. Maar tegenwoordig werken ze ook samen met OCRN (Orthopedisch Centrum Regio Noord). Ook deze kan vaststellen of een kind dyslexie heeft. Volgens ons literatuuronderzoek moet door een GZ-­‐
psycholoog of een daarvoor opgeleide leraar worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft. Omdat dit voor deze school dus of door OCRN of een orthopedagoge in dienst van de stichting Meilân gebeurt, zal dit dus wel goed zijn. Er wordt gezegd dat je het pas vanaf groep vier kunt vaststellen, maar dat je het met de huidige signaleringsmethoden wel al eerder kunt herkennen. Hoe de school de ‘risicoleerlingen’ opmerkt, staat vermeld in bijlage IX ‘diagnostisering dyslexie Paedwizer’. Als een kind dyslexie heeft, dan kunnen ze training krijgen bij DZNN (Dyslexie Zorg Noord Nederland). Deze trainingen kunnen buiten schooltijd plaatsvinden, maar ook onder schooltijd. Tussen de behandelaar en de leraar is een heel nauw contact en de leraar gaat er ook weleens naar toe om te kijken hoe zo’n behandeling gaat. Ze proberen dan op school ook om die tips van de behandelaar in te passen in de lessen. Ze slurpen alle tips op. Maar niet alleen buiten school wordt geoefend. Binnen de school zijn ze met alle leerlingen erg bezig met het leren lezen. Elke dag gaan alle leerlingen aan het begin van de dag een halfuur lezen. De kinderen vanaf halverwege groep drie en hoger doen hieraan mee. Ze vinden dat ze vooral de kinderen met dyslexie goed moeten begeleiden, vanaf het begin al. De kinderen die goed kunnen lezen, lezen met een tutor. De kinderen die moeite hebben met lezen, lezen met een leraar. Dit wordt het zogenaamde ‘RALFI-­‐lezen’ genoemd. Dit betekent dat je acht weken lang intensief met een leerkracht en leerlingen samen leest. Er wordt tijdens dit RALFI-­‐lezen voorgelezen, hardop gelezen en in stilte gelezen. Het is gericht op het verhogen van het leesniveau en het vloeiend lezen. Voor dyslectische leerlingen geldt bovendien dat ze thuis ook nog moeten oefenen. 46 Maar het is niet alleen het oefenen met lezen waarmee de dyslectische kinderen geholpen worden. Ook kunnen ze gebruik maken van hulpmiddelen. De Paedwizer zegt dat ze voor elke leerling gaan kijken of ze kunnen aanschaffen wat die leerling nodig heeft. Als voorbeelden werden computerprogramma’s en een dyslexie-­‐pen genoemd (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). Bij toetsen en werkstukken worden de kinderen met dyslexie ook geholpen. Zo krijgen ze meer tijd bij de toetsen en kunnen ze de toetsen op een vergroot exemplaar krijgen. Ook kan de toets worden voorgelezen. De hele cito-­‐eindtoets kunnen ze maken met behulp van de auditieve versie. En bij werkstukken wordt er niet op de spelling gelet. Ze vinden dat het bij een werkstuk vooral om de inhoud gaat en de spelling is dan niet zo belangrijk. Als een dyslectisch kind naar het vervolgonderwijs gaat is er altijd sprake van een ‘warme’ overdracht. Het is heel belangrijk om goed overleg te hebben met het vervolgonderwijs. De leerling zelf wordt dan ook meegenomen naar het gesprek en daar wordt dan ook besproken over wat de leerling zelf ziet zitten en wat het vervolgonderwijs kan bieden. Ook wordt er dan besproken welke begeleiding het kind op de basisschool heeft gehad. Over het beleid op school is de school zelf wel tevreden. Ze zouden nog wel wat meer specialisten op school willen hebben. Het beleid dat ze nu op school hebben is door de directrice en de intern begeleider samen opgesteld. Ze vinden het beleid duidelijk en er is goed overleg tussen de leerkrachten en het externe bureau. Dit beleid zouden ze dan ook aanraden op andere scholen. 4.3.3 DE ENQUÊTE VOOR DE LEERLINGEN Alle leerlingen van groep zeven en acht hadden weleens van dyslexie gehoord. Veertig leerlingen hebben de enquête ingevuld en daarvan hadden vier dyslexie. 47 Aan de dyslectische leerlingen hebben we gevraagd welke ondersteuning ze op school kregen. Bij deze vraag konden ze meerdere antwoorden aankruisen. Dit is het resultaat: Er zijn 4 leerlingen met dyslexie, 10% is één ingevuld antwoord. Ik krijg extra lessen. 20% 20% Ik krijg meer ~jd voor bijvoorbeeld toetsen. 20% 40% Er worden hulpmiddelen door de school Overig aangeboden. Bij overig werd genoemd: ‘extra instructie’. Ook hebben we in de enquête aan de dyslectische leerlingen gevraagd hoe ze de ondersteuning op school vonden. Dit was het resultaat: In totaal zijn er 4 kinderen met dyslexie. De andere vragen 1 van de enquête zijn Goed meer algemene 3 Voldoende vragen en zullen later besproken worden in paragraaf 4.6. Aangeboden hulp op de Paedwizer Ondersteuning op de Paedwizer 4.3.4 CONCLUSIE De aanpak van dyslexie op de Paedwizer is vrij uitgebreid, ze hebben meerdere manieren van ondersteunen. Alle dyslectici krijgen meer tijd en sommige krijgen extra lessen en ondersteuning. De directrice vertelde dat de leerlingen de hulpmiddelen krijgen die ze nodig hebben. Van de dyslectische leerlingen zegt de helft dat ze hulpmiddelen krijgen. Zowel de directrice als de leerlingen zijn tevreden met dit beleid. Volgens de directrice is het overleg met het vervolgonderwijs ook goed geregeld. We zien dat op de Paedwizer 10% van de leerlingen van groep zeven en acht dyslexie heeft. Uit ons literatuuronderzoek blijkt dat 3-­‐5% van de bevolking dyslexie heeft. De Paedwizer zit hier dus boven. 48 4.4 ST. MATTHEÜSSCHOOL In deze paragraaf bespreken we de resultaten op de St. Mattheusschool. We gaan het beleid en de deskundige vergelijken met wat de leerling van de ondersteuning vindt. 4.4.1 BESCHRIJVING SCHOOL De St. Mattheüsschool is een rooms-­‐katholieke basisschool waar iedereen welkom is. Ze willen de kinderen een brede basis meegeven en daarom is er veel aandacht voor de basisvaardigheden en de oriëntatie op de wereld om ons heen. Ook de persoonlijke en sociale ontwikkeling van kinderen vinden ze belangrijk. Met deze brede basis kunnen de kinderen hun eigen weg in onze maatschappij vinden. Ze bieden de kinderen een rijke leeromgeving waarin ze hun talenten kunnen ontdekken en ontwikkelen (St. Mattheüsschool, 2013). Er zijn op de school taalcoördinators en interne begeleiders die direct en indirect (bv. via de leerkracht) een kind met dyslexie begeleiden. De interne begeleider en taalcoördinator volgen twee keer per schooljaar de opbrengsten van het lezen en spellen. Het adres van de school is Uilke Boonstralaan 32 in Joure. De St. Mattheüsschool heeft ongeveer tweehonderddertig leerlingen, verdeeld over negen groepen. In groep zeven en acht zitten in totaal éénenvijftig leerlingen waarvan zes dyslectisch zijn. Dit komt neer op 11,8 procent, terwijl er in het beleid staat dat er in Nederland ongeveer 3,6 procent van de basisschoolpopulatie dyslectisch is. 4.4.2 TAALCOÖRDINATOR EN BELEID De taalcoördinator op de St. Mattheüsschool heeft niet direct te maken met dyslectische kinderen, ze weet wel hoeveel kinderen een dyslexieverklaring hebben en ze begeleidt de groepsleerkracht. Op de St. Mattheüsschool kan er vanaf groep vier worden vastgesteld of iemand dyslexie heeft of niet. Vanaf groep drie zijn er al opvallende leerlingen, en vanaf groep één en twee zijn er al kinderen met een taalrisico. Deze kinderen krijgen al gauw begeleiding. Er wordt met die kinderen drie keer per week geoefend en ongeveer vijftien tot twintig minuten per keer. Mevrouw Draaisma vindt dit het goede van het beleid van de St. Mattheüschool. Op de school heeft vroegtijdige signalering van dyslexie een hoge prioriteit. Er zijn in alle groepen observatie-­‐,meet-­‐ en toetsmomenten tijdens het schooljaar. In groep drie zijn de risicokinderen meestal wel bekend, ze krijgen alleen geen extra hulp in de vorm van extra mensen. De ondersteuning komt zoveel mogelijk neer op de groepsleerkracht. De kinderen die mogelijk dyslexie hebben worden dan in groepjes bij elkaar gezet om herhaald te lezen, moeilijke woorden uit de tekst te halen, en woorden te schrijven. ). Er zijn geregeld toetsen om te kijken hoe de vorderingen zijn. Halverwege het jaar: Cito-­‐toetsen in januari en juni. Als ze op drie meetmomenten de laagste score halen (E), dan kunnen zij ze via de zorgverzekeraar laten onderzoeken, want dat mag de taalcoördinator niet doen. De Interne begeleider neemt initiatief tot het aanvragen van een dyslexieonderzoek. Dyslexie vaststellen moet een psycholoog, een orthopedagoog of iemand met een BIG kwalificatie doen. Bij DZNN (Dyslexiezorg Noord Nederland) in Joure worden veel onderzoeken en eventuele behandeling gedaan (zie ook bijlage "Interviewvragen en antwoorden -­‐ St. Mattheüsschool" bijlage III). De St. Mattheüsschool heeft ook overleg met DZNN. Samen met de 49 DZNN en IB'ers maakt de leerkracht een afspraak. In een gesprek wordt duidelijk welke begeleiding het kind nodig heeft. Het stappenplan voor de aanmelding van een dyslexieonderzoek staat in de bijlage VIII: "Dyslexiebeleid Sint Mattheüsschool Joure". Ook staat hierin wanneer een kind daarmee in aanraking komt. In dit stappenplan staat wat de plan van aanpak is: eerst maakt de leerling toetsen en volgt het gewone lees-­‐ en spellingsonderwijs binnen de groep. Na een paar onvoldoendes en interventies kan de leerling in aanmerking komen met vergoede hulp bij een dyslexiebehandelcentrum. De hulp van de DZNN kan onder schooltijd plaatsvinden. Er is echter ook kans dat de leerling niet in aanmerking komt voor de vergoede hulp via een dyslexiebehandelcentrum, dan worden op school ook de interventies passend bij het kind uitgevoerd. Ouders kunnen daarnaast op hun eigen kosten extra begeleiding voor hun kind regelen (Dyslexiebeleid St. Mattheüs R.K. Basisschool, 2013, p 10). Het hulpmiddel dat ze op de St. Mattheüsschool gebruiken is een Daisyspeler. Dat is een soort cd-­‐speler. Hier kunnen cd-­‐roms in van de leerboeken en dan wordt de tekst voorgelezen. Kinderen kunnen op die manier meeluisteren met de tekst. Er zijn ook nog andere hulpmiddelen beschikbaar als WRTS en verschillende hulpboekjes. Daarnaast zijn er programma's als Kurzweil en Sprint Plus, alleen deze gebruiken ze nog niet omdat de school niet verplicht is om ICT hulpmiddelen te leveren. Dit zou mevrouw Draaisma nog wel willen invoeren in het beleid van de school. Ook wil ze meer tijd maken voor het inbrengen hiervan in het onderwijs (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). Verder krijgen de leerlingen extra tijd bij de toetsen. De Cito-­‐toetsen worden ook standaard vergroot aangeboden. De Fig. 4.1: Daisyspeler Cito-­‐toetsen mogen ook auditief ondersteund worden met (Optelec, 2013). bijvoorbeeld een Daisyspeler. Dit mag alleen niet met begrijpend lezen, bij deze toets mogen ze de verhaaltjes wel vast van te voren lezen. Bij rekentoetsen mogen dyslectici ook een tafelkaart gebruiken. Bij werkstukken wordt er wat soepeler gerekend met de spellingfouten. Voor het opstellen van het toetsprotocol lees-­‐ en spellingsonderwijs St. Mattheüsschool gebruiken ze de Protocollen "Leesproblemen en dyslexie groep 1-­‐4” en “Leesproblemen en dyslexie groep 5-­‐8” van het Expertisecentrum Nederland. Ze hebben verschillende meetmomenten: Groep één en twee: • Toetspakket ‘Beginnende geletterdheid van het CPS’(Aarnoutse, Beernink en Verhagen, 2008). Hieruit worden de volgende toetsen afgenomen: woordenschat, rijmtoets, analysetoets, synthesetoets, letterkennis, benoemsnelheid cijfers en letters. • Cito: Taal voor kleuters Groep drie: • Toetsen van Veilig leren lezen, 2e maanversie (2003) • Cito DMT (Drie Minuten Toets) • AVI-­‐ leeskaarten om het leesniveau te bepalen • Cito Spelling Groep vier: • Cito DMT (Drie Minuten Toets) • AVI-­‐ leeskaarten om het leesniveau te bepalen 50 • Cito Begrijpend lezen; begripsrelaties en verwijsrelaties (M en E versie) • Cito Spelling Groep vijf tot acht: • Cito DMT (Drie Minuten Toets) • AVI-­‐ leeskaarten om het leesniveau te bepalen • Cito Begrijpend lezen (M versie) • Cito Spelling (Dyslexiebeleid St. Mattheüs R.K. Basisschool, 2013, p 5) Ook heeft bij de St. Mattheuschool het feit dat een kind dyslexie heeft geen invloed op het advies voor de keuze van het vervolgonderwijs. Tenzij de resultaten niet voldoende zijn. Er wordt bij de overdracht van een leerling naar de middelbare school ook altijd aangegeven of de leerling een dyslexieverklaring heeft en welke hulp(middelen) hij of zij nodig heeft. (zie ook bijlage "Interviewvragen en antwoorden -­‐ St. Mattheüsschool" ((10A) bijlage III). "Risicolezers hebben uitbreiding van de instructietijd nodig door een gekwalificeerde leerkracht. Geschikte ‘evidence-­‐based’ vormen zijn: de Voorschotbenadering, Connect en RALFI (zowel de variant light als de intensieve vorm). Deze tijd moet gezocht worden in tijden naast het normale leesaanbod in de groep. De hulp aan dyslectische leerlingen wordt op dezelfde manier georganiseerd als de hulp aan leeszwakke leerlingen. Het is een valkuil dat hulp aan dyslectische leerlingen veel ingewikkelder en gespecialiseerder zou moeten zijn. Leerlingen met dyslexie hebben niet andere begeleiding nodig, maar wel intensiever." (Dyslexiebeleid St. Mattheüs R.K. Basisschool, 2013, p 8). Ook vindt de St. Mattheüsschool dat de ouders een belangrijke ondersteunende of stimulerende rol kunnen spelen in de begeleiding van een dyslectisch kind. Door een kind bijvoorbeeld te helpen met huiswerk en op een ontspannen motiveren. Mevrouw Draaisma, de taalcoördinator, zou het beleid zeker aanraden aan andere scholen omdat alles wetenschappelijk is bewezen dat het goed werkt. Er is zoveel mogelijk geprobeerd om het beleid in hun taalleesonderwijs te passen. 4.4.3 VERWERKING ENQUÊTES Bij vraag één hadden alle leerlingen wel eens van dyslexie gehoord. Bij vraag twee hebben we gevraagd of de leerlingen zelf dyslexie hadden of dat ze zelf iemand kenden met dyslexie. 6 van de 51 leerlingen zijn dyslectisch (11,8%). 12% Niet-­‐dyslectici die wel mensen met dyslexie kennen Dyslectici die ook mensen kennen met dyslexie Dyslectici 'St. Mattheüsschool' 88% 51 Bij dyslecten: Vraag vijf: Hoe word je door de school geholpen bij je dyslexie? Meerdere antwoorden mogelijk. Bij de St. Mattheüsschool werd bij 'overig' genoemd: Er zijn 6 leerlingen met dyslexie, "Met een 9% is één ingevuld antwoord. leesmoeder Ik krijg geen lezen." 9% 9% ondersteuning 9% Ik k
rijg e
xtra l
