geschiedenis

Hoe ondersteun je als lerarenopleider de leraar-in-opleiding bij zijn of haar
ontwikkeling als vakdidacticus?
Een uitwerking voor geschiedenis
Carla van Boxtel
Goed geschiedenisonderwijs is zinvol en aantrekkelijk voor leerlingen. Om zulk onderwijs te
kunnen realiseren heeft de leraar-in-opleiding (lio) een flinke dosis vakinhoudelijke kennis
nodig en daarnaast pedagogisch-onderwijskundige kennis en vaardigheden. Dat is echter
onvoldoende. Vakdidactische scholing is misschien wel de kern van een goede
lerarenopleiding. In de vakdidactiek komen vakkennis en didactische kennis en vaardigheden
ook samen. Hoe ondersteunt de opleider de leraar-in-opleiding bij zijn of haar ontwikkeling
als vakdidacticus?
Vakdidactische kennis
Drie soorten vakdidactische kennis zijn van belang voor de opleiding tot geschiedenisleraar:
1) kennis van de kern van het (school)vak geschiedenis
2) kennis van hoe leerlingen over geschiedenis denken en de moeilijkheden die ze
kunnen ondervinden bij het leren van geschiedenis
3) kennis van leermiddelen en didactische strategieën die ingezet kunnen worden om het
leren van geschiedenis te bevorderen en moeilijkheden te overkomen.
Ad 1. Kennis van de kern van het (school)vak geschiedenis
Over de doelen van geschiedenisonderwijs is en wordt veel gediscussieerd (zie onder andere
van Boxtel & Grever, in druk; Klein, 2010; Wilschut, 2009; Wilschut, van Straaten & van
Riessen, 2004; Barton & Levstik, 2004). De leraar moet kunnen participeren in dit debat en
het schoolvak kunnen legitimeren. Om de eigen visie op het schoolvak verder te ontwikkelen
dient de lio te reflecteren op de eigen opvattingen, de inhouden en doelen van het formele
curriculum, de discussies die daarover gevoerd worden en de functies die historici en
geschiedenisleraren aan het vak toekennen.
De vraag naar de kern van het vak kan op verschillende manieren beantwoord worden. In
recente vakdidactische literatuur staat historisch denken en redeneren centraal (zie van Drie &
van Boxtel, 2008; Lévesque, 2008; Seixas, 2008; Van Sledright & Limon, 2006; Seixas,
2004; Wineburg, 2001). Vanuit dit perspectief moet de lio vertrouwd worden gemaakt met de
metaconcepten en benaderingswijzen die kenmerkend zijn voor geschiedenis, zoals het
historisch contextualiseren, inleving en het beoordelen van de standplaatsgebondenheid en
representativiteit van bronnen. De kern kan ook beschreven worden door een typering te
geven van de aard van de kennis die bij geschiedenis verworven wordt (Wilschut e.a., 2004).
Leerlingen moeten zich een beeld vormen van historische personen, gebeurtenissen,
verschijnselen en ontwikkelingen; historische begrippen leren die deze verschijnselen
beschrijven en chronologische en causale relaties kunnen leggen. De kennis die op langere
termijn moet overblijven als referentiekader om zich in de tijd te kunnen oriënteren wordt in
Nederland oriëntatiekennis genoemd. Historische kennis wordt daarbij vooral opgevat als
middel (van Drie, Logtenberg, van der Meijden & van Riessen, 2009).
Lio’s zijn niet altijd vertrouwd met de denk- en redeneerwijzen zoals in de vakdidactische
literatuur beschreven. Om beter zicht te krijgen op de kern van het vak geschiedenis kan een
vergelijking met andere mens- en maatschappijvakken zinvol zijn (van Boxtel, 2009). De
opvattingen die lio’s over geschiedenis als schoolvak hebben zijn niet altijd congruent met
hun opvattingen over geschiedenis als academische discipline. Lio’s erkennen bijvoorbeeld de
actieve rol van de historicus in het genereren van historische kennis, het interpretatieve
1
karakter van geschiedschrijving en het belang van multiperspectiviteit, terwijl deze ideeën
minder een rol spelen in hun denken over het schoolvak geschiedenis.
