Woord vooraf
Beste collega’s,
Met de introductie van het ‘vak’ en dus ook van de leerplannen Natuurwetenschappen in de eerste
graad van het secundair onderwijs, werd de vernieuwing van het wetenschapsonderwijs ingezet.
Het dichter bij elkaar brengen van levende en niet-levende natuur is hierbij kenmerkend, maar ook
een grotere aandacht voor een brede wetenschappelijke vorming en het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden is nieuw.
Om een goede aansluiting te vinden bij de gewijzigde leerlijn van de eerste graad, werden ook de
leerplannen van de tweede graad geactualiseerd op basis van nieuwe eindtermen.
BIOgenie GO! 4.1 is een nieuw leerwerkboek voor het GO!-onderwijs, dat de nieuwe leerplannen
volledig volgt.
Het leerwerkboek is geschreven voor leerlingen van het tweede jaar van de tweede graad aso. Het
bevat alle basisinformatie voor leerlingen met 1 lestijd per week.
Deze handleiding geeft je de nodige ruggensteun bij het didactische proces. Naast de heldere
en overzichtelijke structuur van het leerwerkboek, vormt de handleiding een ideale houvast bij het
voorbereiden van de lessen.
We willen je met het leerwerkboek BIOgenie GO! 4.1 en de handleiding degelijk en mooi materiaal aanbieden om met enthousiasme biologie te onderwijzen. We wensen je daarbij veel succes!
De auteurs
Inhoudsopgave
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
1
2
3
4
5
6
7
Waarom kiezen voor het leerwerkboek BIOgenie GO! 4.1?
ICT-luik
Wetenschappelijke vaardigheden
Mindmap
Didactische wenken
Eindtermen voor de basisvorming
Jaarplannen
Deel 2 Ingevuld leerwerkboek
4
4
5
6
10
11
26
27
31
Woord vooraf
3
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
1
Waarom kiezen voor het leerwerkboek
BIOgenie GO! 4.1?
UÊ iÌʏiiÀÜiÀŽLœiŽÊLiÛ>Ìʘ>>ÃÌÊ`iʘœœ`â>ŽiˆŽiʈ˜vœÀ“>̈iÊVœ˜vœÀ“Ê`iʏiiÀ«>˜`œiÃÌiˆ˜}i˜Ê
heel wat randinformatie die verrijkend is voor de les en dus voor de leerling. Als leraar heb
je de vrijheid om uit dat aanbod te kiezen en kan je volgens je eigen creativiteit de les
opbouwen.
Afhankelijk van het niveau van de groep leerlingen, de toegemeten tijd of de eigen interesse kan
je je keuze maken.
UÊ œœÀÊ`iÊÛiÀÃV…ˆi˜`iÊ̅i“>½ÃÊÌiŽi˜ÃÊÌiʏ>Ìi˜ÊÃÌ>ÀÌi˜Ê“iÌÊii˜ÊŽÀ>˜Ìi˜>À̈Ži]Êii˜ÊiÝ«iÀˆ“i˜ÌʜvÊ
een verslag van een wetenschappelijk onderzoek, hopen we niet alleen de interesse van de
leerlingen voor het nieuwe thema te prikkelen, maar proberen we ook het belang van wetenschapscommunicatie te benadrukken.
UÊ ŽiʏiÀ>>Àʎ>˜Ê∍˜Êiˆ}i˜Ê`ˆ`>V̈ÃV…iÊ>>˜«>ŽÊLi…œÕ`i˜\ÊÛiÀÌÀiŽŽi˜`ÊÛ>˜Ê`i“œ˜ÃÌÀ>̈i«ÀœiÛi˜Ê
en/of leerlingenproeven kan de theorie worden opgebouwd en worden nieuwe begrippen en
relaties aangeleerd. De talrijke opdrachten laten ook toe leerlingen te laten werken in een beurtÃÞÃÌii“\Ê>ÃÊiÀʈ˜Ê…iÌʏœŽ>>Êii˜Ê>>˜Ì>Ê“Տ̈“i`ˆ>Vœ“«ÕÌiÀÃÊÃÌ>>Ìʜ«}iÃÌi`]ʈÃʅiÌʓœ}iˆŽÊii˜Ê
LiÕÀÌÀœÊÌiʜÀ}>˜ˆÃiÀi˜ÊÜ>>ÀLˆÊiÝ«iÀˆ“i˜ÌiiÊÜiÀŽ]Ê
/‡œ«`À>V…Ìi˜Êi˜Êœ«`À>V…Ìi˜ÊÀœ˜`ʏiiÀÃ̜vÊ
verwerken afwisselend worden afgewerkt.