essen 18% Ik krijg meer meer tijd 28% voor bijvoorbeeld toetsen 27% Ik word minder streng beoordeeld op spelfouten Vraag zes: Hoe vind je de ondersteuning op school? In totaal zijn er 6 kinderen met dyslexie. 1 Goed 2 Voldoende Matig 3 Aangeboden hulp op de St. Mattheüsschool Ondersteuning op St. Mattheüsschool 52 4.4.4 CONCLUSIE VOOR ST. MATTHEÜSSCHOOL Op de St. Mattheüsschool kan er vanaf groep vier worden vastgesteld of iemand dyslexie heeft of niet. Vanaf groep drie zijn er al opvallende leerlingen, en vanaf groep één en twee zijn er al kinderen met een taalrisico. Deze kinderen krijgen al gauw begeleiding. Met deze ‘risicokinderen’ wordt twee tot drie keer per week vijftien tot twintig minuten gelezen. De ondersteuning komt zoveel mogelijk neer op de groepsleerkracht. Bij DZNN (Dyslexiezorg Noord Nederland) in Joure worden veel onderzoeken en eventuele behandeling gedaan, hier heeft de St. Mattheüsschool ook goed overleg mee. Het hulpmiddel dat ze op de St. Mattheüsschool gebruiken is een Daisyspeler. Wat wel vreemd is, is dat maar twee van de zes leerlingen aangeven dat ze hulpmiddelen krijgen van de school. Er zijn ook nog andere hulpmiddelen beschikbaar als WRTS en verschillende hulpboekjes. Ze maken geen gebruik van programma’s als Sprint Plus en Kurzweil, dit zou de taalcoördinator nog wel anders willen zien. Verder krijgen de leerlingen extra tijd bij de toetsen. De Cito-­‐toetsen worden ook standaard vergroot aangeboden. De Cito-­‐toetsen mogen ook auditief ondersteund worden met bijvoorbeeld een Daisyspeler. Ook wordt er minder gelet op spelfouten bij werkstukken. Echter uit de enquêtes blijkt dat maar de helft van de dyslectici meer tijd krijgen bij toetsen, ook geeft slechts de helft aan dat ze minder streng worden beoordeeld op spelfouten. Ook wordt er goed overleg gepleegd tussen het vervolgonderwijs en de St. Matteüsschool. De taalcoördinator is zeker tevreden met het beleid, de dyslectische leerlingen zijn over het algemeen redelijk tevreden over het beleid. Op het St. Matteüsschool zitten er zes dyslectische leerlingen in groep zeven en acht. Dit is 11,8 procent, terwijl er in het beleid staat dat er in Nederland ongeveer 3,6 procent van de basisschoolpopulatie dyslectisch is. Deze school zit dus duidelijk boven het gemiddelde. 53 4.5 DE TJONGERSCHOOL In deze paragraaf gaan we in op het beleid van De Tjongerschool. We vergelijken wat de deskundige binnen de school zegt over het beleid en wat de leerlingen van de ondersteuning vinden. 4.5.1 BESCHRIJVING VAN DE SCHOOL De Tjongerschool is een openbare basisschool in Mildam. De school is onderdeel van ‘de Basis’, dit is het openbare scholennetwerk Heerenveen. De Tjongerschool is gericht op Daltononderwijs, dit is een onderwijssoort waarbij er ruimte is voor keuzevrijheid voor de leerling, er veel wordt samengewerkt met andere leerlingen en dat er een ontwikkeling van zelfstandigheid is (Wikipedia, 2013). De school hanteert bijvoorbeeld het takensysteem. Binnen dit systeem hebben de leerlingen zelf de keuzevrijheid om bijvoorbeeld de volgorde van de verwerkingen van de vakken te bepalen, de dag waarop een taak wordt afgerond, de plaats van werken en het wel of niet samenwerken met andere leerlingen. Sinds 2011 is De Tjongerschool ook een begaafdheidsprofielschool. Dit houdt in dat er extra aandacht is voor (hoog)begaafde leerlingen: ze bieden kwalitatief hoogwaardig onderwijs en begeleiding voor de (hoog)begaafde leerlingen (CPS, 2013). De Tjongerschool is gericht om pedagogisch verantwoord met elkaar en de omgeving om te gaan. Er wordt een veilige en ondersteunende omgeving geboden om elke leerling de gelegenheid te geven om zich persoonlijk en sociaal te ontwikkelen. De school werkt bijvoorbeeld aan een goede sfeer, zodat iedere leerling zoveel mogelijk aan zijn of haar trekken kan komen (De Tjongerschool, 2013). De school houdt ook rekening met zeer verschillende kinderen en hun motto is dan ook: ieder kind is uniek! 4.5.2 DE (VOORMALIG) INTERN BEGELEIDER OVER HET BELEID We zouden eerst een interview houden met de huidige intern begeleider Inge Dekker, maar haar moeder lag op dat moment op sterven. Daarom hebben we een interview gehouden met een voormalig intern begeleider: Elizabeth de Vries. Zij was gelukkig op dat moment ook op De Tjongerschool aanwezig. Zij weet helaas niet meer precies wat er allemaal veranderd is dit jaar en hoe alles nu precies in z’n werk gaat. Toch heeft zij haar best gedaan om de vragen zo correct en volledig mogelijk te beantwoorden. Op De Tjongerschool kan er vanaf eind groep vier worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft. Dan moet een kind drie keer een vier of vijf score (zeer lage score) hebben gehaald, en dan gaan ze een dyslexie-­‐onderzoek doen. Maar vaak zie je al aan de kleuters dat ze dyslectisch zijn, dan trekken ze vaak hun schoenen verkeerd om aan (bananenvoetjes). Dit is niet volgens de officiële protocollen, maar volgens eigen inzicht. Het is mooi om te weten dat een kind dyslexie heeft volgens de dyslexieverklaring, maar in principe moet je het kind gewoon helpen. Dyslexie wordt wel altijd vastgesteld door een orthopedagoog. Bij de kleuters kun je dyslexie dus eigenlijk al herkennen. De kleuters hebben dan ook al moeite met de kleuren en de dagen van de week. Ook hebben ze vaak last van omkeringen en een vertraagde leesontwikkeling. In groep drie zijn er vaste momenten van signalering. Daar tussendoor 54 zijn er ook Cito-­‐toetsen, hiermee kan er gevolgd worden of het kind ook volgens het gemiddelde scoort of dat er bepaalde punten zijn waar het kind nog moeite mee heeft. Dan gaat de intern begeleider interventies doen. Als een kind bijvoorbeeld nog niet alle letters beheerst, wordt er hier wat extra mee geoefend en worden de letters elke dag herhaald. Dit kan bijvoorbeeld met behulp van spelletjes. Dan wordt er nog niet gezegd dat een kind dyslectisch is, maar dan wordt het kind wel extra in de gaten gehouden. En als een kind bijvoorbeeld langzaam leest, dan gaan ze ‘voor-­‐koor-­‐zelf lezen’. Dit betekent dat ze het stukje tekst drie keer lezen: eerst gaat de leraar het stukje tekst voorlezen, dan gaan ze het samen hardop lezen en daarna gaat het kind het stukje tekst zelf lezen. Sommige kinderen hebben gewoon wat extra tijd nodig om het te leren. Maar, als er een vertraagd leesproces is, wil dit nog niet direct zeggen dat een kind dyslectisch is. Als een kind een vertraagde leesontwikkeling heeft, dan moet je gewoon kilometers maken: oefenen, oefenen, oefenen. Dat geldt zowel voor lezen als spellen. Bij spellen kan er bijvoorbeeld geoefend worden met extra dicteewoorden. Op de Tjongerschool zijn ze dus heel erg preventief bezig. Eerst waren de dyslexiebehandelingen altijd buiten school, maar nu, sinds dit jaar, heeft de school een organisatie ingehuurd. Hier mogen de kinderen onder schooltijd naar toe gaan. Er is dus wel een vorm van samenwerking tussen deze organisatie en de basisschool. Deze vorm van samenwerking geldt voor alle basisscholen van scholengemeenschap ‘de Basis’. In de bovenbouw was De Tjongerschool de eerste basisschool die het programma Kurzweil gebruikte. Daar was de school een voorloper mee. Nu hebben ze dat programma in heel Heerenveen in gebruik. Ze gebruiken voornamelijk het programma Kurzweil. De dyslectische kinderen maken verder geen gebruik van een uitvergrote tekst of het Dyslexie-­‐lettertype. Mevrouw de Vries vindt het jammer dat Kurzweil niet wordt voortgezet in het voortgezet onderwijs. Als een kind zo’n programma een keer beheerst, dan heeft hij of zij hier heel veel steun aan. Dan leert het kind dus met dyslexie om te gaan, want het gaat nooit over (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). Op De Tjongerschool wordt er bij toetsen en werkstukken zeker rekening gehouden met dyslectische kinderen. Bij ‘gewone’ toetsen krijgt het kind alle tijd die hij of zij nodig heeft en wordt er na afloop gekeken in welke categorie er extra geoefend moet worden. Bij werkstukken worden dyslectische kinderen niet afgerekend op spellingfouten; het gaat puur om de inhoud. Bij de Cito-­‐
toetsen moet de school zich wél strak aan de regels houden. Wel wordt er na afloop weer gekeken waar het kind vastloopt en waar er dus extra mee geoefend moet worden. Mevrouw de Vries ziet niet echt verschillen tussen dyslectische jongens en meisjes. Ze heeft een keer een dyslectisch jongen en meisje gehad waarbij het meisje heel actief was en veel wilde oefenen en de jongen zich achter dyslexie ging verschuilen. Als hij iets fout deed, zei hij altijd als smoesje: “Ja, maar ik heb dyslexie”. Maar dat is niet echt typisch jongens of meisjesachtig, het hangt vooral van het karakter van het kind af. Het is voor kinderen vaak een bevestiging/opluchting zijn als ze horen dat ze dyslectisch zijn. Ze doen wel hun best, maar kunnen er niks aan doen als ze bijvoorbeeld spellingsfouten maken. Het is voor een intelligent kind vaak ook erg frustrerend als hij of zij dyslexie heeft. Het kind heeft vaak erg veel interesse voor een bepaald onderwerp, bijv. dinosaurussen. Dan is het heel frustrerend als een kind bepaalde boeken hierover niet kan lezen terwijl hij of zij dit wel graag wil. En als een kind normaal gesproken snel dingen oppikt, dan snapt hij of zij vaak niet waarom hij of zij zoveel moeite heeft met leren lezen. Dat is vaak erg frustrerend. Als een kind dan hoort dat het dyslectisch is, is dat vaak een hele opluchting. Als een dyslectisch kind naar de middelbare school gaat, wordt er altijd benoemd dat het kind dyslexie heeft. Dit wordt besproken in een gesprek tussen de basisschool en de vervolgschool. Het is belangrijk dat dit genoemd wordt, want het kan voor een kind natuurlijk wel belemmerend zijn als hij of zij dyslexie heeft. De vervolgschool kan hier dan rekening mee houden. Mevrouw de Vries heeft samen met de directrice van De Tjongerschool (mevr. Oosterhof) het dyslexiebeleid opgesteld. Mevrouw de Vries houdt niet zo van de Cito-­‐toetsen, meer van preventief 55 handelen. Ze vindt het namelijk erg vervelend dat de kinderen steeds worden geconfronteerd met dat wat ze niet kunnen. Als je extra oefent, voelt het anders. Het is vaak erg ‘hokjes-­‐denken’. Als een kind dyslexie heeft, moet daar gewoon veel mee geoefend worden. Voor de rest is ze erg tevreden over het beleid dat ze voeren op de school en ze zou het beleid daarom ook zeker aanraden aan andere basisscholen. Maar ze zegt wel dat iedere school zijn eigen manier van handelen heeft. Haar advies aan andere basisscholen is daarom ook: “pik het goede van ons beleid eruit en voeg er aan toe wat de school zelf belangrijk vindt” (zie ook bijlage III "interviewvragen en antwoorden van alle scholen"). 4.5.3 DE ENQUÊTE VOOR DE LEERLINGEN Alle leerlingen uit de groepen zeven en acht hadden wel eens van dyslexie gehoord. Van de zesentwintig leerlingen die in groep zeven en acht zitten, hadden er drie dyslexie. Dyslectici 'Tjongerschool' 3 van de 26 leerlingen zijn dyslectisch (11,5 %), 2 van die 3 dyslectici kennnen ook nog iemand met dyslexie (8%). 4% 8% Niet-­‐dyslectici die wel mensen met dyslexie kennen 7% Niet-­‐dyslectici die geen mensen met dyslexie kennen Dyslectici die geen mensen kennen met dyslexie 81% Dyslectici die ook mensen kennen met dyslexie 56 Aan deze drie dyslectische leerlingen hebben we gevraagd welke ondersteuning ze op school kregen. Bij deze vraag konden ze meerdere antwoorden aankruisen. Dit is het resultaat: Aangeboden hulp op de Tjongerschool Er zijn 3 leerlingen met dyslexie, 20% is één ingevuld antwoord. Ik krijg meer tijd voor bijvoorbeeld toetsen 20% 40% Ik word minder streng beoordeeld op spelfouten 40% Er worden hulpmiddelen door de school aangeboden Ook hebben we in de enquête aan de dyslectische leerlingen gevraagd hoe ze de ondersteuning op school vonden. Dit was het resultaat: Ondersteuning op de Tjongerschool In totaal zijn er 3 kinderen met dyslexie 1 Goed 2 Voldoende De andere vragen van de enquête zijn meer algemene vragen en zullen later besproken worden. 57 4.5.4 CONCLUSIE Op De Tjongerschool wordt er veel preventief gehandeld. Als een kind ergens moeite mee heeft, wordt hier direct extra mee geoefend. Dit geldt voor zowel dyslectische als niet-­‐dyslectische kinderen. Dyslectische kinderen krijgen natuurlijk wel extra hulp, dit kan – naast extra oefenen – met behulp van het programma Kurzweil. Dit wordt veel gebruikt op De Tjongerschool. Ook krijgen dyslectische kinderen meer tijd voor toetsen en worden ze niet afgerekend op spellingfouten in hun werkstukken. Bij Cito-­‐toetsen moet de school zich wel strak aan de regels houden. De mening van de dyslectische kinderen en de (voormalig) intern begeleider wat betreft het beleid komen overeen. De meerderheid van de dyslectische kinderen vindt het beleid goed op school. Ook de intern begeleider is tevreden met het beleid. Bij de enquête moet wel een kleine kanttekening geplaatst worden. Er waren namelijk maar drie dyslectische kinderen in de groepen zeven en acht. Eén mening van een dyslectisch kind (over bijvoorbeeld het beleid op de school) heeft hierdoor direct al veel invloed op het uiteindelijke resultaat. Volgens ons literatuuronderzoek heeft drie tot vijf procent van de bevolking dyslexie. Op De Tjongerschool is het percentage dyslectici in de groepen zeven en acht 11,5%. Dit is dus meer dan wat uit de theorie blijkt. Als een dyslectisch kind naar de middelbare school gaat, wordt er altijd benoemd dat het kind dyslexie heeft. Mevrouw de Vries heeft niet gezegd of een dyslectisch kind dan ook direct naar een lager niveau wordt gestuurd. 58 4.6 ALGEMENE VRAGEN BIJ DE ENQUÊTE. 4.6.1 INLEIDING In deze paragraaf worden de resultaten van de enquêtes getoond waarbij het niet uitmaakt van welke school de leerlingen kwamen. De vragen van bij deze paragraaf gaan over het totaal aantal dyslectici. Voor de dyslectici: de vaststelling, de ondersteuning buiten school en de problemen die ze tegen komen. Daarna komt een vraag voor leerlingen die iemand kenden met dyslexie, deze ging over waaraan de leerlingen merkten dat iemand dyslexie heeft. Vervolgens komt er een vraag welke tekst de leerlingen het prettigst vinden lezen, hierbij vergelijken we alle leerlingen met dyslectici. Tenslotte is er nog een grafiek over of de leerlingen denken dat dyslectici elk beroep kunnen kiezen wat ze willen. Dyslectici totaal 30 van de 262 leerlingen zijn dyslectisch (11,5%). 10% Niet dyslectici Dyslectici 90% 4.6.2 VRAGEN VOOR DYSLECTICI: Vraag drie: Hoe werd vastgesteld dat je dyslexie had? Meerdere antwoorden mogelijk. Bij "Anders" werd ingevuld dat ze het niet meer Er zijn 30 leerlingen met dyslexie, wisten, dat het 3% is één ingevuld antwoord. vastgesteld is door de juf of dat Door één test. het vastgesteld 16% was op school. Er 24% Door meerdere testen. had ook iemand 8% neergezet: "Door Door een gesprek met de bloedprikken." Vaststelling dyslexie ouders. 52% Anders Vraag vier: Door wie en waar is het vastgesteld dat je dyslexie had? 59 Vaststelling dyslexie Er zijn 30 leerlingen met dyslexie, 3% is één ingevuld antwoord. 25% 59% 16% Het is op school door een leerkracht vastgesteld. Het is op school vastgesteld, maar niet door een leerkracht. Het is bij een speciale instelling vastgesteld. 1 leerling heeft dit niet ingevuld omdat hij/zij de vraag niet snapte. Vraag zeven: Krijg je buiten school om ook nog ondersteuning? Ondersteuning buiten school Er zijn 30 leerlingen met dyslexie. Geen Extra lessen 9 17 2 1 Hulpmiddelen van school Anders één leerling snapte deze vraag niet en heeft hem dus niet ingevuld. Bij anders hadden de leerlingen ingevuld: • Bij het dyslexie-­‐centrum • Bij de DZNN • Mijn moeder helpt me met lezen. 60 Vraag acht: Welke problemen kom je door dyslexie tegen? Meerdere antwoorden mogelijk. De problemen van dyslectici Er zijn 30 leerlingen met dyslexie, 1,3% is één ingevuld antwoord. Ik lees iets anders dan wat er eigenlijk staat. 8% Ik haal woorden door elkaar. 9% 31% Ik heb moeite met schrijven. 9% Rekenen vind ik lastig. 9% Rijtjes woordjes of getallen onthouden vind ik lastig. 16% 18% Ik vind het lastig om mensen iets uit te leggen. Anders Bij anders hebben de leerlingen verschillende dingen ingevuld: • Moeite met tafels • Ze haalt de 'b' en de 'd' door elkaar. • Niet goed kunnen concentreren. • Ergens wat minder in zijn • Taal en spelling • Geen problemen 61 4.6.3 VRAAG VOOR LEERLINGEN DIE IEMAND KENNEN MET DYSLEXIE: vraag negen: Waaraan merk je dat iemand dyslexie heeft? Meerdere antwoorden mogelijk. Opvallend aan dyslectici 258 leerlingen kenden wel iemand met dyslexie, 0,2% is één ingevuld antwoord. 8% Ze hebben moeite met voorlezen. 11% 39% 7% Ze lezen langzamer. Ze hebben moeite met dingen uitleggen. 35% Rekenen vinden ze lastig. Bij 'anders' hebben de leerlingen verschillende dingen ingevuld: • Veel spelfouten/letters door elkaar halen • Ze doen overal langer over. • Ze praten langzamer/ze stotteren. • Ze vinden het meervoud en verleden lastig. • De tijden zeggen ze verkeerd. • Ze spreken zinnen verkeerd uit. • Ze hebben moeite met schrijven. • Bij dictees hebben ze veel fouten. • Ze vragen vaak wat er staat. • Hij wil en kan niet lezen. • Ze maken vaak toetsen met een Daisyspeler (St. Mattheüsschool). • Ze krijgen hulp/ze moeten soms naar een juf. • Ze gaan elke week een keer naar Joure. • Ze gebruiken een computer. • Ze zijn vet goed in rekenen. • Bij iedereen is het anders. • Ik merk amper iets aan hun. 62 4.6.4 ALGEMENE VRAGEN: Vraag tien: Je leest nu twee keer dezelfde tekst, maar in verschillend lettertype. 1.
2. Het is bijna zomer. We hebben weer zin in de vakantie. Nog even de laatste
loodjes voor school en dan lekker zwemmen, ijsjes eten en op vakantie naar
de camping.