Ad 2. Kennis van hoe leerlingen denken over geschiedenis en wat moeilijk is aan het leren van
geschiedenis
Lio’s moeten zicht krijgen op de wijze waarop de voorkennis, interesses, ervaringen en
achtergrond van leerlingen het leren van geschiedenis beïnvloeden. Zo kan de opvatting dat
geschiedenis het verhaal is van ‘wat er is gebeurd’, in plaats van een interpretatie, het
historisch denken hinderen (Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009). Leerlingen hebben
moeite met diverse aspecten van historisch denken en redeneren en het verwerven van
historische begrippen (zie Barton, 2008; van Drie & van Boxtel, 2008; Halldén, 1997). Ze zijn
bijvoorbeeld geneigd het verleden te beoordelen vanuit hun hedendaagse kader van
ervaringen, waarden en normen. Verder vraagt de vaktaal veel van de taalvaardigheid van
leerlingen (van Boxtel & van Drie, 2010). De kennis die leerlingen buiten school verwerven,
bijvoorbeeld via films of verhalen die thuis worden verteld, komt niet altijd overeen met wat
in de geschiedenisles wordt onderwezen (onder andere Peck, 2010; Epstein & Shiller, 2010;
Wineburg, Mosborg, & Porat, 2010; Virta, 2009; Seixas, 1993).
De interesses van leerlingen verschillen per leeftijdsgroep (zie Wilschut e.a., 2004).
Leerlingen zijn geïnteresseerd in specifieke historische onderwerpen, zoals de Tweede
Wereldoorlog of de Romeinen; thema’s die morele kwesties betreffen en thema’s die het
vreemde van het verleden laten zien (Barton & Levstik, 2004). Desinteresse kan te maken
hebben met het feit dat veel leerlingen geen duidelijk idee hebben van het nut van
geschiedenisonderwijs (Haydn & Harris, 2010).
Het is belangrijk dat lio’s hun persoonlijke theorieën en veronderstellingen over leerlingen en
leermoeilijkheden expliciteren. Zicht krijgen op verschillen tussen leerlingen en op wat
leerlingen interessant en lastig vinden en wat ze met hulp kunnen, kan eigenlijk alleen in de
praktijk. De opleider kan dit ondersteunen door lio’s te vragen om bijvoorbeeld
leerlingproducten te analyseren, interviews af te nemen met leerlingen of leerlingen hardop te
laten denken bij een taak. Met een goed overzicht van de probleemgebieden kan de opleider
de vragen waar de lio zelf mee komt in een breder kader plaatsen en lio’s stimuleren
vakdidactische literatuur of collega’s te raadplegen.
De opleider zal er overigens voor moeten waken dat lio’s de problemen die in de literatuur en
praktijk gesignaleerd worden niet als beperking benaderen maar als uitdaging, als iets dat ze
met succes kunnen aanpakken. Er zijn dus voorbeelden van ‘good practices’ nodig.
Ad 3. Kennis van leermiddelen en didactische strategieën
Rekening houdend met de eindtermen, de eigen visie op het schoolvak en de interesses en
voorkennis van de leerlingen, moet de leraar leerdoelen kunnen formuleren en in aansluiting
daarop leerinhouden, -middelen, -activiteiten en toetsvormen kunnen kiezen. De
vakdidactische literatuur beschrijft een heel scala aan strategieën, bijvoorbeeld om de
interesse van leerlingen op te wekken, begripsontwikkeling te bevorderen, leerlingen te
oefenen in het toepassen van oriëntatiekennis, historisch denken en redeneren te bevorderen,
taalzwakke leerlingen te ondersteunen en les te geven over beladen historische thema’s (zie
bijvoorbeeld Havekes, de Vries & Aardema, 2010; van Riessen, Logtenberg & van der
Meijden, 2009; Phillips, 2008; van Drie, 2005; van Boxtel & Timmer, 2002). In de opleiding
kunnen deze strategieën aangereikt en geoefend worden. Daarbij is het belangrijk dat de
opleider bij de keuze en het gebruik van specifieke leermiddelen en leeractiviteiten steeds om
een legitimatie en reflectie vraagt op basis van vakdidactische kennis en inzichten.