Het leerwerkboek is een steun bij zelfwerkzaamheid en maakt een activerende didactiek mogelijk.
4
2
ICT-luik
2.1
Voor de leerling
Methodesite voor de leerling
"«Ê…iÌʏiiÀˆ˜}i˜ÕˆŽÊÛ>˜Ê`iʓi̅œ`iÈÌiʅÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“Êۈ˜`ÌÊ`iʏiiÀˆ˜}Ê}À>̈Ã\
UÊ ˆ˜ŽÃʘ>>ÀÊLÀœ˜“>ÌiÀˆ>>ÊLˆÊœ«`À>V…Ìi˜Æ
UÊ ˆ˜ŽÃʘ>>ÀÊiÝÌÀ>ʈ˜vœÀ“>̈iÊLˆÊ`iʏiiÀÃ̜v°
2.2
Voor de leerkracht
I-board
Wie nog een stapje verder wil met zijn lessen, kan gebruikmaken van een digitale versie van
het leerwerkboek om te projecteren op het bord. Je hebt hiervoor een internetverbinding, een
projector, een laptop en een wit bord (of witte muur) nodig. Je kan er ook van genieten via een
elektronisch bord (om het even welk merk), maar zo’n bord is dus geen must.
iÌʈ‡Lœ>À`ʈÃÊii˜Ê…>˜`ˆ}ʏiȘÃÌÀՓi˜ÌʓiÌÊii˜ÊÀiiŽÃÊۜœÀ`ii˜Êi˜ÊiÝÌÀ>Êv՘V̈œ˜>ˆÌiˆÌi˜\
UÊ ÃʍiʅiÌÊLœiŽÊ«ÀœiVÌiiÀÌ]ʎ>˜ÊiÊinzoomen op bepaalde tekeningen en foto’s, zonder kwaliteitsverlies.
UÊ iʎ>˜ÊœœŽÊœivi˜ˆ˜}i˜ÊՈÌÛiÀ}ÀœÌi˜°Êi˜Ê“ՈΏˆŽÊ`œiÌÊ`iʈ˜}iÛՏ`iÊantwoorden verschijnen
œvÊÛiÀ`܈˜i˜°ÊiÌʜ˜ÌÏՈÌi˜ÊÛ>˜Ê>˜ÌܜœÀ`i˜ÊŽ>˜Êœ«Ê`ÀˆiʘˆÛi>ÕÃÊ}iLiÕÀi˜\Ê`iÊۜi`ˆ}iÊ«>gina, de oefening of stap voor stap binnen een oefening. Het klassikaal bespreken of verbeteren
van oefeningen gaat nu dus heel wat makkelijker.
UÊ 6iÀ`iÀʎ>˜ÊiʜœŽÊ˜œ}Êiˆ}i˜Ê“>ÌiÀˆ>>Ê̜iۜi}i˜]Ê}>>˜`iÊÛ>˜Êiˆ}i˜ÊLii`“>ÌiÀˆ>>]ʏiÃ`œVÕmenten tot hyperlinks naar het internet.
UÊ ˜`iÀiÊv՘V̈œ˜>ˆÌiˆÌi˜\Ê>v`iŽL>`]ÊÌiŽÃÌʓ>ÀŽiÀi˜]ʏˆ˜i˜Êi˜Ê«ˆi˜ÊÌiŽi˜i˜]ʜ«“iÀŽˆ˜}i˜Ê̜ivoegen, een bordscherm.
UÊ i˜ÛœÕ`ˆ}iÊ̅ՓL˜>ˆÃʏ>Ìi˜Êii˜ÊØiiʘ>ۈ}>̈iÊ̜i°
Je kan het bordboek overal raadplegen, als je maar een internetverbinding hebt, met je eigen toegangscode. Dat maakt het voorbereiden op verplaatsing mogelijk.
Meerdere leerkrachten kunnen van eenzelfde jaarabonnement gebruikmaken en kunnen ook
allemaal gelijktijdig het bordboek raadplegen.
Cd-rom
Op de cd-rom voor de leerkracht vind je alle foto’s en tekeningen uit het leerwerkboek.