Welke van deze twee teksten vind je prettiger om te lezen? Prettigst te lezen tekst Er zijn 262 leerlingen, 0,4% is 1 ingevuld antwoord. 13% 49% Tekst 1 38% Tekst 2 Het maakt me niet uit. drie leerlingen hebben deze vraag niet ingevuld. vierendertig leerlingen vonden tekst één (in het lettertype Dyslexie) makkelijker te lezen. Achtennegentig vonden tekst twee (in Arial 12) prettiger te lezen. Het maakte niets uit voor honderdzevenentwintig leerlingen. Vraag tien (bij dyslectici): Welke van deze twee teksten vind je prettiger om te lezen? Prettigst te lezen tekst door dyslectici Er zijn 30 dyslectische leerlingen, 3,3% is 1 ingevuld antwoord. 20% 40% Tekst 1 Tekst 2 Het maakt me niet uit. 40% twaalf leerlingen met dyslexie vonden tekst één (in het lettertype Dyslexie) het prettigst te lezen. twaalf leerlingen met dyslexie vonden tekst 2 twee(in het lettertype Arial 12) het makkelijkst te lezen. Het maakte niks uit voor zes dyslectici. 63 Vraag elf: Denk je dat, als je dyslexie hebt, je later elk beroep kan kiezen dat je wil? honderddertig leerlingen denken dat je als dyslectici later elk 251 leerlingen hebben deze vraag ingevuld. beroep kan kiezen dat je wilt. honderdéénentwintig leerlingen denken dat Je kunt alles worden wat je als je dyslectisch je wilt. 48% bent je niet elk beroep 52% Je kunt niet alles worden kan kiezen dat je wilt. wat je wilt. De leerlingen die vinden dat je niet alles kunt worden met dyslexie geven de volgende redenen: • De beroepen waarbij je veel moet lezen/voorlezen zijn moeilijk voor iemand met dyslexie. • Dan moet hij/zij hard werken door problemen met lezen en schrijven • Je begrijpt bepaalde dingen niet of schrijft ze verkeerd. • Rekenen kan lastig worden, bijvoorbeeld als notaris. • Schrijver/schrijfster of juf worden is te moeilijk. • Ze kunnen beter doeberoepen doen dan schrijf-­‐ en leerberoepen. • Ze hebben een te laag niveau voor bepaalde beroepen. • Als je bijvoorbeeld als een zakenman/vrouw moet presenteren is het lastig. • Ook is nieuwslezer/presentator lastig omdat je voorlezen moeilijk kan gaan. • Je kunt geen secretaris/secretaresse of boekhouder worden. • Op kantoor is lastig. • Als je veel moet typen, mag je geen fouten maken. • Je komt op een lagere middelbare school te zitten. • Een beroep met veel taal is niet handig. • Hangt af van welk niveau je doet en hoe erg de dyslexie is. • Je kunt minder goed dingen uitleggen • Niet zo goed in spellen, ze hebben last van letters en cijfers. • Ze hebben niet iemand anders die kan helpen met lezen. • Je kunt niet alles. • Dat kan gewoon niet. Mogelijkheid om als dyslectici alle beroepen te kunnen kiezen 64 4.6.5 CONCLUSIE Alle leerlingen die de enquête hebben ingevuld hadden weleens gehoord van dyslexie. Van de 262 leerlingen die de enquête hadden ingevuld hebben er dertig dyslexie. Dit is dus 11,5%. Volgens ons literatuuronderzoek heeft 3-­‐5% van de bevolking dyslexie. Het percentage van de leerlingen die de enquête hebben ingevuld ligt dus een stuk hoger. Bij vraag drie werd er gevraagd hoe dyslexie vastgesteld werd. Slechts negentien van de dertig leerlingen hebben ingevuld dat het door meerdere testen is vastgesteld. Terwijl we in het literatuuronderzoek zagen dat het door meerdere testen wordt vastgesteld of je dyslexie hebt (zie 2.2.2 dyslexie onderzoek, p. 12). Natuurlijk zijn de leerlingen zelf niet altijd even betrouwbaar omdat sommige het niet meer wisten. Ook had iemand ingevuld: "Door bloedprikken." Dit is natuurlijk weel heel apart, dit wordt namelijk niet zo vastgesteld. Bij vraag vier hadden acht leerlingen van de negenentwintig dyslectici (één leerling snapte de vraag niet) ingevuld dat het feit dat ze dyslexie hebben vast is gesteld door een leerkracht op school. Dit is wel vreemd omdat we op alle scholen waar we langs zijn geweest te horen gekregen dat dat niet mocht. Dit moest door een orthopedagoog of iemand van de DZNN (Dyslexie Zorg Noord Nederland). Ook in het literatuur stond dat niet vastgesteld mocht worden door een leerkracht. Alleen als deze speciaal opgeleid is. Daarnaast mag het ook worden vastgesteld worden door een GZ-­‐
psycholoog. (zie 2.2.2 Dyslexie-­‐onderzoek, p.12). Ook kan het feit dat dus bij acht leerlingen de leerkracht heeft vastgesteld dat ze dyslexie hebben, verklaren waarom er zo'n hoog percentage dyslectici is. Meer dan de helft van de dyslectische leerlingen krijgen geen ondersteuning buiten school. Dit zie je bij vraag zeven. Één leerling krijgt extra lessen, twee leerlingen hebben hulpmiddelen gekregen van school en negen leerlingen hebben 'anders' ingevuld. Sommigen daarvan krijgen hulp van de DZNN, een dyslexiecentrum of hun moeder. vierentwintig van de dertig dyslectici lezen iets anders dan wat er eigenlijk staat, volgens vraag acht. Dit is 80%, dat is ook logisch omdat de dyslectici vooral de taal en het lezen lastig vinden. Ook haalt bijna de helft (veertien van de dertig) dyslectische kinderen woorden door elkaar. Verder heeft meer dan één derde van de dyslectische leerlingen (twaalf van de dertig) moeite met schrijven. Minder leerlingen hebben last van rekenen, rijtjes worden onthouden of dingen uitleggen. Dit zijn ieder zeven leerlingen van de dertig. Dit laat ook zien dat het bij elk kind weer anders is in hoeverre ze last hebben van dyslexie. Vraag negen was voor de leerlingen die iemand kenden met dyslexie. tweehonderdachtenvijftig van de tweehonderdtweeënzestig leerlingen kenden wel iemand met dyslexie (98%). tweehonderdvijf leerlingen van de tweehonderdachtenvijftig merkten aan iemand met dyslexie dat ze moeite hadden met voorlezen, dit merkte dus 79% op. Ook hebben honderddrieeëntachtig leerlingen ingevuld dat de dyslectici die ze kenden, langzamer lezen. Dit is zo'n 71%, hieruit maak je ook weer op dat de meeste dyslectici dus last hebben met lezen en voorlezen. Minder leerlingen geven aan dat de dyslectici moeite hebben met dingen uitleggen (vierendertig leerlingen) en rekenen (zevenenvijftig leerlingen). Eén leerling geeft zelfs aan dat de dyslectische kinderen die zij kent juist vet goed kunnen rekenen. Bij vraag tien hebben we een stukje tekst laten lezen door leerlingen, één tekst was in het dyslexie-­‐lettertype en de andere tekst was in Arial 12. Ongeveer de helft van de leerlingen vonden allebei de teksten wel prettig lezen, het maakte hun niet uit. achtennegentig leerlingen (38%) vond tekst twee (in Arial 12) makkelijker lezen en slechts vierendertig leerlingen (13%) vonden de tekst in 65 het dyslexie lettertype makkelijker lezen. Het blijkt dus dat het dyslexie lettertype helemaal niet zo prettig te lezen is, dit zie je ook terug in het literatuuronderzoek (2.4.2 dyslexiehulpmiddelen, p.23). Maar als we alleen kijken naar wat de dyslectici hebben ingevuld blijkt dat twaalf van de dertig leerlingen het dyslexie-­‐lettertype makkelijker te lezen vind, twaalf leerlingen het Arial 12 lettertype en voor zes leerlingen maakte het niet uit. Bij de dyslectici vindt dus 40% dat het dyslexie-­‐lettertype makkelijker te lezen is. Tenslotte denken honderddertig leerlingen dat je alles kunt worden wat je wilt als je dyslexie hebt (52%) en honderdéénentwintig leerlingen (48%) denken dat sommige beroepen wel lastig worden voor mensen met dyslexie. 66 4.7 CONCLUSIE RESULTATEN Elke leerling van groep zeven en acht op de basisscholen waar de enquête is afgenomen, heeft wel eens van dyslexie gehoord. In totaal waren er dertig van de tweehonderdtweeënzestig dyslectisch, dit is 11,5%. Dit is meer dan de 3-­‐5% uit het literatuuronderzoek. Als we van verschillende basisscholen het beleid vergelijken, dan zien we dan overal een ander beleid wordt toegepast. Wel zien we terug dat ze overal veel oefenen met leerlingen. Sommige basisscholen bieden veel hulpmiddelen aan terwijl anderen juist zo weinig mogelijk gebruiken. Gezien je op de middelbare school ook weinig hulpmiddelen (Daisyspelers etc.) krijgt, lijkt het ons beter om in hogere groepen (vanaf groep zes) het gebruik van de hulpmiddelen wat af te bouwen zodat je jezelf kunt redden. Maar we zijn wel van mening dat de hulpmiddelen in de lagere groepen wel gebruikt moeten worden om zo de achterstand op andere vakken dan lezen te beperken. Ook is het belangrijk om de kinderen te stimuleren. Als ze niet gestimuleerd zijn, dan zullen ze ook niet gaan oefenen met lezen, waardoor de achterstand nog groter wordt. Je kunt dyslectici dus wel helpen door ze te stimuleren, te oefenen en verschillende hulpmiddelen aan te bieden, maar uiteindelijk zullen ze het zelf moeten doen. In groep zeven lijkt het ons verstandig om een audio-­‐versie te gebruiken bij de toets en in groep acht een toets te laten maken zonder audio-­‐versie. Zo kun je zien of de leerling de toets werkelijk niet begrepen heeft of dat de lagere score door het lezen komt. Hierbij kan ook overleg worden gepleegd met de vervolgschool. We hopen dat dyslectische leerlingen op deze manier een kans krijgen op het niveau waar ze thuis horen. Ook is het handig dat de dyslexie vroeg kunnen vaststellen, dan is vroegtijdige begeleiding mogelijk. Dan is hoeven dyslectische leerlingen niet onnodig ver achterop te raken. 67 HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE VAN HET ONDERZOEK Onze hoofdvraag was: 'In hoeverre kun je basisschoolkinderen met dyslexie begeleiden?' We hebben hier een antwoord gevonden door middel van het literatuuronderzoek en het onderzoek op verschillende basisscholen. Uit dat laatste blijkt dat op de basisscholen de dyslectische leerlingen op verschillende manieren worden begeleid. Je kunt de dyslectische leerlingen begeleiden door veel oefenen, pre-­‐teaching, hulpmiddelen gebruiken en extra lessen. Ook kun je rekening houden met dyslectici bij werkstukken en toetsen, daar kun je ze minder beoordelen op spelfouten en ze kunnen meer tijd krijgen bij de toetsen. Ook is het een optie om de leerlingen een audio-­‐versie van de toets te geven of een vergroot exemplaar aan te bieden. Het dyslexie-­‐lettertype bleek door veel leerlingen niet prettiger gevonden te worden dan het Arial 12 lettertype. Maar als de leerling erg behoefte heeft aan dit lettertype kun je het wel aanbieden. Ook is de communicatie tussen de basisscholen, vervolgschool, de ouders en externe bureaus erg belangrijk en deze verloopt over het algemeen soepel. Het lijkt ons het beste om in groep drie, vier en vijf hulpmiddelen aan te bieden, en het gebruik hiervan vanaf groep zes af te bouwen zodat de stap naar het voortgezet onderwijs kleiner wordt. Wel kunnen ze in deze groepen nog gebruik maken van extra tijd en een vergroot exemplaar. Het lijkt ons het beste om de uiteindelijke Cito-­‐eindtoets zonder audio-­‐versie te maken, maar een jaar eerder (in groep zeven) wel een audio-­‐versie te gebruiken. Dan kun je zien of de leerling de toets werkelijk niet begrepen heeft of dat de lagere score door het lezen komt. Dit kan dan ook weer doorgegeven worden aan de middelbare school. Zo hopen we dat dyslectische leerlingen gewoon een kans krijgen op het niveau waar ze thuis horen. 68 SAMENVATTING Dyslexie is een taalstoornis, deze heeft voornamelijk leesproblemen tot gevolg, doordat er bij dyslectici er maar één hersengebied actief is terwijl het bij niet dyslectici drie gebieden zijn. Onze hoofdvraag is: 'In hoeverre kun je basisschoolkinderen met dyslexie begeleiden?' Dyslectische kinderen kunnen op verschillende manieren worden begeleid. We zijn hier achtergekomen door middel van interviews met de school. Op de basisscholen worden kinderen begeleid door oefenen en/of hulpmiddelen en/of extra lessen en/of pre-­‐teaching. Bij pre-­‐teaching kunnen de leerlingen van te voren dingen voorbereiden, denk hierbij aan de tekst van te voren doorlezen bij een begrijpend lezen toets. Het is mogelijk om dyslectische leerlingen te begeleiden maar uiteindelijk zullen ze zich er zelf toe moeten aanzetten om te lezen, wel is het belangrijk om de dyslectische leerlingen hierin te stimuleren. Door middel van enquêtes bij de leerlingen van groep zeven en acht van de basisscholen: -­‐ It Haskerfjild, St. Mattheusschool , It Klimmerblêd, de Paedwizer, de Tjongerschool en de Pream, zijn we er achter gekomen dat op de basisscholen veel vaker dyslexie wordt vastgesteld namelijk 11,5% van de leerlingen hadden dyslexie. Het percentage van het literatuuronderzoek ligt lager namelijk 3-­‐5%. De gevolgen van dyslexie zijn per persoon verschillend, mogelijkheden zijn: moeite hebben met lezen en spellen en rekenen, moeite hebben met de tijd, zich gefrustreerd voelen omdat het lezen niet lukt, moeite hebben met link en recht en kaartlezen, tot slot kunnen ze nog moeite hebben met noten lezen. Ook kan dyslexie invloed hebben op het gedrag en dan een dyslexie-­‐verklaring een hele opluchting zijn. Dan weet het kind namelijk dat hij/zij er niks aan kan doen dat hij/zij achterloopt in het lees-­‐ en spellingsproces. 69 BRONNENLIJST BOEKEN: Carter R., Aldridge S., Page M., Parker S. (2010), Hét brein boek. Diemen: Veen Magazines. (Oorspronkelijke titel: The brainbook (2009)) Jong de, J., Onder redactie van: Van der Sjis, N., Stroop, J. , Weerman, F. (2006), Wat iedereen van het Nederlands moet weten en waarom. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker Mol, A.J. (2011), Woordblind, ook wel dyslexie geheten. Rotterdam: Calbona Wiltshire, P. (2009), Wat je moet weten over dyslexie. Etten-­‐Leur: Corona Ars Scribendi Uitgeverij. INTERNETPAGINA'S: Bas, S. (2009). Het geheugen; werking, ligging en functie binnen de hersenen. Geraadpleegd op 17 juni 2013, http://wetenschap.infonu.nl/anatomie/36609-­‐het-­‐geheugen-­‐werking-­‐ligging-­‐en-­‐functie-­‐
binnen-­‐de-­‐hersenen.html Bork van, G.J. (2002). Homofoon. Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.dbnl.org/tekst/bork001lett01_01/bork001lett01_01_0009.php#h067 Braams, T. (2012). Dedicon: schoolboeken in aangepaste leesvormen. Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-­‐hulpmiddelen/daisy-­‐laat-­‐boeken-­‐aan-­‐je-­‐voorlezen/ CBO Meilân (2013). Uw kind in vertrouwde handen. Geraadpleegd op 29 juni 2013, http://cbo-­‐meilan.nl/ CPS (2013). Begaafdheidsprofielscholen. Geraadpleegd op 29 juni 2013, http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Primair_onderwijs/Hoogbegaafdheid/Hoogbegaafdheid-­‐
Begaafdheidsprofielscholen.html Dyslexieweb (2013). ReadingPen, de mobiele dyslexie-­‐pen: Superhandig leesmaatje voor Nederlands en Engels! Geraadpleegd op 21 juni 2013,http://www.dyslexieweb.nl/hulpmiddelen/readingpen Helm van der, P., Konink, M.E., Douma, N.M. De ReadingPen: onmisbaar studiemaatje bij dyslexie? Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.lexima.nl/media/78622/rponderzoekzwolletvrtapril2003.pdf 70 It Haskerfjild (2013). Wie zijn wij? Geraadpleegd op 29 juni 2013, http://www.haskerfjild.nl/wie%20zijn%20wij.htm It Klimmerblêd (2013). It Klimmerblêd. Geraadpleegd op 28 juni 2013, http://www.itklimmerbled.nl/home/it-­‐klimmerbled/ Kuster, S., Braams, T. en Bosman, A.M.T. (2012). Lettertype dyslexie: er is geen reden om hier tijd en geld in te steken… Geraadpleegd op 19 juni 2013,http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-­‐
hulpmiddelen/lettertype-­‐dyslexie/ Lexima (2013). Met Sprint pak je meteen een voorsprong! Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.lexima.nl/algemeen/voorleessoftware/sprint Lexima (2013). Kurzweil 3000. Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.lexima.nl/algemeen/geavanceerde-­‐dyslexiesoftware/kurzweil-­‐3000 Optelec (z.d.). Wat is Daisy? Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.optelec.nl/hulpmiddelen-­‐
voor-­‐blinden_slechtzienden-­‐en-­‐dyslectici/daisyspeler.html Paedwizer (2013). Schoolgids. Geraadpleegd op 26 juni 2013, http://www.de-­‐
paedwizer.nl/content/other/def.%20SCHOOLGIDS%202012-­‐2013.pdf Pearle (2013). Dyslexiebril. Geraadpleegd op 15 september 2013, http://www.pearle.be/nl_BE/brillen/dyslexiebril St. Mattheusschool (2013). Onze school. Geraadpleegd op 1 juli 2013, http://www.mattheusjoure.nl/onze_school.php Tjongerschool (2013). Algemeen. Geraadpleegd op 29 juni 2013, http://www.tjongerschool.nl/nl/pages/default/0/informatie_algemeen.php Werk en dyslexie (2013). Kenmerken van dyslexie. Geraadpleegd op 15 september 2013, http://www.werkendyslexie.nl/watisdyslexie/kenmerken-­‐van-­‐dyslexie.htm Wikipedia (2013). Daltononderwijs. Geraadpleegd op 29 juni 2013, http://nl.wikipedia.org/wiki/Daltononderwijs Xlens (2013). Hoe werkt Xlens? Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.xlens.nl/106/hoe-­‐werkt-­‐
xlens.html Xlens (2013). Wat is Xlens? Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.xlens.nl/184/wat-­‐is-­‐
xlens.html 71 AFBEELDINGEN: Braams, T. (2013), Aan elkaar rijgen van klanken tot een woord. Geraadpleegd op 18 juni 2013, http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-­‐dyslexie/de-­‐hersenen-­‐lezen-­‐klank-­‐voor-­‐klank/ Digischool (2013), Structureren door middel van mindmapping. Geraadpleegd op 19 juni 2013, http://oud.digischool.nl/en/community/dyslexiehulpmiddelen.htm Ilse Media (2012), Muziekstuk. Geraadpleegd op 19 juni 2013, http://bin.ilsemedia.nl/m/m1eypfrw3djk.jpg Keylessonline (2009), Piano. Geraadpleegd op 18 juni 2013, http://www.keylessonline.com/images/keyboard_western.jpg Leximus (2013), ReadingPen. Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.dyslexieweb.nl/hulpmiddelen/readingpen Optelec (2013), Daisyspeler. Geraadpleegd op 1 juli 2013. http://www.optelec.nl/hulpmiddelen-­‐voor-­‐
blinden_slechtzienden-­‐en-­‐dyslectici/daisyspeler/daisyspelers.html Q4d (2010), Oorzaak dyslexie. Geraadpleegd op 3 mei 2013, http://q4d.nl/oorzaak-­‐dyslexie/ Renckens E. (2008), Spraaktherapie van de computer. Geraadpleegd op 3 mei 2013, http://www.kennislink.nl/publicaties/spraaktherapie-­‐van-­‐de-­‐computer Tijdpunt (2013), Klok met analoge wijzerplaat. Geraadpleegd op 19 juni 2013, http://www.tijdpunt.nl/assortiment.php Xlens (2013), Dyslexiebril. Geraadpleegd op 21 juni 2013, http://www.xlens.nl/184/wat-­‐is-­‐xlens.html 72 Bijlagen I II III IV V VI VII VIII IX X Enquêtevragen Interviewvragen Interviewvragen en antwoorden van alle scholen Onderzoeksopzet Logboek Maaike v/d Cingel Logboek Geertje Koehoorn Logboek Sanne Martens Dyslexiebeleid Sint Mattheüsschool Joure Diagnostisering dyslexie Paedwizer Cito LOVS-­‐toetsen en dyslectische leerlingen. 73 Bijlage I Enquêtevragen Enquête dyslexie
1) Heb je wel eens van dyslexie gehoord?