2
Lio’s ervaren meestal dat het handelen van leraren afwijkt van de theorie die ze krijgen in de
opleiding. Het is daarom belangrijk dat ze durven experimenteren. Bij het bestuderen van
bestaande praktijken moet de opleider er voor waken dat lio’s zich richten op het gedrag van
de leraar zonder oog te hebben voor de onderliggende praktijkkennis. Concept mapping en
stimulated recall interviews met leraren helpen de praktijkkennis van leraren te expliciteren,
zodat die vergeleken kan worden met de kennis van de lio zelf (Meijer, Zanting & Verloop,
2002).
Lio’s komen vaak niet tot een duurzame implementatie van methodes die in de opleiding
aandacht krijgen, omdat ze druk voelen om het curriculum te dekken, nog te onzeker zijn over
het managen van de klas of concluderen dat leerlingen het niet kunnen (onder andere Adler,
2008). Lio’s die heel helder voor ogen hebben wat ze beogen met hun lessen, zullen meer
geneigd zijn om te onderwijzen op een wijze waarbij leerlingen tot diepere verwerking komen
en geëngageerd zijn in historisch denken en redeneren (zie ook Barton & Levstik, 2004).
Verder kan het op elkaar betrekken van vakinhoudelijke en vakdidactische scholing een
krachtige aanpak zijn. Meer kennis van leerinhouden, inclusief daaraan gerelateerde visuele
representaties (zoals afbeeldingen en films) en verhalen, vergemakkelijkt het structureren van
leerstof en de selectie van passende didactische methodes.
Een reflectieve en onderzoekende houding
Een reflectieve en onderzoekende houding is noodzakelijk voor het levenslang leren dat het
beroep van leraar vereist. Opleiders moeten om de ontwikkeling van een reflectieve en
onderzoekende houding te bevorderen op de hoogte zijn van uitkomsten van
geschieddidactisch onderzoek en bij voorkeur ook zelf onderzoek doen of er een bijdrage aan
leveren.1
Tot slot
De opleider kan de lio ondersteunen in diens ontwikkeling als vakdidacticus door te werken
aan een vakdidactische kennisbasis zoals hierboven geschetst, met oog voor de specifieke
context waarin de lio handelt en met nadruk op de ontwikkeling van een reflectieve en
onderzoekende houding.
Literatuur
Adler, S. (2008). The education of social studies teachers. In L.S. Levstik & C.A. Tyson
(Eds.), Handbook of Research in Social Studies Education (pp. 329-351). New York:
Routledge.
Barton, K.C. (2008). Research on students' ideas about history. In L.S. Levstik & C.A. Tyson
(Eds.). Handbook of Research in Social Studies Education (pp. 239-258). New York:
Routledge.
Barton, K.C. & Levstik, L. (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah NJ:
Erlbaum.
Epstein, T., & Shiller, J. (2010). Race, gender and the teaching and learning of national
history. In C. Parker (Ed.). Social studies today. Research and practice (pp. 95-101).
New York: Routledge.
Halldén, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of
Educational Research, 27 (3), 201-210.
Havekes, H., de Vries, J., & Aardema, A. (2010). Actief historisch denken. Vijf jaar
werkvormen die leerlingen stimuleren om historisch te denken. Kleio, 51 (4), 42-46.
1
Het IVGD werkt in 2010-2011 aan een publicatie waarin een overzicht wordt gegeven van onderzoek naar
het leren en onderwijzen van geschiedenis en die voorbeelden bevat van onderzoeksmethoden die lio’s zouden
kunnen gebruiken.