Je kan ze gebruiken om in de klas te projecteren, om transparanten te maken …
Methodesite voor de leerkracht
"«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiʅÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“ʈÃÊiÀʜœŽÊii˜Ê>«>ÀÌʏiÀ>Ài˜ÕˆŽÊۜœÀâˆi˜°Ê/œigang daartoe verkrijg je via activatie van de code in de handleiding. Op deze pagina vind je onder meer een digitale versie van de jaarplanning die je kan aanpassen aan de klassituatie,
ˆ˜ŽÃʘ>>ÀÊiÝÌÀ>ʈ˜vœÀ“>̈iÊLˆÊ`iʏiiÀÃ̜v]Ê>À̈ŽiÃ]Ê>˜ˆ“>̈iÃÊi˜ÊiÝÌÀ>Ê>˜Ê`iÊÏ>}¿Ã°
˜Ê`iâiʅ>˜`iˆ`ˆ˜}ÊܜÀ`Ìʜ«Ê«>>ÌÃi˜ÊÜ>>ÀÊiÀÊiÝÌÀ>¿ÃÊܜÀ`i˜Ê>>˜}iLœ`i˜ÊÃÌii`ÃÊÛiÀÜiâi˜Ê˜>>ÀÊ
de methodesite.
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
5
3
Wetenschappelijke vaardigheden
Wetenschappelijke vaardigheden zijn geformuleerd in drie gemeenschappelijke eindtermen (zie
punt 6) die gelden voor alle natuurwetenschappen. In het leerwerkboek komen die wetenschappeˆŽiÊÛ>>À`ˆ}…i`i˜Ê>>˜ÊLœ`ʈ˜Ê`iÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìi˜Ê­>˜Ê`iÊÏ>}®Êˆ˜Ê`iÊÛiÀÃV…ˆi˜`iÊ̅i“>½Ã°
iÌÊ ÕˆÌۜiÀi˜Ê Û>˜Ê ii˜Ê iˆ}i˜Ê iÝ«iÀˆ“i˜ÌiiÊ œ˜`iÀâœiŽÊ }iLiÕÀÌÊ …iÌÊ LiÃÌÊ ˆ˜Ê ii˜Ê >>˜Ì>Ê œ«ii˜Ûœgende stappen. Door de steeds terugkerende werkbalk, die bestaat uit de vier stappen ‘vraag’,
‘plan’, ‘uitvoering’ en ‘besluit’, worden leerlingen doorheen het leerwerkboek begeleid in dit denkstramien.
De doelstelling van deze werkmethode is voornamelijk om te leren hoe een correct wetenschappelijk onderzoek kan worden uitgevoerd. Omdat dit gebeurt binnen de aangeboden leerstof, heeft dit
als logisch gevolg dat de leerlingen al onderzoekend de leerstof verwerken. Dus ‘leren onderzoeken’ leidt tot ‘onderzoekend leren’.
Door telkens hetzelfde stappenplan uit te voeren tijdens verschillende werkvormen (oefeningen,
œ˜`iÀ܈ÃiiÀ}iëÀiŽ]ÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìi˜Êo®]ÊܜÀ`i˜Ê`iʏiiÀˆ˜}i˜ÊâˆV…ÊLiÜÕÃÌÊÛ>˜Ê`iâiÊii“i˜Ì>ˆÀiÊ
stappen en passen ze die automatisch toe bij het oplossen van problemen. Gaandeweg kan men
“iiÀÊ Vœ“«i݈ÌiˆÌÊ ˆ˜Ê `iâiÊ Û>>À`ˆ}…i`i˜Ê >>˜LÀi˜}i˜Ê i˜Ê ՈÌiˆ˜`iˆŽÊ Žœ“i˜Ê ÜiÊ ÌœÌÊ œ˜`iÀÃÌ>>˜`Ê
model.
In deze stappen komen de algemene leerplandoelstellingen geheel of gedeeltelijk terug (AD1 –
AD8 uit het leerplan biologie 2012/008 en 2012/009).
Uittreksel uit het leerplan biologie – 2012/008 en 009
oriëntatie
AD1
onderzoeksvraag
AD2
hypothese
AD2
onderzoeksplan
AD3
uitvoering
AD4
verwerking
besluit en
evaluatie AD7
rapportering
AD8
6
veiligheid
AD5
SI-eenheden
AD6
AD1
Onder begeleiding informatie over een gegeven natuurwetenschappelijk verschijnsel verzamelen en ordenen. (oriëntatie)
W1
AD2
Onder begeleiding bij een natuurwetenschappelijk verschijnsel een
onderzoeksvraag opstellen en eventueel een hypothese formuleren.