0 Ja
0 Nee
‘Dys’ betekent letterlijk ‘moeilijk’ of ‘slecht’ en ‘Lexia’ betekent ‘woorden’, dyslexie is dus een
taalstoornis. Als je dyslectisch bent dan heb je moeite met het lezen en schrijven, je haalt
bijvoorbeeld letters door elkaar en leest iets anders dan wat er staat. Ook kan het zijn dat je
dan moeite hebt met rekenen. Als je dyslectisch bent, betekent niet dat je dom bent.
2) Heb je zelf dyslexie of ken je iemand met dyslexie?
0 Ik heb geen dyslexie en ken ook niemand met dyslexie.
0 Ik heb zelf geen dyslexie, maar ken wel iemand met dyslexie.
0 Ik heb zelf dyslexie, maar ken verder niemand met dyslexie.
0 Ik heb zelf dyslexie en ken nog iemand met dyslexie.
ga naar vraag 10
ga naar vraag 9
Ik heb zelf dyslexie:
3) Hoe werd vastgesteld dat je dyslexie had? Meerdere antwoorden mogelijk.
0 Door één test
0 Door meerdere testen
0 Door een gesprek met mij en mijn ouders.
0 Anders, namelijk:___________________________________________________
__________________________________________________________________
4) Door wie en waar is het vastgesteld dat je dyslexie had?
0 Het is op school door een leerkracht vastgesteld.
0 Het is op school vastgesteld, maar niet door een leerkracht.
0 Het is bij een speciale instelling vastgesteld.
5) Hoe word je door de school geholpen bij je dyslexie? Meerdere antwoorden
mogelijk.
0 Ik krijg geen ondersteuning.
0 Ik krijg extra lessen.
0 Ik krijg meer tijd voor bijvoorbeeld toetsen.
0 Ik word minder streng beoordeeld op spelfouten.
0 Er worden hulpmiddelen door de school aangeboden.
0 Anders, namelijk:
.
.
.
6) Hoe vind je de ondersteuning op school?
0 Goed
0 Voldoende
0 Matig
0 Slecht
7) Krijg je buiten school om ook nog ondersteuning?
0 Nee
0 Ja, ik krijg extra lessen (bijv. extra lessen begrijpend lezen of spelling).
0 Ja, ik heb hulpmiddelen gekregen van school.
74 0 Ja, anders namelijk:_________________________________________________
__________________________________________________________________
8) Welke problemen kom je door de dyslexie tegen? Meerdere antwoorden mogelijk.
0 Ik lees iets anders dan wat er eigenlijk staat.
0 Ik haal woorden door elkaar.
0 Ik heb moeite met schrijven.
0 Rekenen vind ik lastig.
0 Rijtjes woordjes of getallen onthouden vind ik lastig.
0 Ik vind het lastig om mensen iets uit te leggen.
0 anders, namelijk:___________________________________________________
__________________________________________________________________
Ik ken iemand met dyslexie:
9) Waaraan merk je dat iemand dyslexie heeft? Meerdere antwoorden mogelijk.
0 Ze hebben moeite met voorlezen.
0 Ze lezen langzamer.
0 Ze hebben moeite met dingen uitleggen.
0 Rekenen vinden ze lastig.
0 Anders, namelijk:___________________________________________________
__________________________________________________________________
Algemeen:
10) Je leest nu twee keer dezelfde tekst, maar in verschillend lettertype.
1.
2.
Het is bijna zomer. We hebben weer zin in de vakantie. Nog even de
laatste loodjes voor school en dan lekker zwemmen, ijsjes eten en op
vakantie naar de camping.
Welke van deze twee teksten vind je prettiger om te lezen?
0 Tekst 1
0 Tekst 2
0 Het maakt me niet uit.
11) Denk je dat, als je dyslexie hebt, je later elk beroep kan kiezen dat je wilt?
0 Ja
0 Nee, omdat:
.
75 Bijlage II Interviewvragen Met dit interview willen wij graag meer te weten te komen over hoe kinderen met dyslexie op de basisschool worden begeleid. 1. In hoeverre heeft u als begeleidend persoon te maken met dyslectische kinderen? 2. Vanaf welke groepen kan er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft? 3. Hoe komt u erachter of een kind dyslexie heeft. Nemen jullie bijvoorbeeld taaltesten af? A. Door wie wordt dit vastgesteld? 4. Hoe wordt een dyslectisch kind begeleid bij jullie op school? 5. Hoe gaat een ‘behandeling’ van een dyslectisch kind precies in z’n werk? Wat doet u tijdens zo'n begeleiding. 6. Wat voor dyslexie-­‐hulpmiddelen kunnen de dyslectische leerlingen gebruiken bij jullie op school? Krijgen ze de toetsen bijvoorbeeld in het speciale Dyslexie-­‐lettertype? A. Hoe wordt er bij toetsen rekening gehouden met dyslexie? Bijvoorbeeld bij beoordeling. B. Hoe wordt er bij werkstukken rekening gehouden met dyslexie? 7. Als een kind buiten school om een behandeling voor dyslexie krijgt, hoe wordt het dan geregeld binnen school, is er een vorm van samenwerking? 8. Als een kind dyslexie heeft, valt dit dan ook op in de klas vergeleken met andere kinderen? Bijv. dat een kind zich als clown gedraagt? 9. Heeft het feit dat een kind dyslexie heeft invloed op het advies voor de keuze van het vervolg onderwijs? A. En wordt dit verder besproken met de middelbare school? 10. Stel dat u zelf het beleid van dyslexie mocht bepalen, wat zou u dan eerst veranderen? A. En wat zou u absoluut houden? 11. In hoeverre zou u het dyslexie-­‐beleid dat u toepast op deze school aanraden of afraden aan andere basisscholen? Bedankt voor uw tijd! 76 Bijlage III Interviewvragen en antwoorden van alle scholen St. Mattheüsschool Jacqueline Draaisma, taalcoördinator 1. In hoeverre heeft u als begeleidend persoon te maken met dyslectische kinderen? Ze heeft er niet direct mee te maken, maar weet wel wie en hoeveel kinderen een dyslexieverklaring hebben. Ze voert de begeleiding zelf niet uit, dat doet de groepsleerkracht. 3,6% van de basisschoolpopulatie is ongeveer dyslectisch. Bij hun op school klopt dat, dat betekent dat ongeveer per vijfentwintig kinderen anderhalf kind dyslectisch is. 2. Vanaf welke groepen kan er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft? 3. Hoe komt u erachter of een kind dyslexie heeft. Nemen jullie bijvoorbeeld taaltesten af? A. Door wie wordt dit vastgesteld? 4. Hoe wordt een dyslectisch kind begeleid bij jullie op school? Vanaf groep vier. Vanaf groep drie zijn er al opvallende leerlingen. Vanaf groep één en twee zijn er al kinderen met taalrisico. Die worden er dan al uitgepikt en er worden dan al interventies mee gedaan. Risicokleuters in kleine groepjes begeleid op het gebied van taal: welke klanken hoor je, kun je het verschil horen in klanken, klanken samenvoegen tot een woord. Er wordt ongeveer drie keer per week geoefend in een klein groepje, ongeveer vijftien tot twintig minuten per keer. Dat valt binnen het thema waarmee er gewekt wordt blij de kleuters (bijv. vakantie). In groep drie is er al bekend welke kinderen de risicokinderen zijn, die moeten ze extra in de gaten houden. Hoe pikken ze het lezen op, automatiseren ze de letters snel? Geen extra hulp in de vorm van extra mensen, het komt zoveel mogelijk neer op de groepsleerkracht. De risicokinderen worden in groepjes bij elkaar gekoppeld van vijf tot zes kinderen: herhaald lezen, moeilijke woorden uit een tekst halen, woordenlijst maken, woorden uitspreken, wat is de betekenis van een woord? Groep drie: automatiseren van letters, woorden schrijven, flitsen van letters. Zowel horen als zien komt aan bod, liefst ook voelen en schrijven (motoriek). Geregeld toetsen om te kijken hoe de vorderingen zijn. Halverwege het jaar: Cito-­‐toetsen in januari en juni. Als ze op drie meetmomenten de laagste score halen (E), dan kunnen zij ze via de zorgverzekeraar laten onderzoeken, want dat mag zij zelf niet doen. Een psycholoog of iemand met een BIG-­‐kwalificatie mag alleen vaststellen of iemand dyslexie heeft. Ze kan wel een vermoeden hebben, maar mag het stempeltje niet zetten. Bij DZNN (Dyslexiezorg Noord Nederland) in Joure worden veel onderzoeken en eventuele begeleiding gedaan. Dit zijn vrij dure onderzoeken, achthonderd tot negenhonderd euro voor een onderzoek en tachtig euro per begeleiding (per keer). Ouders zijn vrij om te kiezen waar ze naar toe gaan. 6. Wat voor dyslexie-­‐hulpmiddelen kunnen de dyslectische leerlingen gebruiken bij jullie op school? Krijgen ze de toetsen bijvoorbeeld in het speciale Dyslexie-­‐lettertype? Sommige dyslectische kinderen gebruiken een Daisyspeler. Er zijn ook programma's als Kurzweil deze hebben ze nog niet op school. Ouders moeten dit zelf aanschaffen, het is wel erg duur. Daisyspeler: een soort cd-­‐speler. Hier kunnen cd-­‐roms in van de leerboeken en dan wordt de geschreven tekst voorgelezen. Dan kunnen kinderen meeluisteren met de tekst. A. Hoe wordt er bij toetsen rekening gehouden met dyslexie? Bijvoorbeeld bij beoordeling. Fig. ?. Daisyspeler Ze krijgen extra tijd. De Cito-­‐toetsen worden standaard vergroot www.optelec.nl aangeboden. De Cito-­‐toetsen mogen ook auditief ondersteund worden, bijvoorbeeld met een Daisyspeler. Maar, dit mag niet bij 77 begrijpend lezen want dan gaat het om begrijpend luisteren en dat is een andere vaardigheid dan puur het begrijpend lezen. Een dyslectische leerling mag van te voren wel de verhaaltjes alvast doorlezen, en dan krijgt de dyslectische leerling daarnaast ook nog extra tijd voor de toets. Zelfs bij rekentoetsen mogen dyslectische kinderen gebruik maken van een tafelkaart. Maar dat doen ze alleen als de kinderen een dyslexieverklaring hebben. B. Hoe wordt er bij werkstukken rekening gehouden met dyslexie? Bij werkstukken worden de spellingfouten minder meegerekend. 7. Wat voor verschillen zitten er tussen dyslectische jongens en dyslectische meisjes? Het kan zijn dat de motoriek bij dyslectische kinderen wat minder is, maar ze vindt het moeilijk om hier aan harde uitspraak over te doen. Want het hoeft niet alleen maar met dyslexie te maken hebben, het kan ook iets anders zijn zoals ADHD naast de dyslexie. Dan hebben ze vaak last van de concentratie, afgeleid worden. 8. Als een kind buiten school om een behandeling voor dyslexie krijgt, hoe wordt het dan geregeld binnen school, is er een vorm van samenwerking? Ja. Met de DZNN hebben ze overleg, de school krijgt een afgifte van de dyslexieverklaring. Met de DZNN, IB'er en de leerkracht wordt er een afspraak gemaakt. Er wordt een gesprek gehouden over welke begeleiding het kind nodig heeft. Ze gaan niet met alle instanties in zee, anders krijg je allemaal verschillende manieren om met een kind om te gaan. Ze gaan alleen in zee met instanties die goed bekend staan en met methoden die wetenschappelijk bewezen goed werken. Bijv. met een prismabril werken ze niet. 9. Als een kind dyslexie heeft, valt dit dan ook op in de klas vergeleken met andere kinderen? Bijv. dat een kind zich als clown gedraagt? Het is wel mogelijk, maar geldt niet voor elke leerling. Het kan voor sociaal-­‐emotionele problemen zorgen: gedragsproblemen laten blijken binnen de groep. Maar dat hoeft zeker niet zo te zijn. Eén leerling in haar groep van tweeëndertig, waarvan vier dyslectici, is er één leerling met gedragsproblemen. Maar dat kind heeft naast dyslexie ook nog ADHD. 10. Heeft het feit dat een kind dyslexie heeft invloed op het advies voor de keuze van het vervolg onderwijs? Nee. Als de resultaten verder voldoende zijn, heeft dit geen invloed. A. En wordt dit verder besproken met de middelbare school? Ja. Bij de overdracht heet de leerkracht van groep acht overleg met de leerling-­‐coördinator. Er wordt ook altijd aangegeven of het kind een dyslexieverklaring heeft en welke hulp(middelen) hij of zij nodig heeft. Dit kan namelijk per kind verschillen. Op het Voortgezet Onderwijs wordt ook elke leerling gescreend of deze leerling dyslexie heeft. Maar volgens haar hoeft dit natuurlijk niet voor dyslectische leerlingen. Dit gaat veranderen: de onderzoeken die nu op het VO worden gedaan, worden dan in groep zes gehouden. Er zullen altijd nog wel kinderen tussendoor glippen. 11. Stel dat u zelf het beleid van dyslexie mocht bepalen, wat zou u dan eerst veranderen? Ze heeft samen met de directie en de IB'er het dyslexie-­‐beleid vastgesteld. Ze wil graag de hulpmiddelen als Kurzweil en Sprint Plus graag aanbieden aan de leerlingen en ze wil meer tijd maken hiervoor om dit in te bedden binnen het onderwijs. Het is bijv. belangrijk dat de leerboeken worden ingescand, de leerkrachten weten hoe het werkt en dat de computers goed werken. A. En wat zou u absoluut houden? De vroege interventies. Dat ze zo vroeg mogelijk de risicokinderen eruit schiften en daar dan al iets mee doen. Het liefst drie keer per week en dan ongeveer twintig minuten per keer. Voor sommige 78 kinderen zal dit nog vaker nodig zijn. Het liefst zou ze het nog uitgebreider willen zien. 12. In hoeverre zou u het dyslexie-­‐beleid dat u toepast op deze school aanraden of afraden aan andere basisscholen? Ze zou het zeker aanraden, alles is wetenschappelijk bewezen (dat het goed werkt). Er zijn allerlei vormen. Er is zoveel geprobeerd om het beleid in te passen in hun taalleesonderwijs. 79 Paedwizer Marijke Star, directrice 1. In hoeverre heeft u als begeleidend persoon te maken met dyslectische kinderen? Ze heeft niet direct te maken met dyslectische kinderen, dat is aan de groepsleerkracht. En uiteindelijk is het de interne begeleider die dit stukje oppakt. De intern begeleider is de begeleidend persoon voor de zorg aan de leerlingen. Daar boven zit mevrouw Star, zij begeleidt de intern begeleider weer. En dan komt ze ook met de zorg van de kinderen in aanraking, daar heeft ze niet direct lijntjes mee, maar uiteindelijk is zij verantwoordelijk. 2. Vanaf welke groepen kan er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft? Vroeger zeiden mensen altijd vanaf groep vier pas, omdat ze in groep drie leren lezen. Tegenwoordig, met de huidige signaleringsmethoden kun je het soms al bij kleuters herkennen. Alleen het vaststellen is lastig. Ze hebben nu bijvoorbeeld een meisje uit eind groep drie, het is heel duidelijk dat zij enkelvoudige dyslexie heeft. Zij had op rekentoetsen heel hoog, maar taal en spelling dat wou niet. Ze is dus een intelligent meisje, maar taal en spelling vallen uit. Dan weet je het bijna wel zeker dat ze dyslexie heeft. 3. Hoe komt u erachter of een kind dyslexie heeft. Nemen jullie bijvoorbeeld taaltesten af? A. Door wie wordt dit vastgesteld? Het wordt vastgesteld door een orthopedagoge. Deze school hoort bij de stichting Meilân, deze orthopedagoge is in dienst van de stichting Meilân. Die kunnen ze dan inroepen en dan hebben ze CLB-­‐gesprekken (= consultieve leerling bespreking). Daar is de orthopedagoge bij betrokken en daar gaan ze met haar een traject in. De orthopedagoge kan dyslexie vaststellen, maar tegenwoordig werken ze ook samen met OCRN (Orthopedagogisch Centrum Regio Noord). Dat is van de noordelijke provincies. Die doen dan onderzoek naar dyslexie, die vragen het ook aan bij de zorgverzekering van de ouders. En dan kan de behandeling plaatsvinden, die bij DZNN plaatsvindt. Daar krijgen deze kinderen training. 4. Hoe wordt een dyslectisch kind begeleid bij jullie op school? Ze zijn (met alle leerlingen) erg bezig met leren te leren. Dus de leerspieren in de hersenen trainen. Wat gebeurt er nou eigenlijk, kun je de aandacht goed vasthouden, hoe flexibel ben je, hoe leg je de focus, hoe kun je je concentreren en wat moet je doen als je even niet meer geconcentreerd bent? Dat is voor elk kind verschillend, maar dat heeft iets met de leerspieren te maken. Dat heet building-­‐