3
Haydn, T., & Harris, R. (2010). Pupil perspectives on the purposes and benefits of studying
history in high school: a view from the UK. Journal of Curriculum Studies, 42 (2),
241-261.
Klein, S. (2010). Teaching history in the Netherlands. Teachers’ experiences of a plurality of
perspectives. Curriculum Inquiry, 40 (5), 614-635.
Lévesque, S. (2008). Thinking historically. Educating students for the twenty-first century.
Toronto, ON: University of Toronto Press.
Seixas, P. (2008). Scaling up the benchmarks of historical thinking. A Report on the
Vancouver Meetings. February 14-15.
Seixas, P. (1993). Historical understanding among adolescents in a multicultural setting.
Curriculum Inquiry, 23 (3), 301-327.
Maggioni, L., VanSledright, B. & Alexander, P.A. (2009). Walking on the Borders: A
Measure of Epistemic Cognition in History. Journal of Experimental Education, 77
(3), 187-213.
Meijer, M.C., & Zanting, A., & Verloop, N., (2002). How can student teachers elicit
experienced teachers’ practical knowledge? Tools, suggestions, and significance.
Journal of Teacher Education, 53 (5), 406-419
Peck, C. (2010). Storying the nation. How students’ ethnic identities influence understanding
of historical significance in Canadian history. Paper presented at the AERA Annual
Meeting, april 30th-may 4th, Denver.
Phillips, I. (2008). Teaching history. Developing as a reflective secondary teacher. Los
Angeles: Sage.
Seixas, P. (Ed.) (2004). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto
Press.
van Boxtel, C. (Red.) (2009). Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken. Theorie en
praktijk. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.
van Boxtel, C., & Grever, M. (in druk). Between disenchantment and high expectations.
History education in the Netherlands, ca. 1968-2008. In E. Erdmann & W. Hasberg
(Eds.), Historical education, historical culture and historical didactics in EU-Europa.
van Boxtel, C., & van Drie, J. (2010). Leer de vaktaal gebruiken. Taalgericht
geschiedenisonderwijs helpt leerlingen de stof begrijpen. Kleio, 51 (3), 18-22.
van Boxtel, C., & Timmer, M. (2002). De Middeleeuwen in beeld. Kleio, 6, 9-10.
Van Drie, J. (2005). Learning about the past with new Technologies. Fostering historical
reasoning in computer-supported collaborative learning. Utrecht. http://igiturarchive.library.uu.nl/dissertations/2005-1220-200137/UUindex.html
van Drie, J., Logtenberg, A., van der Meijden, B., & van Riessen, M. (2009). “When was that
date?” Building and assessing a frame of reference in the Netherlands. Teaching
History, 137, 14-21.
van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: Towards a framework for
analyzing students' reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20, 87110.
Van Riessen, M., Logtenberg, A., & van der Meijden, B. (2009). Oriëntatiekennis toetsen.
Analyse en handreiking. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en
Maatschappijvakken.
Van Sledright, B. & Limon, M. (2006). Learning and Teaching social studies: a review of
cognitive research in history and geography. In P.A. Alexander, & P.H. Winne (Eds.),
Handbook of Educational Psychology (pp. 545-570). Hillsdale NJ: Erlbaum.
Virta, A. (2009). Learning to teach history in culturally diverse classrooms. Intercultural
education, 20 (4), 285-297.
4
Wilschut, A. (2009). History teaching at the mercy of politicians and ideologues. Germany,
England and the Netherlands in the 19th and 20th centuries. Journal of Curriculum
Studies, DOI: 10.1080/00220270903049446.
Wilschut, A., van Straaten, D. & van Riessen, M. (2004). Geschiedenisdidactiek. Handboek
voor de vakdocent. Bussum: Coutinho.
Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple
University Press.
Wineburg, S., Mosborg, S., & Porat, D. (2010). What can Forrest Gump tell us about
students’ historical understanding? In C. Parker (Ed.), Social studies today. Research
and practice (pp. 105-112). New York: Routledge.
5

Download Report