learning power: je bent dus nooit klaar met leren. 5. Hoe gaat een ‘behandeling’ van een dyslectisch kind precies in z’n werk? Wat doet u tijdens zo'n begeleiding. Elke dag gaan alle leerlingen aan het begin van de dag een halfuur lezen. De kinderen vanaf halverwege groep drie en hoger doen hieraan mee. Ze moeten vooral de kinderen met dyslexie goed begeleiden, vanaf het begin al. De kinderen die goed kunnen lezen, lezen met een tutor. De kinderen die moeite hebben met lezen, lezen met een leraar. Dit wordt het zogenaamde ‘RALFI-­‐lezen’ genoemd. Dit betekent dat je acht weken lang intensief met een leerkracht en leerlingen samen leest. Er wordt tijdens dit RALFI-­‐lezen voorgelezen, hardop gelezen en in stilte gelezen. Het is gericht op het verhogen van het leesniveau en het vloeiend lezen. Alle kinderen moeten aan het eind van elke groep een bepaald AVI-­‐niveau hebben. Als je in groep zes komt, heb je niet genoeg aan AVI-­‐eind vijf. Want in groep zes komen de teksten van aardrijkskunde, geschiedenis en begrijpend lezen aan bod en dat is al op een AVI-­‐eind zes niveau. Dat is het technisch leesniveau dat je nodig hebt om in het begin van groep zes goed alle vakken te kunnen doen. De school wil dat de kinderen eind groep vijf al AVI-­‐eind zes hebben. Eerst hadden ze na groep drie geen leeslessen meer, want dan kon je lezen. Maar nu doen ze aan technisch lezen. 80 6. Wat voor dyslexie-­‐hulpmiddelen kunnen de dyslectische leerlingen gebruiken bij jullie op school? Krijgen ze de toetsen bijvoorbeeld in het speciale Dyslexie-­‐lettertype? Ze gaan kijken wat ze kunnen bieden waar maar vraag naar is. Er zijn bijvoorbeeld van die computerprogramma’s, speciale pennen die je over de tekst haalt en dan wordt de tekst opgelezen, speciale toetsenborden met dubbelklanken erop (zoals ‘ie’ en ‘oe’). Ze hebben op dit moment geen leerling die een daisyspeler gebruikt, maar dat kan eventueel wel worden aangeboden. A. Hoe wordt er bij toetsen rekening gehouden met dyslexie? Bijvoorbeeld bij beoordeling. Ze krijgen meer tijd bij toetsen en desnoods wordt de toets uitvergroot. Soms wordt de tekst ook voorgelezen. Bij de hele Cito-­‐eindtoets is er voor dyslectische kinderen een auditieve versie, ook bij begrijpend lezen. B. Hoe wordt er bij werkstukken rekening gehouden met dyslexie? Bij werkstukken staat de spelling niet bovenaan, het gaat om de inhoud en hoe het eruit ziet. Als daar een paar foutjes in zitten, is dat niet zo erg. Dat spreken ze ook af met de kinderen: waarvoor maak je dit, wat is het doel, wat wil ik van je weten? De spelling is dus bij een werkstuk niet belangrijk. 7. Wat voor verschillen zitten er tussen dyslectische jongens en dyslectische meisjes? Dat kan ze ons niet vertellen. Er zit wel verschil tussen verschillende kinderen, maar dus niet tussen jongens en meisjes. Het ene kind heeft een andere begeleiding dan een ander kind. 8. Als een kind buiten school om een behandeling voor dyslexie krijgt, hoe wordt het dan binnen school, is er een geregeld vorm van samenwerking? De behandelingen vinden tijdens schooluren plaats, daar geven ze vrij voor. Dan worden ze getraind in Joure en de leerkrachten hebben ook een heel nauw contact met de trainer. De leerkracht gaat er ook wel eens naar toe om te kijken hoe ze dat doen en hoe ze dat weer in school toepassen. Er is dus een goede samenwerking tussen de school en DZNN. Het is zo specifiek, dat kunnen ze niet op school doen. Sowieso mag het vaststellen van dyslexie niet op school gebeuren. Ze hebben wel tips en trucs, maar niet de diepgaande trainingen voor dyslexie. Ze slurpen alle tips op die ze van het DZNN krijgen. De ouders worden er ook heel erg bij betrokken, er moet namelijk thuis ook geoefend en getraind worden. 9. Als een kind dyslexie heeft, valt dit dan ook op in de klas vergeleken met andere kinderen? Bijv. dat een kind zich als clown gedraagt? Het is niet direct zo dat iemand met dyslexie zich anders gaat gedragen. Het is wel zo dat dyslexie heel vaak samengaat met een andere ‘verhaaltje’, dat is met name ADHD. Dat zijn dus kinderen die moeite hebben met informatieverwerking. De ‘H’ is ook nog van hyper, dus dat zijn de hele drukke kinderen. Er zijn ook nog kinderen met ADD, dan zijn de kinderen niet heel druk maar ze kunnen de informatie niet goed ordenen in hun hoofd. Daar zie je heel vaak een combinatie met dyslexie. 10. Heeft het feit dat een kind dyslexie heeft invloed op het advies voor de keuze van het vervolg onderwijs? A. En wordt dit verder besproken met de middelbare school? Ze weet niet of het van invloed is, maar het is wel heel belangrijk om goed overleg te hebben met het vervolgonderwijs. Er wordt ook overleg gepleegd bij een twijfelgeval. Ze nemen ook de leerling zelf mee naar het gesprek en bespreken dan ook wat de leerling zelf ziet zitten en wat het vervolgonderwijs kan bieden. Ze vragen ook aan de leerling wat hij/zij nodig heeft. Er wordt ook aangegeven wat voor begeleiding het kind op de basisschool heeft gehad. Er is sprake van een warme overdracht: dan zijn er gesprekken met de vervolgschool en de leerkracht van groep acht. 81 11. Stel dat u zelf het beleid van dyslexie mocht bepalen, wat zou u dan eerst veranderen? Ze zou veel meer hulp binnen de school willen hebben: veel meer specialisten. Ze hoopt dat ze het met passend onderwijs voor elkaar kunnen krijgen. A. En wat zou u absoluut houden? Mevrouw Star heeft samen met de intern begeleider het beleid samengesteld. Ze vindt het dyslexiebeleid goed, het staat duidelijk op papier. Ze vindt de samenwerking met OCRN ook goed. Dus het beleid vindt ze wel goed. 12. In hoeverre zou u het dyslexie-­‐beleid dat u toepast op deze school aanraden of afraden aan andere basisscholen? Ze zou het wel aanraden, maar gaat ervan uit dat basisscholen al een beleid hebben. Er is namelijk niet voor niets DZNN en dat wordt uitgezet op alle scholen. Dus als het goed is hebben alle scholen goed beleid. Ze kan niets over de uitvoering zeggen. 82 It Klimmerblêd Marian Leeuwendal, adjunct directeur en intern begeleider 1. In hoeverre heeft u als begeleidend persoon te maken met dyslectische kinderen? Een intern begeleider coördineert kinderen en stuurt ook de leerkrachten aan. Ze gaat niet zelf ook daadwerkelijk met de kinderen aan de gang, maar ze is wel degene die het coördineert en contact onderhoudt met externe deskundigen. Met het intakegesprek met ouders van nieuwe kinderen, dan stellen ze altijd de vraag of er in de familie ook lees-­‐ en spellingsproblemen voorkomen. Omdat dyslexie in bepaalde families vaker voorkomt dan in andere families. Als je dan bij de kleuters al de indruk hebt dat het kind moeite heeft met bepaalde dingen, bijvoorbeeld het onthouden van kleuren, namen of de dagen van de week, dan kun je er tijdig op inspringen. Je kunt die kinderen dan eerder met letters in aanraking brengen in groep twee, zodat ze al een beetje voorsprong hebben als ze in groep drie komen. Daar wordt mevrouw Leeuwendal bij betrokken. Zij is degene die met de ouders bespreekt of het kind een dyslexie-­‐onderzoek moet hebben. Ze bespreekt welke mogelijkheden en instituten er zijn. Dan maakt ze hiervoor papieren klaar. Ze stuurt het lezen in groepjes aan en dat hou je ook in de gaten. Ze zegt tegen leerkrachten: ‘ hou er rekening mee dat hij/zij op bepaalde vakgebieden ondersteuning nodig heeft. 2. Vanaf welke groepen kan er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft? Officieel vanaf eind groep vier. Ze moeten minstens drie keer een ‘E’ score hebben op het Cito. Ze hebben een drie minuten toets. Dat zijn drie kaarten. De eerste met hele eenvoudige woordjes zoals ‘kat’ en ‘bos’. De tweede kaart heeft woorden met ‘str’ en de derde kaart heeft twee-­‐lettergrepen woorden zoals ‘bakker’. Die lezen ze en dan gaan de leerkrachten kijken naar hoeveel woorden zijn er gelezen en dan trek je de fouten er van af. Dat brengen ze in in de computer en dan komt er een score uit. Scores van A tot en met E. A is supergoed en E is zeer slecht. Als je een kind wilt aanmelden voor dyslexie-­‐onderzoek, dan moet het kind op drie opvolgende meetmomenten een ‘E’ score hebben behaald. Het eerste meetmoment is in juni groep drie. Het volgende meetmoment in is januari groep vier en het derde in juni groep vier. Dus dan kan je pas voor het eerst drie keer een ‘E’ score hebben behaald en dus laten onderzoeken. Want de zorgverzekering wil per se dat ze drie keer achter elkaar een ‘E’ score hebben behaald, anders komen ze niet in aanmerking voor een onderzoek. Dus ook niet als je twee keer ‘E’ dan een keer ‘D’ en dan weer twee keer ‘E’ hebt gehaald, echt drie keer een ‘E’ achter elkaar. De zorgverzekeraar is daar heel erg streng in. Als je dus een vermoeden hebt dat een kind dyslectisch is, kun je niets anders doen dan heel veel oefenen. 3. Hoe komt u erachter of een kind dyslexie heeft. Nemen jullie bijvoorbeeld taaltesten af? A. Door wie wordt dit vastgesteld? Als de leesscores van leerlingen slecht blijven, na extra begeleiding, dan kun je ze aanmelden bij een extern bureau voor onderzoek. Ook kan de ‘eigen’ orthopedagoge dyslexie vaststellen . 4. Hoe wordt een dyslectisch kind begeleid bij jullie op school? Ze lezen met de zwakke lezers. In groep drie beginnen ze al met extra oefentijd, drie à vier keer per week buiten de groep. Samen met een andere RT’er (remedial teacher) kijkt ze welke kinderen in aanmerking komen voor deze begeleiding. Dan maken ze een handelingsplan voor een bepaalde periode. Een dyslectisch kind wordt op school begeleid met heel veel extra leesbegeleiding. Heel veel extra tijd voor het inoefenen van lezen. In groep drie hebben ze de methode ‘veilig leren lezen’ en daarbij is heel veel extra materiaal. Dus zo gauw als dat een kind uitvalt, dan krijgen ze drie of vier keer per week extra leesbegeleiding. Weer al die woorden lezen, tot en met groep vijf. Daarna niet meer zo vaak, dan bijvoorbeeld twee keer in de week . Dyslectische kinderen kunnen vaak het programma in 83 de klas niet volgen, grote teksten als begrijpend lezen en wereldoriëntatie die worden dan voorgelezen in de klas. Dan horen de kinderen toch heel goed waar het over gaat en hoeven ze het niet zelf allemaal te lezen. In de klas wordt dan de videoband laten zien over dyslexie. Zodat de klas op de hoogte wordt gesteld van wat dyslexie is. Ook zij er buiten de les groepen die apart begeleid worden. Ze hebben twee mensen extra om buiten de groep te werken in kleine groepjes. 5. Hoe gaat een ‘behandeling’ van een dyslectisch kind precies in z’n werk? Wat doet u tijdens zo'n begeleiding. Als een kind dyslectisch is, krijgt hij of zij buiten de school een behandeling. Hier hebben ze één tot anderhalf jaar recht op, om dit gratis te krijgen. Dat gebeurt na schooltijd of onder schooltijd. Op de school wordt er veel met die kinderen gelezen, ook hardop lezen. Dat doen ze dan één of twee keer in de week. Even weer verklanken. Hoe jonger de kinderen zijn hoe meer winst er te behalen valt. Het blijft oefenen, oefenen, oefenen. 6. Wat voor dyslexie-­‐hulpmiddelen kunnen de dyslectische leerlingen gebruiken bij jullie op school? Krijgen ze de toetsen bijvoorbeeld in het speciale Dyslexie-­‐lettertype? Ze gebruiken geen hulpmiddelen als daisyspelers, alleen extra begeleiding en veel voorlezen in de klas. Ze vertelt dat haar zoon ook dyslectisch is en een prismabril had. Maar dat werkte niet. En er zijn ook mensen die gaan naar edukinesiologie. Er wordt beweerd dat dyslexie iets is met de minder goede werking tussen beide hersenhelften. Er zijn dan mensen die de linker-­‐ en rechterhersenhelft willen activeren. Dat kun je doen door oefeningen te doen als loopoefeningen of ‘luie achten’ te tekenen. Daarmee activeer je de werking tussen beide hersenhelften. Ze zegt niet dat het niet werkt, maar je moet met dyslexie gewoon meer oefenen dan een kind dat geen dyslexie heeft om op hetzelfde niveau te komen. A. Hoe wordt er bij toetsen rekening gehouden met dyslexie? Bijvoorbeeld bij beoordeling. Ze hebben op school een toets beleid gemaakt. Cito heeft richtlijnen gegeven over wat mag en wat niet mag tijdens een toets. Rekenen mag bijvoorbeeld voorgelezen worden, want het rekenen is tegenwoordig vaak met verhaaltjes. Woordenschat mag worden voorgelezen, bij spelling mag je van een jaar lager de toets doen. Bij begrijpend lezen kun je dat ook doen. Dit doen ze alleen bij de kinderen die echt gediagnosticeerd zijn als dyslectisch. Bij toetsen krijgen de kinderen alle tijd die ze nodig hebben, want je test hun vaardigheden. B. Hoe wordt er bij werkstukken rekening gehouden met dyslexie? Spellingsfouten worden niet aangerekend, want dan kun je wel blijven strepen. 7. Wat voor verschillen zitten er tussen dyslectische jongens en dyslectische meisjes? Er zit geen verschil tussen dyslectische jongens en meisjes, maar wel tussen verschillende kinderen. Er zijn kinderen die heel erg radend zijn. Die zien een letter en gaan raden wat er dan staat. Maar je hebt ook kinderen die heel goed kijken naar welke letters er dan staan, dus die leest veel minder snel, maar wel heel secuur. Maar dat is dus niet typisch jongens of meisjesachtig. Het is van zoveel factoren afhankelijk, zoals de intelligentie en motivatie. Er zijn kinderen die met name met lezen problemen hebben, maar er zijn ook kinderen die veel meer problemen hebben met spellen en wel gewoon teksten kunnen lezen. Ze noemt een voorbeeld van een heel intelligent meisje, waarbij spellen maar niet lukt. Dat snapt mevrouw Leeuwendal niet, want een kind dat heel intelligent is, zou de spelling toch een keer moeten snappen. Maar die heeft niet zozeer leesproblemen, maar die spelling lukt haar niet. Zij is dan ook aangemeld voor een dyslexie-­‐ onderzoek. Bij jonge kinderen is het vaak het lezen, maar bij oudere kinderen kan het ook puur het spellen zijn. Je hebt ook kinderen die op het voortgezet onderwijs pas struikelen, want dan krijg je 84 allemaal vreemde talen. Dat heb je op de basisschool niet. Dus het kan ook nog later gesignaleerd worden. Mevrouw Leeuwendal denkt dat ze meer dyslectische jongens al meisjes hebben. Dit heeft ze nageteld, maar dat scheelt niet zo veel. Ze hebben iets meer dyslectische jongens als dyslectische meisjes. In groep drie zitten nu wel meer jongens die zwakke lezers zijn dan meisjes die zwakke lezers zijn. 8. Als een kind buiten school om een behandeling voor dyslexie krijgt, hoe wordt het dan geregeld binnen school, is er een vorm van samenwerking? Er zijn instituten in Sneek en Joure en nog op meer plaatsen, waar ze die kinderen met dyslexie behandelen. Zo intensief kan de school dat nooit voor ieder kind bieden. Op school blijven ze natuurlijk ook oefenen. De meeste bureaus behandelen op hun kantoor, zoals de DZNN en IWAL. Timpaan komt één keer per week bij hun op school langs om met die kinderen te oefenen. Die heeft dan ook heel veel contact met de leerkracht. De school krijgt altijd het onderzoeksverslag. En van de behandelaar krijgen ze een verslag. Dat is heel uitgebreid. Daar staat in waar het kind precies zit en wat zijn/haar problematiek is. Regelmatig krijgen ze schriftelijk een verslag over hoe het er nu mee staat. Dan wordt de school weer op de hoogte gesteld. Er komt ook weleens iemand op school en er mag ook weleens iemand van de school mee naar zo’n behandeling om te kijken hoe dat gaat. Ze geven soms ook wel tips aan de school. Bijvoorbeeld spellingskaartjes voor de kinderen. De verschillende instituten werken allemaal net weer een beetje anders. Maar je kunt niet van een leerkracht verwachten dat hij of zij steeds weer zijn/ haar lesprogramma aanpast. Wat in te passen is dat doen ze ook. Ook geven die instanties wel adviezen. Maar ze gaan geen andere boeken gebruiken. Zij behandelen daar één keer in de week en dan moeten ze thuis ook nog oefenen. Dat vraagt van ouders ook veel inspanning. En ze doen er op school ook nog wat aan. Maar de zwakke lezers, die geen dyslexie hebben, daar gaat de school dan zelf mee bezig. Hoe eerder je daar mee begint, hoe beter. 9. Als een kind dyslexie heeft, valt dit dan ook op in de klas vergeleken met andere kinderen? Bijv. dat een kind zich als clown gedraagt? Voor de meeste kinderen is het echt een opluchting als uitkomt dat ze dyslectisch zijn. Het kind komt dan ook te weten dat hij of zij helemaal niet zo dom is, omdat ook de intelligentie wordt onderzocht en wordt verteld aan de ouders. Dus dan is dat een stukje acceptatie. Vooral als het nog niet duidelijk is dat het kind dyslexie heeft, dan kan het zich anders gaan gedragen. Bijvoorbeeld als een clown of juist heel teruggetrokken. Maar kinderen worstelen vaak meer met hun problemen dan dat ze op school kunnen zien. Als de diagnose dan eenmaal gesteld is en je kunt het echt met het kind bespreken, dan wordt dit beter geaccepteerd. Je kunt er niks aan doen en je kan nog wel heel veel bereiken. Je kunt er alles mee, het kost alleen meer moeite. Gelukkig zijn ze tegenwoordig wel zo ver dat ze dyslexie erkent hebben. Vroeger werd gezegd dat je dom was. Soms valt het op school ook niet zo op, maar de ouders thuis wel. Dat die zeggen dat het kind echt een minder zelfbeeld heeft. Maar als de dyslexie niet erkent of gezien wordt, dan kan mevrouw Leeuwendal zich heel goed voorstellen dat een kind gedragsproblemen gaat vertonen. Echte gedragsproblemen zien ze daar op school niet, doordat ze er wel tijdig bij zijn. Er zijn hele rustige kinderen bij, maar het kan natuurlijk ook samen gaan met ADHD. Maar ze zien zelf niet zo vaak dat een kind naast dyslexie ook nog ADHD heeft. Ook zie je weleens bij kinderen met dyslexie dat ze moeite hebben met samengestelde opdrachten. Je moet dyslectici de tijd geven om te antwoorden, want ze hebben tijd nodig om de vraag te verwerken. 10. Heeft het feit dat een kind dyslexie heeft invloed op het advies voor de keuze van het vervolg onderwijs? Wat heel lastig is met vervolgonderwijs is dat de eerste jaren heel erg ingaan op de vreemde talen. Daar hebben ze heel veel talen en dyslectici hebben juist moeite met talen. Dat blijft harstikke 85 jammer, want bijvoorbeeld op wiskunde scoren ze heel hoog. Maar als je die naar havo of vwo zou sturen, dan zouden ze daar best wel moeite mee hebben. Natuurlijk zijn er ook wel hulpmiddelen, maar je ziet toch vaak dat die kinderen iets lager uitstromen dan dat ze eigenlijk zouden moeten. Ook omdat het voortgezet onderwijs wel zegt dat ze van alles doen, maar dat valt in de praktijk nogal tegen. Dat is hartstikke jammer, maar ze komen er wel. Bijvoorbeeld vmbo, mbo en dan hbo, maar je ziet volgens mevrouw Leeuwendal te weinig kinderen die dan toch naar de havo gaan. Dat komt dan niet door de intelligentie, maar door de enorme hoeveelheid talen. Dus het heeft wel consequenties, maar dat zou niet zo moeten zijn. Bijvoorbeeld door het onderdeel begrijpend lezen van de Cito-­‐
toets, dan wordt je hele Cito-­‐score lager en dan zegt de middelbare school dat ze naar een lager niveau toe moeten. Dat blijft lastig en hangt ook een beetje van de ouders en de thuissituatie af. Want als het hele gemotiveerde kinderen zijn met hele gemotiveerde ouders zijn, die gaan er gewoon voor. En via het mbo en hbo kan je gewoon de exacte kant uit, dan heb je die talen verder niet zo nodig, behalve Engels dan. A. En wordt dit verder besproken met de middelbare school? 11. Stel dat u zelf het beleid van dyslexie mocht bepalen, wat zou u dan eerst veranderen? Mevrouw Leeuwendal vindt dat alles maar op dyslexie wordt gegooid. Alle kinderen met leesproblemen krijgen het etiketje ‘dyslexie’. Ze vindt ook wel dat je moet accepteren dat niet iedereen op hetzelfde niveau komt. Sommige kinderen hebben rekenproblemen, dat kun je dyscalculie noemen, maar mogen we ook nog gewoon iets niet zo goed kunnen? Ze vindt echt dat als heel intelligente kinderen, die overal goed op scoren, maar bij wie lezen maar niet wil, dat die dyslexie kunnen hebben. Als iemand een lager IQ heeft, kan ze zich voorstellen dat hij of zij sowieso al een lager leesniveau heeft. Lezen heeft niet zoveel te maken met intelligentie, want ze hadden ook iemand met het syndroom van Down en die kan ook prima lezen. Dus dan is er dat verwonderlijke waarom kinderen met goede intelligentie niet zo goed kunnen leren lezen, terwijl je bij iemand met een lagere intelligentie ook kunt verwachten dat het leesniveau niet verder omhoog gaat. Tegenwoordig is dat allemaal dyslexie. Ouders zeggen ook steeds vaker: ‘ Is het niet dyslexie?’ Je moet niet van iedereen met leesproblemen zeggen dat die dyslectisch is. Dus ze wil de diagnostisering veranderen. Ze denkt ook dat die onderzoeken straks weer minder gaan worden, want die onderzoeksbureaus worden overspoeld met aanvragen. En dat kost de verzekering veel geld. Alle kinderen die zij van school hebben aangemeld, die hadden allemaal dyslexie, terwijl ze van sommige echt twijfelt of het wel echt dyslexie is. De aanpak op het voortgezet onderwijs in het algemeen wil ze ook graag anders. A. En wat zou u absoluut houden? Ze wil de acceptatie van dyslexie absoluut houden. Dat dyslexie nu geen schande meer is. Dat komt natuurlijk doordat het nu veel bekender is. Dyslexie is er en daar kun je niets aan doen. Het is belangrijk dat die kinderen een kans krijgen, ook op het voortgezet onderwijs, om op hun niveau door te stromen. 12. In hoeverre zou u het dyslexie-­‐beleid dat u toepast op deze school aanraden of afraden aan andere basisscholen? Op school zijn ze erg blij met dit beleid. Ze vindt ook hun beleid van toetsen erg duidelijk. Ze vindt dat ze er bij hun op school erg vroeg bij zijn en dat is goed. Hun beleid is gebaseerd op de boekjes van het expertisecentrum Nederland “Protocol leesproblemen en dyslexie”, hier zijn ze zeer tevreden mee, ook omdat de boekjes ingedeeld zijn in verschillende groepen. De boekjes: ‘groep 1 en 2’, ‘groep 3’, ‘groep 4’ en ‘groep 5 t/m 8’. Er staat ook in die boekjes of een kind wel of niet moet blijven zitten. Die boeken zijn hun leidraad. Er staat ook in hoe je leerlingen met dyslexie kunt ondersteunen. 86 Tjongerschool Elizabeth de Vries, voormalig intern begeleider We zouden eerst een interview houden met de huidige intern begeleider Inge Dekker, maar haar moeder lag op dat moment op sterven. Daarom hebben we een interview gehouden met een voormalig intern begeleider, zij weet niet precies wat er allemaal veranderd is en hoe het nu precies in z’n werk gaat. 1. In hoeverre heeft u als begeleidend persoon te maken met dyslectische kinderen? Daar heb je altijd wel mee te maken. Vaak zie al aan de kleuters als ze dyslectisch, dan trekken ze vaak hun schoenen verkeerd om aan (bananenvoetjes). Dit is niet volgens de officiële protocollen, het is namelijk volgens eigen inzicht. Daar kunnen ze het eigenlijk al aan herkennen. Ze hebben dan moeite met de kleuren, dagen van de week, omkeringen, vertraagde leesontwikkeling. In groep drie hebben ze vaste momenten van signalering. En daar tussendoor heb je ook Cito-­‐toetsen en dan kun je volgen of het ook via het gemiddelde gaat of zie je punten dat er bepaalde verschijnselen zijn. Dan ga je interventies doen. Bijvoorbeeld als een kind nog niet alle letters beheerst, dan gaan ze dat wat meer oefenen. Dan wordt er nog niet gezegd dat een kind dyslectisch is, maar dan wordt het kind wel extra in de gaten gehouden. Sommige kinderen hebben gewoon wat extra tijd nodig om het te leren. Maar, als er een vertraagd leesproces is, wil dit nog niet direct zeggen dat een kind dyslectisch is. 2. Vanaf welke groepen kan er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft? Het is mooi om te weten dat een kind dyslexie heeft volgens de dyslexieverklaring, maar in principe moet je het kind gewoon helpen. Als een kind een vertraagde leesontwikkeling heeft, dan moet je gewoon kilometers maken: oefenen, oefenen, oefenen. Dat geldt zowel voor lezen als spellen. Bij spellen kan er bijvoorbeeld geoefend worden met extra dicteewoorden. Op een gegeven moment hebben ze gezegd dat er vanaf eind groep vier kan worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft. Dan moet een kind drie keer een vier of vijf score (zeer lage score) hebben gehaald, en dan gaan ze een dyslexie-­‐onderzoek doen. 3. Hoe komt u erachter of een kind dyslexie heeft. Nemen jullie bijvoorbeeld taaltesten af? A. Door wie wordt dit vastgesteld? Dit wordt vastgesteld door een orthopedagoog. 4. Hoe wordt een dyslectisch kind begeleid bij jullie op school? 5. Hoe gaat een ‘behandeling’ van een dyslectisch kind precies in z’n werk? Wat doet u tijdens zo'n begeleiding. Ze zijn op deze school heel erg preventief bezig. Als ze een kind zien met bananenvoetjes, of als een kind moeite heeft met de dagen van de week of de kleuren, en denken dat zo’n kind wel eens dyslectisch zou kunnen zijn, dan geven ze al hulp vooraf (in groep drie). Als een kind bijvoorbeeld langzaam leest, dan gaan ze ‘voor-­‐koor-­‐zelf lezen’. Dit betekent dat ze het stukje tekst drie keer lezen: eerst gaat de leraar het stukje tekst voorlezen, dan gaan ze het samen hardop lezen en daarna gaat het kind het stukje tekst zelf lezen. Maar, als een kind de letters nog niet goed beheerst, gaan ze de letters samen elke dag herhalen. Dit kan bijv. door middel van spelletjes. In de bovenbouw waren ze de eerste basisschool die het programma Kurzweil gebruikte. Daar waren ze een voorloper mee. Nu hebben ze dat programma in heel Heerenveen in gebruik. Ze vindt het wel jammer dat dit programma niet wordt voortgezet in het voortgezet onderwijs. Als een kind zo’n programma een keer beheerst, dan heeft hij of zij hier heel veel steun aan. Dan leert het kind dus met dyslexie om te gaan, want het gaat nooit over. 87 6. Wat voor dyslexie-­‐hulpmiddelen kunnen de dyslectische leerlingen gebruiken bij jullie op school? Krijgen ze de toetsen bijvoorbeeld in het speciale Dyslexie-­‐lettertype? Ze gebruiken voornamelijk het programma Kurzweil. De kinderen maken verder geen gebruik van een uitvergrote tekst. Wat nu weer heel erg in is, is het Dyslexie-­‐lettertype. Daar maken ze op deze school verder ook geen gebruik van. A. Hoe wordt er bij toetsen rekening gehouden met dyslexie? Bijvoorbeeld bij beoordeling. Bij Cito-­‐toetsen moeten ze zich strak aan de regels houden. Hier wordt wel gekeken waar het kind vastloopt en waar er dus meer mee geoefend moet worden. Maar als ze de gewone toetsen hebben, dan gaan ze kijken in welke categorie er extra geoefend moet worden. Bij toetsen heeft een dyslectisch kind alle tijd die hij of zij nodig heeft. B. Hoe wordt er bij werkstukken rekening gehouden met dyslexie? Bij werkstukken wordt een kind niet afgerekend op spellingsfouten, het gaat puur om de inhoud. 7. Wat voor verschillen zitten er tussen dyslectische jongens en dyslectische meisjes? Ze ziet niet echt verschillen tussen jongens en meisjes. Ze heeft een keer een dyslectisch jongen en meisje gehad. Het meisje was heel actief en wilde veel oefenen. De jongen ging zich achter dyslexie verschuilen en had steeds smoesjes: “Ik heb dyslexie”. Maar dat is niet echt typisch jongens of meisjesachtig, het hangt vooral van het karakter van het kind af. 8. Als een kind buiten school om een behandeling voor dyslexie krijgt, hoe wordt het dan geregeld binnen school, is er een vorm van samenwerking? Eerst waren de behandelingen altijd buiten school, maar nu, sinds dit jaar, heeft de school een organisatie ingehuurd. Hier mogen de kinderen onder schooltijd naar toe gaan. Er is dus wel een vorm van samenwerking tussen deze organisatie en de basisschool. Deze vorm van samenwerking geldt voor alle basisscholen van scholengemeenschap ‘de Basis’. 9. Als een kind dyslexie heeft, valt dit dan ook op in de klas vergeleken met andere kinderen? Bijv. dat een kind zich als clown gedraagt? Het kan voor een kind een bevestiging zijn, een soort opluchting dus: Ik doe mijn best wel, maar kan er niks aan doen. Het is voor een intelligent kind vaak wel frustrerend als hij of zij dyslexie heeft. Het kind heeft vaak erg veel interesse voor een bepaald onderwerp, bijv. dinosaurussen, maar dan is het heel frustrerend als een kind bepaalde boeken hierover niet kan lezen terwijl hij of zij dit wel graag wil. En als een kind normaal gesproken snel dingen oppikt, dan snappen ze vaak niet waarom ze zoveel moeite hebben met leren lezen. Dat is vaak erg frustrerend. Als een kind dan hoort dat hij of zij dyslectisch, dan is dat vaak een hele opluchting. 10. Heeft het feit dat een kind dyslexie heeft invloed op het advies voor de keuze van het vervolg onderwijs? Het kan voor een kind natuurlijk wel belemmerend zijn als hij of zij dyslexie heeft. Het wordt wel altijd benoemd in een gesprek tussen de basisschool en de vervolgschool. A. En wordt dit verder besproken met de middelbare school? Ja, dit wordt altijd besproken met de middelbare school. 11. Stel dat u zelf het beleid van dyslexie mocht bepalen, wat zou u dan eerst veranderen? Mevrouw de Vries heeft samen met de directrice (mevr. Oosterhof) het dyslexiebeleid opgesteld. Ze houdt niet zo van de Cito-­‐toetsen, meer van preventief handelen. Ze vindt het namelijk erg vervelend dat de kinderen steeds worden geconfronteerd met dat wat ze niet kunnen. Als je extra oefent, voelt het anders. Het is vaak erg ‘hokjes-­‐denken’. Als een kind dyslexie heeft, moet daar gewoon veel geoefend worden. 88 A. En wat zou u absoluut houden? Ze zou alles uit het beleid houden, ze is er zeer tevreden over. 12. In hoeverre zou u het dyslexie-­‐beleid dat u toepast op deze school aanraden of afraden aan andere basisscholen? In principe wel, zij waren bijvoorbeeld wel de eerste school die Kurzweil gebruikte en dat hebben andere basisscholen toen overgenomen. Maar iedere school heeft natuurlijk zijn eigen manier. Haar advies is: pik het goede eruit en voeg er aan toe wat de school zelf belangrijk vindt. 89 It Haskerfjild Tietsia Rollema, intern begeleider 1. In hoeverre heeft u als begeleidend persoon te maken met dyslectische kinderen? Als intern begeleider ben je degene die samen met de leerkrachten kijken hoe de processen lopen bij kinderen. Bij groep één en twee: zie je daar al signalen? Dan breng je dat in kaart met behulp van een signaleringslijst. En je deelt alles met de leerkrachten, als je een vermoeden hebt van dyslexie dan deel je dat met de ouders. Dan komt de intern begeleider weer in beeld. Maar mevrouw Rollema werkt niet specifiek met kinderen die dyslexie hebben. Alleen wel gaat ze wel met de kinderen lezen om te kijken hoe ze lezen. 2. Vanaf welke groepen kan er worden vastgesteld of een kind dyslexie heeft? Na anderhalf jaar leesonderwijs mag je het vaststellen, op z'n vroegst zou het halverwege groep vier kunnen. Dan is het ook weer gebaseerd op de toetsmomenten, je moet aantonen ondanks de intensieve oefening het niet vooruitgaat. Als na drie toetsmomenten blijkt dat de scores heel laag zijn, dan krijgt het kind een onderzoek. Vroeger kon je het pas vanaf groep vijf of zes vaststellen en dat nu dus vlotter. 3. Hoe komt u erachter of een kind dyslexie heeft. Nemen jullie bijvoorbeeld taaltesten af? A. Door wie wordt dit vastgesteld? Een orthopedagoge moet het vaststellen, die gaat ook met het kind een intelligentietest doen. Als een kind niet een hoge intelligentie heeft dan kun je je voorstellen dat lezen en spellen ook niet wil. Bij zo'n intelligentietest word je in kaart gebracht. Daar kan uit blijken dat ondanks veel oefenen je bij de slechtst lezende en spellende hoort. Dan kan er sprake zijn van dyslexie. 4. Hoe wordt een dyslectisch kind begeleid bij jullie op school? Eigenlijk al vanaf groep twee, als je de eerste signalen krijgt. Het is vaak ook erfelijk, dus het eerste signaal is ook al dat ze binnenkomen en dat de ouders dyslectisch zijn. Misschien is er dan mogelijk sprake van, want het is niet dyslexie tot het vastgesteld is. Maar ook kinderen met lees-­‐ en spellingsproblemen 'behandel' je op dezelfde manier als iemand met dyslexie. 5. Hoe gaat een ‘behandeling’ van een dyslectisch kind precies in z’n werk? Wat doet u tijdens zo'n begeleiding. Het gebeurt allemaal in de klas, daar wordt verwacht dat de leerkrachten een moment inroosteren dat ze met de kinderen gaan lezen en spellen. Als het spellen en lezen moeizaam gaat, dan ga je ook met de ouders in gesprek. De ouders kunnen er dan ook voor zorgen dat ze met het kind ook thuis gaan oefenen. Om heel intensief te gaan trainen om te kijken of het ook erg hardnekkig is. En dat kan op verschillende manieren. In groep drie doen ze dat vaak met letters flitsen. Met de kleuters doen ze al een voorsignalering. Als je de letters niet vlot kunt benoemen dan zul je met lezen daar ook problemen mee krijgen. Vroegtijdige signalering maakt dat je een kind al in kaart hebt. Als je iets vroeg weet kun je daar ook vroegtijdig iets aan doen. Ze hebben een screening bij de oudste kleuters en dan kunnen ze zien welk kind later misschien dyslectisch is, dit is uiteraard geen vaststelling. Dit kun je bijvoorbeeld doen door de kleuters verschillende kleuren te laten opnoemen. Als dat langzaam gaat dan kan een kind dyslexie hebben. Ook doen ze dit met letters opnoemen. We doen dit in groep twee, in februari starten ze hiermee. Dit is om de kinderen in kaart te brengen. Er zit ook een onderdeel bij en dan vraag je de beginletter. Bijvoorbeeld: je noemt 'soep' en het kind moet dan zeggen dat het woord begint met een 's'. Als je weinig letters weet kun je ook veel moeite hebben met woordjes vormen. Kinderen die dyslexie hebben, hebben moeite met het onthouden van rijtjes. In groep drie zie je al heel snel dat sommige leerlingen het niet meer bij kunnen benen. Dan krijg je ook een toets waarbij alles op tijd moet. Kinderen die moeite hebben met lezen die zullen daar op uitvallen. Niet iedereen met dyslexie valt dan al door de mand. Sommige kinderen kunnen 90 het heel goed compenseren omdat ze intelligent zijn, dan heb je de dyslexie verklaring eigenlijk ook niet nodig. Op het voortgezet onderwijs komt de dyslexie soms met de vreemde talen wel naar boven. Typische dingen waar dyslectici last van kunnen hebben zijn ook de letters omkeren als de 'ui', de 'eu' en de 'oe'. Voor sommige kinderen is de dyslexie-­‐verklaring heel handig omdat ze dan ook meer tijd krijgen bij toetsen. Als ze weten dat het niet aan hun zelf ligt kan goed zijn voor hun zelfvertrouwen. Ook hebben ze dan recht op dingen als een audio versie en een vergroot lettertype. 6. Wat voor dyslexie-­‐hulpmiddelen kunnen de dyslectische leerlingen gebruiken bij jullie op school? Krijgen ze de toetsen bijvoorbeeld in het speciale Dyslexie-­‐lettertype? Op school gebruiken ze veel pre-­‐teaching, dan kunnen ze ook dingen voorbereiden. Bij begrijpend lezen bijvoorbeeld dan gaan ze een verhaal van te voren lezen. Dit doen ze dan zodat ze in de les bij blijven. Heel veel extra lezen, kilometers maken noemen ze dat. Dat kan rijtje woordjes lezen zijn, spelling oefenen. Maar dat kan ook zijn dat ze een tekst lezen en dat klokken ze dan op tijd. Deze tekst ga je de hele week lezen. Op het einde van de week ga je kijken of je ook je tijd verbeterd hebt. Dit noemen we het RALVI lezen. Ook heb je duo lezen, er zijn daarvoor boeken met kleine en grote letters. De ouders lezen dan de kleine letters en de kinderen de grote letters. Dan wordt het een leuker verhaal. Als een dyslectisch kind van groep vijf een leesniveau heeft van iemand uit groep drie dan zijn de verhaaltjes niet echt spannend meer. Je moet zorgen dat je leerlingen enthousiast houdt. Dat ze het leuk vinden om te doen, hoe lastig het ook is. Ze gebruiken geen Daisyspelers, wel hebben ze een programma op de computer. Maar die wordt weinig gebruikt, het spellingsprogramma wordt wel veel gebruikt. Deze heet Blown, dat heeft met de spelling te maken. A. Hoe wordt er bij toetsen rekening gehouden met dyslexie? Bijvoorbeeld bij beoordeling. Bij toetsen zitten er soms CD-­‐roms bij zodat je het voorgelezen kunt krijgen, en deze gebruiken ze natuurlijk wel. Maar door de lessen heen gebruiken ze dit niet. Wel mogen ze in plaats van een tekst schrijven een tekst typen. Als kinderen het prettig vinden mogen ze ook een groter lettertype. Ze denken wel dat ze later veel het speciale Dyslexie-­‐lettertype terug zullen vinden. Toetsen kunnen wel vaak digitaal aangeboden worden, maar ook niet alle dyslectici vinden dat prettig. B. Hoe wordt er bij werkstukken rekening gehouden met dyslexie? Er wordt ook minder op de spelling gelet. En ook bij het luidop voorlezen in de klas wordt er rekening gehouden met de dyslexie. 7. Wat voor verschillen zitten er tussen dyslectische jongens en dyslectische meisjes? Mevrouw Rollema denkt dat er meer dyslectische jongens zijn dan meisjes. Maar ze ziet geen verschil tussen de dyslectische meisjes en jongens. 8. Als een kind buiten school om een behandeling voor dyslexie krijgt, hoe wordt het dan geregeld binnen school, is er een vorm van samenwerking? Voor behandeling buiten school, krijgen de kinderen vrij. Bijna alle dyslectische kinderen zitten bij de DZNN. Daar gaan ze heen voor begeleiding, dat mag onder schooltijd. Ze weten precies welke mensen bij welke kinderen horen. Leerkrachten hebben ook regelmatig contact met DZNN. Als er materialen worden ingezet en gebruikt, dan mogen deze materialen ook op school worden ingezet. Bijvoorbeeld spellingskaarten waar spellingsafspraken op staan, deze mogen ze gebruiken. Ook mogen ze deze kaartjes bij toetsen gebruiken. 9. Als een kind dyslexie heeft, valt dit dan ook op in de klas vergeleken met andere kinderen? Bijv. dat een kind zich als clown gedraagt? Sommige kinderen kunnen er best zelf last van hebben. Dan kan het zo zijn dat als ze een dyslexie-­‐
verklaring hebben dat ze dan opgelucht zijn. Je ziet dan wel eens gedragsverandering, het is echter 91 niet heel erg opvallend. Bij sommige kinderen maakt zo'n verklaring geen verschil en sommige kinderen hebben dan de opluchting van dat het niet aan hun zelf ligt. 10. Heeft het feit dat een kind dyslexie heeft invloed op het advies voor de keuze van het vervolg onderwijs? Toch wel een beetje invloed. Het lezen kan soms heel belemmerend zijn. Als je daar moeite mee hebt kan en je gaat toch een stapje hoger dan kan het heel frustrerend zijn, omdat je dan heel veel teksten moet lezen. Dus dyslexie heeft altijd wel invloed. Ze zeggen altijd wel dat geen verschil moet maken omdat het niet met intelligentie te maken heeft, maar lezen is wel heel belangrijk. Vooral teksten die heel compact zijn, waar geen plaatjes in zitten en ook geen alinea's dat wordt gewoon één grote brei. A. En wordt dit verder besproken met de middelbare school? Als een kind dyslexie heeft, gaan ze zoveel mogelijk met een dyslexie-­‐verklaring naar middelbare school. Dit doen ze omdat als het pas op de middelbare school onderzocht moet worden, dan zijn ze ook weer een halfjaar verder. Dat je het kind dus al zoveel mogelijk in kaart hebt gebracht. 11. Stel dat u zelf het beleid van dyslexie mocht bepalen, wat zou u dan eerst veranderen? Er zit nog altijd een bepaalde oneerlijkheid in verband met het dyslexie. Mevrouw Rollema vindt dat dyslexie toch een soort handicap. Nu kunnen dyslectici vergoede zorg krijgen bij DZNN, dit was eerst niet zo. Ook het feit dat toetsen soms heel lastig zijn, maar dat ze de toets toch moeten doen op de manier waarop het voorgeschreven is, is oneerlijk. Bij een eind-­‐Cito mag je via een koptelefoon voorgelezen krijgen. Maar bij de Cito-­‐toetsen door het jaar heen, mogen ze geen koptelefoon gebruiken. Het enige wat ze als school aan mogen bieden is een vergrote versie of meer tijd. Het mag ook niet voorgelezen worden door de leerkracht. Daar zit ook wel soms een oneerlijkheid in: 'Waarom mogen ze wel bij een eind-­‐Cito een gesproken versie en bij de andere toetsen door het jaar heen niet?' A. En wat zou u absoluut houden? Ze denkt dat ze goed op weg zijn. Dat er bijvoorbeeld onderzoek is, en dat er veel mogelijkheden bestaan. 12. In hoeverre zou u het dyslexie-­‐beleid dat u toepast op deze school aanraden of afraden aan andere basisscholen? Ze zou het beleid zeker aanraden aan andere scholen. Alle scholen hebben ook een protocol gekregen van 'leesproblemen en dyslexie'. Daar staan ook de handreikingen die je als school kunt doen en de aanbevolen toetsmomenten. Als je dat volgt dan krijg je de kinderen goed in kaart, zodat ze er op tijd iets aan kunnen doen. Ze denkt dat je heel hulpmiddelen kunt aanbieden maar uiteindelijk zullen de dyslectische kinderen het zelf moeten doen. Het is gewoon een bepaald handicap waar je helaas mee te maken hebt. Maar als je geen tijd steekt in extra oefenen dan loop je er tegen aan. Dat is wel het lastige van dyslexie, je zult er altijd tegen aan blijven lopen. Je zult er meer voor moeten doen dan een niet-­‐dyslectisch persoon. Het grootste deel zal dan toch bij jezelf vandaan moeten komen onlangs al die hulpmiddelen. Mevrouw Rollema vergelijkt dyslectici met mensen die een bril dragen. Een persoon die een bril draagt moet zelf de bril opzetten. En zo moeten dyslectici zelf denken om spellingcontrole en meer tijd. Al die extra dingen moet je zelf gaan doen. Je kunt dyslexie nooit wegnemen. Het kan heel lastig zijn, je kunt bijvoorbeeld niet even snel een briefje schrijven. Als je dan een sollicitatiebrief moet schrijven en er zitten een boel spelfouten in, dan word je niet aangenomen. Hoe gemotiveerder je bent en hoe positiever je er in staat, des te beter het voor je is. 92 Bijlage IV Onderzoeksopzet NAMEN: Sanne Martens, Geertje Koehoorn & Maaike van der Cingel BEGELEIDER: mevr. Louwerse DATUM 1e AFSPRAAK: 8 april 2013 Onderwerp PWS Doel van het onderzoek Onderzoeksvraag Hypotheses / Deelvragen Onderzoeksmethode Dyslexie Het vinden van manieren waarop je basisschoolleerlingen met dyslexie kunt begeleiden. In hoeverre kun je basisschoolkinderen met dyslexie begeleiden? • Hoe ontstaat dyslexie en wat houdt het in? (dit lijkt ons wel handig om te weten, voordat we verder gaan) • Hoe is het beleid op scholen? • Wat zijn de gevolgen van dyslexie? • In hoeverre kun je dyslectici helpen? • Literatuuronderzoek • Gestructureerd interview bij basisscholen • (Als mag: testjes) • Enquête 93 Bijlage V Logboek Maaike v/d Cingel Datum 18-­‐3-­‐2013 3-­‐4-­‐2013 5-­‐4-­‐2013 7-­‐4-­‐2013 8-­‐4-­‐2013 8-­‐4-­‐2013 8-­‐4-­‐2013 15-­‐4-­‐2013 20-­‐4-­‐2013 21-­‐4-­‐2013 Wat gedaan? Informatiebijeenkomst Tijd
14.00 – 14.30 Overleggen en beginnen met invullen onderzoeksopzet 15 min Afmaken onderzoeksopzet 5 min Lezen PWS-­‐handleiding 15.45 – 16.15 Boeken zoeken 12.30-­‐12.50 Bronnen zoeken op internet waaronder krantenartikelen en wetenschappelijk onderzoek -­‐PWS-­‐gesprek met begeleider -­‐onderling overleg -­‐aanpassen onderzoeksopzet 13.00-­‐13.50 Aanvragen boek dyslexie op biebsearch 13.25-­‐13.33 Literair onderzoek 16.18 – 17.23 Literair onderzoek 17.00-­‐17.47 14.00-­‐15.00 94 Datum 29-­‐4-­‐2013 30-­‐4-­‐2013 30-­‐4-­‐2013 1-­‐5-­‐2013 3-­‐5-­‐2013 4-­‐5-­‐2013 5-­‐5-­‐2013 6-­‐5-­‐2013 7-­‐5-­‐2013 7-­‐5-­‐2013 Wat gedaan? Literair onderzoek Tijd 8.50 – 11.00 Literair onderzoek 10.54 – 11.57 Literair onderzoek 13.48 – 14.24 Literair onderzoek 8.19 – 9.05 Literair onderzoek 8.45-­‐10.22 Literair onderzoek 8.35-­‐10.24 -­‐Lezen stukje Sanne -­‐Eigen stukje opsturen -­‐Voorbereiden komende gesprek Literair onderzoek 15.35 – 16.00 13.25 – 13.57 PWS-­‐gesprek met begeleider 12.30 – 13.00 & overleg binnen groepje over planning komende weken Toegestuurde mail lezen en bekijken van toegestuurde flimpjes 18.28 – 19.46 95 Datum 11-5-2013
13-­‐5-­‐2013 14-­‐5-­‐2013 14-­‐5-­‐2013 15-­‐5-­‐2013 16-­‐5-­‐2013 17-­‐5-­‐2013 20-­‐5-­‐2013 20-­‐5-­‐2013 21-­‐5-­‐2013 Wat gedaan? Literair onderzoek Tijd 8.56 – 9.57 Opzoeken contactgegevens basisscholen en bellen en mailen basisscholen 13.55 – 14.40 Basisscholen mailen / bellen 14.00 – 14.11 Mail van basisschool lezen en beantwoorden 19.11 – 19.22 Contactgegevens zoeken & mailen/bellen Variant en basisschool Bellen basisscholen 16.10 – 16.42 Mails lezen en beantwoorden 21.30 – 21.44 Literair onderzoek 13.24 – 14.03 Literair onderzoek 15.42 – 16.15 Nadenken over vragen voor de enquête 14.30 – 14.50 15.00 – 15.52 96 Datum 22-­‐5-­‐2013 23-­‐5-­‐2013 23-­‐5-­‐2013 24-­‐5-­‐2013 25-­‐5-­‐2013 26-­‐5-­‐2013 26-­‐5-­‐2013 27-­‐5-­‐2013 28-­‐5-­‐2013 28-­‐5-­‐2013 Wat gedaan? Nadenken voor vragen voor de enquête en doormailen Tijd 15.50 – 17.20 17.57 – 19.19 Overleg over de enquête in groepje 10.05 – 10.35 Lezen en beantwoorden mail 17.52 – 18.12 Mail lezen 6.32-­‐6.39 Literair onderzoek 13.04 – 14.03 Lezen mails 9.51-­‐9.59 Nadenken over interview vragen 10.10-­‐11.07 De verschillende stukjes samenvoegen 14.40-­‐17.32 17.50 – 19.13 Overleg in groepje 12.30-­‐13.00 Printen bestanden 10 min. 97 Datum 29-­‐5-­‐2013 30-­‐5-­‐2013 4-­‐6-­‐2013 6-­‐6-­‐2013 6-­‐6-­‐2013 16-­‐6-­‐2013 17-­‐6-­‐2013 18-­‐6-­‐2013 19-­‐6-­‐2013 19-­‐6-­‐2013 Wat gedaan? PWS-­‐gesprek met begeleider Tijd 12.30 – 13.00 Lezen mails en aangepaste enquête. Beantwoorden mail en aanpassen enquête 6.20-­‐6.50 Mails lezen en verzenden 16.53 – 17.12 Enquêtes printen en lezen mail 9.37 – 10.04 Mailen 16.41-­‐16.48 Mails lezen 17.49-­‐18.05 PWS gesprek Opstellen interview vragen Literair onderzoek aanpassen Overleg Verantwoording enquête en interview Gesprek met mevr. Louwerse Aanpassen literatuuronderzoek Mail lezen 8.55-­‐10.30 11.15-­‐15.00 Inleiding en conclusies gemaakt Basisscholen bezoek Verwerken interview Hs. Methode en inleiding Begin hs. Resultaten 9.15-­‐15.45 8.15-­‐15.00 6.34-­‐6.44 98 Datum 19-­‐6-­‐2013 20-­‐6-­‐2013 21-­‐6-­‐2013 24-­‐6-­‐2013 24-­‐6-­‐2013 26-­‐6-­‐2013 26-­‐6-­‐2013 27-­‐6-­‐2013 27-­‐6-­‐2013 29-­‐6-­‐2013 Wat gedaan? Tijd Audio-­‐opname op de PC opslaan Juiste bronnen van afbeeldingen toevoegen
17.10-­‐17.40 -bezoek basisscholen -­‐verwerken interviews -­‐verwerken enquête
8.15-­‐15.00 Verwerken interviews in de resultaten & Onderling overleg
8.15-­‐15.00 Ophalen enquêtes Paedwizer 8.50-­‐9.05 Verwerken enquêtes Paedwizer 13.24 – 14.58 -­‐beleid Paedwizer digitaal maken -­‐verwerken interview en enquête in resultaten Bezoek basisschool en verwerken interview 9.06-­‐9.56 10.35-­‐11.28 Mails lezen 11.06-­‐11.23 Bezoek basisschool en verwerken interview 12.45-­‐15.45 14.45-­‐17.45 -­‐Audio-­‐opnames op PC opslaan 9.35-­‐ 11.15 -­‐Lezen mails -­‐beleid/interview/enquête Klimmerblêd verwerken in hs. ‘’Resultaten’’ 99 Datum 29-­‐6-­‐2013 2-­‐7-­‐2013 2-­‐7-­‐2013 Wat gedaan? Tijd Lezen mails 16.08-­‐16.12 Mail lezen en beantwoorden 8.12 – 8.23 Maken conclusies, samenvatting, afmaken inhoudsopgave, bijwerken bronnenlijst, correct maken van verwijzingen en overleg Sorteren mails en doorsturen PWS logboek 13.30 – 17.00 2-­‐7-­‐2013 3-­‐7-­‐2013 Mail lezen 9-­‐9-­‐2013 -­‐ PWS-­‐gesprek met begeleider -­‐ overleg in groepje 26-­‐9-­‐2013 -­‐Laatste aanpassingen in PWS-­‐verslag en bijlagen -­‐doormailen verslag. Totale tijd: 5101 minuten, dat is 85 uur en 1 minuut. 17.52-­‐17.59 9.14 – 9.22 12.30 – 13.00 16.00 -­‐ 16.57 17.18 – 18.16 100 Bijlage VI Logboek Geertje Koehoorn Datum Tijd Wat gedaan 11 – 03 – ‘13 14.00 – 15.00 (1 uur) Onderwerp PWS bedenken. 18 – 03 – ‘13 14.00 – 14.30 (0,5 uur) • Presentatie over PWS bijgewoond. • 1e afspraak met mevr. Louwerse gemaakt. 5 – 04 – ‘13 12.30 – 13.00 (0,5 uur) Onderzoeksopzet ingevuld en ingeleverd. 7 – 04 – ‘13 12.30 – 13.00 (0,5 uur) Handleiding PWS doorgelezen. 8 – 04 – ‘13 14.00 – 15.00 (1 uur) 1e gesprek met mevr. Louwerse. 13 – 04 – ‘13 11.50 – 12.50 (1 uur) Informatie over dyslexie opgezocht. 5 – 05 – ‘13 16.00 – 17.00 (1 uur) Het boek “Ben ik dat?” van Mark Mieras doorgelezen op zoek naar bruikbare informatie, helaas niets gevonden. 5 – 05 – ‘13 20.00 – 21.30 (1,5 uur) Informatie over dyslexie opgezocht en doorgelezen. 6 – 05 – ‘13 17.45 – 18.15 (0,5 uur) Filmpjes over dyslexie bekeken. 7 – 05 – ‘13 12.30 – 13.00 (0,5 uur) 2e gesprek met mevr. Louwerse. Totaal aantal uren tot nu toe: 8 uren 101 • Adressen en informatie basisscholen opgezocht. • Basisscholen gebeld. Basisscholen terugbellen en mailen. 13 – 05 – ‘13 15.00 – 16.00 (1 uur) 16 – 05 – ‘13 15.30 – 16.30 (1 uur) 23 – 05 – ‘13 10.05 – 10.35 (0,5 uur) PWS-­‐overleg met groepje. 24 – 05 – ‘13 16.00 – 17.00 (1 uur) Adressen basisscholen Heerenveen opgezocht (en via Google Maps). 24 – 05 – ‘13 21.10 – 23.10 (2 uur) 25 – 05 – ‘13 12.05 – 12.35 (0,5 uur) • Mails sturen naar basisscholen in Heerenveen. • Uitgebreide mail gestuurd naar Maaike voor overleg. • ‘Woordblind, ook wel dyslexie geheten’ doorgelezen. Mails sturen naar basisscholen in Heerenveen. 25 – 05 – ‘13 15.25 – 15.55 (0,5 uur) Planning maken voor de basisschoolbezoeken in de PWS-­‐week. 26 – 05 – ‘13 20.30 – 21.30 (1 uur) Literair onderzoek (Boek ‘Woordblind, ook wel dyslexie geheten’ van A.J. Mol (2011)). 27 – 05 – ‘13 20.45 – 21.45 (1 uur) Literair onderzoek. 29 – 05 – ‘13 12.30 – 13.00 (0,5 uur) 3e PWS-­‐gesprek met mevr. Louwerse. 29 – 05 – ‘13 20.05 – 20.35 (0,5 uur) • E-­‐mail gestuurd naar basisschool. • Enquête doorgelezen en aangepast. 2 – 06 – ‘13 14.05 – 15.05 (1 uur) Uitgebreide mail met enquête verstuurd naar basisscholen. 2 – 04 – ‘13 20.00 – 20.30 (0,5 uur) Document ‘Leren interviewen’ kritisch doorlezen en op-­‐ en aanmerkingen gemaild naar Sanne en Maaike. Totaal aantal uren tot nu toe: 19 uren 102 3 – 04 – ‘13 16.50 – 17.20 (0,5 uur) 11 – 06 – ‘13 14.00 – 14.30 Basisscholen bellen. (0,5 uur) 12 – 06 – ‘13 14.00 – 14.30 (0,5 uur) 13 – 06 – ‘13 13.00 – 14.00 • Basisscholen bellen. (1 uur) • Mailen PWS-­‐partners. • Enquêtes printen. 22.00 – 23.00 • Boekje ‘Leren interviewen’ van Marian Hulshof (1 uur) doorgelezen. • Samenvatting maken van ‘Leren interviewen’. • Interviewvragen bedenken. 13.15 – 14.15 Samenvatting en interviewvragen ‘Leren (1 uur) interviewen’ van Marian Hulshof uitgetypt. 14 – 06 – ‘13 15 – 06 – ‘13 17 – 06 – ‘13 PWS-­‐dag 1 9.00 – 16.30 (7,5 uur) 18 – 06 – ‘13 PWS-­‐dag 2 8.15 – 15.00 (6,75 uur) 18 – 06 – ‘13 20.30 – 21.00 (0,5 uur) 19 – 06 – ‘13 PWS-­‐dag 3 9.15 – 15.45 (6,5 uur) Totaal aantal uren tot nu toe: 44,75 uren Mail doorgelezen en mail verstuurd. • Basisscholen bellen. • Mailen PWS-­‐partners. • 2 PWS-­‐ gesprekken met mevr. Louwerse gehad. • Interviewvragen bedacht en aangepast. • Bewerken literatuuronderzoek. • Enquêtes rondgebracht bij de Tjongerschool en CBS De Pream. • PWS-­‐ gesprek met mevr. Louwerse gehad. • Verantwoording interviewvragen gemaakt. • Verantwoording enquêtevragen gemaakt. • Bewerken literatuuronderzoek. • Doorlezen voorlopig literatuuronderzoek. • Mail doorgelezen en 2 mails verstuurd. • Inleidingen en conclusies bij literatuuronderzoek gemaakt. • Bezoek St. Mattheüsschool voor interview taalcoördinator en ophalen enquêtes St. Mattheüsschool + It Haskerfjild. • Verwerken antwoorden interview. • Inleiding, hfst. ‘Methode’ en ‘Resultaten’ gemaakt. 103 19 – 06 – ‘13 18.00 – 18.30 (0,5 uur) Mails lezen en sturen. 19 – 06 – ‘13 19.30 – 20.00 (0,5 uur) Bezig met literatuuronderzoek. 20 – 06 – ‘13 PWS-­‐dag 4 8.15 – 15.00 (6,75 uur) 2 interviews gehouden (bij De Paedwizer en It Klimmerblêd in St. Nicolaasga) en verwerkt. 20 – 06 – ‘13 20.30 – 21.30 (1 uur) Bezig met literatuuronderzoek. 21 – 06 – ‘13 PWS-­‐dag 5 8.15 – 15.00 (6,75 uur) 21 – 06 – ‘13 15.30 – 16.00 (0,5 uur) • Afmaken paragraaf ‘Dyslexiehulpmiddelen’. • Bronvermelding (in orde) maken. • Bewerken literatuuronderzoek. Ophalen enquêtes bij de Tjongerschool en CBS De Pream. 21 – 06 – ‘13 17.00 – 18.30 (1,5 uur) 22 – 06 – ‘13 13.50 – 14.20 (0,5 uur) 26 – 06 – ‘13 14.45 – 17.45 (3 uren) 26 – 06 – ‘13 18.00 – 18.30 (0,5 uur) 27 – 06 – ‘13 12.45 – 14.15 (1,5 uur) Interview gehouden met intern begeleider Tietsia Rollema (It Haskerfjild). 29 – 06 – ‘13 11.30 – 12.30 (1 uur) Verwerking beleid Tjongerschool. 29 – 06 – ‘13 13.30 – 14.30 (1 uur) Verwerking beleid Tjongerschool. Totaal aantal uren tot nu toe: 69,75 uren • Verwerken enquêtes (turfen). • Inscannen telbriefjes enquête. • Mailen telbriefjes enquête naar Sanne. • Mail lezen. Mail lezen en beantwoorden. • Interview gehouden met voormalig intern begeleider Elizabeth de Vries (de Tjongrschool). • Verwerken van dit interview. Mail lezen en beantwoorden. 104 1 – 07 – ‘13 11.00 – 12.30 (1,5 uur) Verwerking beleid It Haskerfjild. 1 – 07 – ‘13 13.30 – 14.15 (0,75 uur) • Verwerking beleid It Haskerfjild. • Mail sturen naar PWS-­‐partners. 2 – 07 – ‘13 13.30 – 17.00 (3,5 uur) 2 – 07 – ‘13 18.45 – 19.45 (1 uur) 2 – 07 – ‘13 21.00 – 22.00 (1 uur) •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
10 – 07 – ‘13 12.30 – 13.00 (0,5 uur) PWS-­‐gesprek met mevr. Louwerse. 10 – 07 – ‘13 20.30 – 21.00 (0,5 uur) • Mail lezen. • Mail beantwoorden. 15 – 07 – ‘13 17.30 – 19.00 ( 1,5 uur) Totaal aantal uren: 80 uren • PWS-­‐verslag bewerken. • Zoeken naar aanvullende informatie (onderzoeken etc.). • Logboek bijwerken. • Mail versturen. Maken twee conclusies. Maken samenvatting. Afmaken inhoudsopgave. Bijwerken bronnenlijst. Correct maken van verwijzingen in tekst. Mails sturen en mail bekijken. PWS-­‐overleg met groepje. Bij elkaar voegen van bijlagen. Mail lezen. Mail versturen. Sorteren mails. Logboek bijwerken en alles bij elkaar optellen. Bij elkaar voegen van bijlagen. Mail versturen. 105 Bijlage VII Logboek Sanne Martens Datum: 08-­‐03-­‐2013 Hoelaat? 9:15-­‐10:15 18-­‐03-­‐2013 14:00-­‐14:30 04-­‐04-­‐2013 17:00-­‐17:30 04-­‐04-­‐2013 19:00-­‐20:00 08-­‐04-­‐2013 14:00-­‐15:00 14-­‐04-­‐2013 15:00-­‐16:00 20-­‐04-­‐2013 13:10-­‐14:10 03-­‐05-­‐2013 16:30-­‐17:30 06-­‐05-­‐2013 12:30-­‐13:00 06-­‐05-­‐2013 13:00-­‐14:00 12-­‐05-­‐2013 12-­‐05-­‐2013 12-­‐05-­‐2013 13-­‐05-­‐2013 13:00-­‐ 14:00 15:30-­‐16:00 16:30-­‐17:00 15:30-­‐16:00 14-­‐05-­‐2013 14:00-­‐15:00 16-­‐05-­‐2013 16:00-­‐16:30 23-­‐05-­‐2013 10:05-­‐10:35 24-­‐05-­‐2013 17:00-­‐18:00 25-­‐05-­‐2013 13:45-­‐14:15 28-­‐05-­‐2013 Subtotaal: 12:30-­‐13:00 Wat? Overleg welk onderwerp we gaan kiezen (Taal en Hersenen) en welk deelonderwerp: Dyslexie. PWS uitleg en afspraak maken met PWS begeleidster Mevr. Louwerse. Handleiding inleiding en werkwijze gelezen + belangrijke dingen gemarkeerd. Handleiding: 3,4,5 en planning +dingen op moodle bekeken+ invulformulier bekeken. Overleg met mevr. Louwerse (eerste afspraak), daarna wat dingetjes aangepast. Zoeken wat aansluit op dyslexie in het boek: "Hét brein boek". (onderstrepen) Wat bruikbare stukken getypt uit "Hét brein boek". "Hét brein boek" afgerond en plaatsjes gezocht. Eerst overleg met mevr. Louwerse, daarna gepland hoe we het verder zouden aanpakken. Een stukje gelezen wat Maaike had gevonden, telefoonnummers opgezocht van basisscholen in Joure. De rest van het stuk gelezen wat Maaike en Geertje hebben gevonden. Een filmpje gekeken over dyslexie. Ander dyslexie filmpje gezien. 5 basisscholen gebeld in Joure (ik moet er 4 terug bellen en 1 een mailtje sturen). Opstellen mailtje, terugbellen van 4 scholen. Weer terugbellen. Brainstormen met Maaike en Geertje over de enquête vragen, mailen. PWS overleg, over de enquête en scholen bellen. Boekje Enquêteren voor een deel doorgelezen + de enquête doorlezen die Maaike gemaakt heeft. Boekje Enquêteren verder doornemen, enquête wat aangepast. Wachten op PWS begeleidster + overleg. Tijd: 1 uur 0,5 uur 0,5 uur 1 uur 1 uur 1 uur 1 uur 1 uur 0,5 uur 1 uur 1 uur 0,5 uur 0,5 uur 0,5 uur 1 uur 0,5 uur 0,5 uur 1 uur 0,5 uur 0,5 uur 15 uur 106 Datum: 29-­‐05-­‐2013 29-­‐05-­‐2013 29-­‐05-­‐2013 02-­‐06-­‐2013 02-­‐06-­‐2013 03-­‐06-­‐2013 15-­‐06-­‐2013 17-­‐06-­‐2013 18-­‐06-­‐2013 18-­‐06-­‐2013 18-­‐06-­‐2013 19-­‐06-­‐2013 19-­‐06-­‐2013 20-­‐06-­‐2013 21-­‐06-­‐2013 22-­‐06-­‐2013 Subtotaal: Hoelaat? Wat? 12:30-­‐13:00 Overleg met mevr. Louwerse in de pauze. 17:05-­‐17:35 Enquête aanpassen na aanleiding van tips/ doorlezen van literatuuronderzoek. 19:30-­‐20:30 Enquête verder aanpassen met behulp van het literatuuronderzoek/verder doorlezen van het onderzoek. 13:30-­‐14:30 Opstellen mailtje voor scholen (met uitleg over pws), rest van Enquêteren doorgelezen. 14:30-­‐ Boekje "Leren interviewen" deels 16:00 doorgelezen en relevante informatie uitgehaald 16:10-­‐16:40 Mailtjes gestuurd naar 2 scholen met enquête, mail gestuurd naar school die beleid zou sturen 14:00-­‐14:30 Mailen en doorlezen wat Geertje gevonden heeft in "Leren interviewen". 09:00-­‐15:00 Maandag PWS week: Overleg met mevr. Louwerse. Interviewvragen verzinnen. Literatuuronderzoek bijgewerkt aan de hand van het commentaar van mevr. Louwerse. 8:15-­‐15:00 Dinsdag PWS week: Verantwoording interview + enquête. Overleg met mevr. Louwerse. Literatuuronderzoek bijgewerkt aan de hand van het commentaar van mevr. Louwerse. 16:45-­‐17:45 Verder met het literatuuronderzoek aanpassen. 18:30-­‐ Literatuuronderzoek indelen in 20:00 paragrafen en inleidingen gemaakt daarbij. Ook een conclusie geschreven bij paragraaf 2.3. 9:15-­‐15:45 Woensdag PWS week: Inleidingen en conclusies gemaakt. Basisscholen bezocht. Verwerken enquêtes. 16:15-­‐16:45 PWS verwerking enquêtes afronden en doormailen/opslaan. 8:15-­‐15:00 Donderdag PWS week: Twee basisscholen bezocht. Verwerken van de twee interviews. 8:15-­‐15:00 Vrijdag PWS week: Interview + beleid St. Mattheüsschool verwerken in 'Resultaten'. Een paar taartgrafieken gemaakt van gegevens uit enquêtes. 12:20-­‐13:35 Bezig met de verwerking van de enquêtes van de Tjongerschool. Tijd 0,5 uur 0,5 uur 1 uur 1 uur 1,5 uur 0,5 uur 0,5 uur 6 uur 6, 75 uur 1 uur 1,5 uur 6,5 uur 0,5 uur 6,75 uur 6,75 uur 1,25 uur 57,5 uur 107 Datum: 24-­‐06-­‐2013 Hoelaat? 15:40-­‐ 17:40 25-­‐06-­‐2013 12:15-­‐13:45 26-­‐06-­‐2013 14:45-­‐17:45 27-­‐06-­‐2013 12:45-­‐15:45 29-­‐06-­‐2013 14:00-­‐16:00 01-­‐07-­‐2013 17:00-­‐19:00 02-­‐07-­‐2013 02-­‐07-­‐2013 11:30-­‐13:00 13:30-­‐17:00 03-­‐07-­‐2013 19:00-­‐19:30 09-­‐09-­‐2013 12:30-­‐13:00 17-­‐09-­‐2013 14:00-­‐15:00 20-­‐09-­‐2013 14:30-­‐15:30 30-­‐09-­‐2013 15:00-­‐16:00 Totaal: Wat? Bezig met de verwerking van de enquêtes van It Klimmerblêd en de Paedwizer. Bezig met het verwerken van de vragen van alle enquêtes (het totaal). Bezig met verwerking van de vragen van alle enquêtes (het totaal). Tjongerschool bezocht, verwerken interview en typen van conclusie St. Mattheüsschool. It Haskerfjild bezocht, verwerken interview. Conclusie van algemene vragen van de enquêtes gemaakt, wat we tot nu toe hebben in 1 bestand gezet. Geertjes stukje in het bestand gezet, titelblad gemaakt, opgezocht hoe je een automatisch inhoudsopgave moet maken. Inhoudsopgave en voorwoord gemaakt. Maken conclusies, samenvatting, afmaken inhoudsopgave, bijwerken bronnenlijst, correct maken van verwijzingen, mailen en overleg. Mailen met Geertje en mevrouw Louwerse de bijlagen proberen door te mailen. Gesprek met mevrouw Louwerse, taken verdelen met het verbeteren van het verslag. Mail lezen/beantwoorden, bezig met verbeteren PWS verslag. Verder met verbeteren PWS verslag, mailen naar Maaike Eerst al bij de PWS avond ingeschreven, PWS ingeleverd op Moodle en gemaild. Tijd 2 uur 1,5 uur 3 uur 3 uur 2 uur 2 uur 1,5 uur 3,5 uur 0,5 uur 0,5 uur 1 uur 1 uur 1 uur 80 uur 108 Bijlage IX Diagnostisering dyslexie Paedwizer 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 Bijlage X Cito LOVS-­‐toetsen en dyslectische leerlingen. De onderstaande afspraken gelden voor de zeer zwakke lezers. Hieronder verstaan wij gediagnosticeerde dyslectici. Algemeen: Voor de Cito LOVS-­‐toetsen -­‐met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezen -­‐ zijn de volgende aanpassingen mogelijk: 1. Extra afnametijd 2. Toets in meerdere delen afnemen (bv. in drie of vier keer) 3. Vergroten van de teksten van A4 naar A3 (* Voor technisch lezen geldt alleen aanpassing 3). Rekenen : mag worden voorgelezen. Woordenschat : mag worden voorgelezen. Spelling : mag worden voorgelezen, in groep 4 en 5 wordt vervolgmodule 1 (dictee) standaard afgenomen, dus ongeacht de toetsscore op de startmodule. : neem de toets van een eerdere periode/eerder schooljaar af; E 4 wordt M 4, M 5 wordt E 4, M 6 wordt M 5, M 7 wordt M 6, M 8 wordt M 7 ( het is mogelijk om de toetsscores die op verschillende toetsen behaald zijn, om te zetten naar dezelfde schaal Begrijpend lezen). : Begrijpend lezen Eventuele aanpassingen met betrekking tot de entreetoetsen en de eindtoets worden altijd vooraf besproken met de intern begeleider. (Cito LOVS-­‐toetsen en dyslectische leerlingen, 2013). 129 

Dominique Stolk Ik ben een afgestudeerd ontwikkelingspsycholoog

Dyslexiebeleid Buitenhout College

Kijk hier voor het verslag. - Nationale Dyslexie Conferentie

DYSLEXIEBELEID Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt

Nieuwsbrief - Bibliotheek Lingewaard

Uitnodiging RT spreekuur 3 oktober 2014

Inhoudelijke eisen voor aanbieders EED

Nieuwsbrief 3 - pcb

informatiefiche Dyslexie