(onderzoeksvraag en hypothese)
W1
AD3
Onder begeleiding een methode of een onderzoeksplan opstellen om
de gestelde vraag te onderzoeken. (onderzoeksplan)
W1
Wenken
UÊ iÊ iiÀˆ˜}i˜Ê >Ìi˜Ê LÀ>ˆ˜Ã̜À“i˜]Ê `iÊ ÛiÀÃV…ˆi˜`iÊ v>ViÌÌi˜Ê Û>˜Ê `ˆÌÊ vi˜œ“ii˜Ê `Ո`iˆŽÊ >Ìi˜Ê
beschrijven en eventueel met een schematische tekening de situatie verduidelijken. (AD1)
UÊ iÌÊi˜ŽiiÊÛÀ>}i˜Ê`iÊۜœÀŽi˜˜ˆÃÊÛ>˜Ê`iʏiiÀˆ˜}i˜Ê̜iÌÃi˜Êi˜ÊiÛi˜ÌÕiiÊLˆÃÌÕÀi˜°Ê­£®
UÊ 6>˜ÕˆÌÊ`iÊVœ˜VÀiÌiÊÈÌÕ>̈iʓœ}iˆŽiÊÛÀ>}i˜ÊvœÀ“ՏiÀi˜Êœ“ÊâœÊÌiʎœ“i˜Ê̜ÌÊii˜Ê`Ո`iˆŽiʜ˜derzoeksvraag. (AD2)
UÊ >ʅiÌÊvœÀ“ՏiÀi˜ÊÛ>˜Ê`iʅœœv`ÛÀ>>}Ê>>˜`>V…ÌʅiLLi˜ÊۜœÀÊ`iÊv>V̜Ài˜Ê`ˆiÊVœ˜ÃÌ>˜ÌÊLˆÛi˜Ê
tijdens het onderzoek en voor de gegevens bij de proef. (AD3)
UÊ iʏiiÀˆ˜}i˜Ê«ÀœLiÀi˜Êii˜ÊÌiÃÌL>ÀiʅޫœÌ…iÃiÊÌiÊvœÀ“ՏiÀi˜°Ê­Ó®
UÊ >>ŽÊiÛi˜ÌÕiiÊ}iLÀՈŽÊÛ>˜Êii˜Ê“ˆ˜`“>«ÊœvÊii˜ÊLi}Àˆ««i˜Ž>>ÀÌ°
AD4
Het onderzoeksplan uitvoeren en de resultaten overzichtelijk en nauwkeurig ordenen. (uitvoering)
W1
AD5
/ˆ`i˜ÃÊ`iÊՈÌۜiÀˆ˜}ÊÛ>˜Ê`iʜ«`À>V…ÌÉiÝ«iÀˆ“i˜ÌÊÛiˆˆ}Êi˜ÊÛiÀ>˜Ìwoord omgaan met stoffen, voorwerpen en toestellen. (uitvoering)
W3
AD6
Bij het noteren van de meetwaarden of waarnemingen de correcte
wetenschappelijke terminologie, symbolen en SI-eenheden gebruiken.
(verwerking)
W2
Wenken
UÊ iiÀˆ˜}i˜Ê“œiÌi˜Ê…iÌʜ˜`iÀâœiŽÃ«>˜ÊŽi˜˜i˜Êi˜ÊLi}Àˆ«i˜ÊۜœÀ>iiÀÊâiÊÃÌ>ÀÌi˜Ê“iÌÊ`iÊՈÌۜiring van hun onderzoek.
UÊ ˆÊ`iÊՈÌۜiÀˆ˜}ÊÛ>˜Ê`iÊ«ÀœivÊ«>˜“>̈}Êi˜ÊivwVˆl˜ÌÊÜiÀŽi˜Ê“iÌÊÀiëiVÌÊۜœÀÊ`iʜ“}iۈ˜}Êi˜Ê
de materialen. (AD5)
UÊ ˆÊ…iÌʜÀ`i˜i˜ÊÛ>˜Ê`iʓiiÌÀiÃՏÌ>Ìi˜Êˆ˜Êii˜ÊÌ>LiÊ`iÊVœÀÀiVÌiÊÃޓLœi˜Êi˜Ê-‡ii˜…i`i˜Ê}iLÀՈken. (AD6)
UÊ 7>>À˜i“ˆ˜}i˜Ê “œiÌi˜Ê œLiV̈ivÊ }iÀi}ˆÃÌÀiiÀ`Ê ÜœÀ`i˜Ê i˜Ê “œ}i˜Ê ˜ˆiÌÊ ÛiÀÜ>À`Ê ÜœÀ`i˜Ê “iÌÊ
ˆ˜ÌiÀ«ÀiÌ>̈iðʈÌʎ>˜Êۈ>ÊLiÃV…ÀˆÛˆ˜}i˜]ÊÌiŽi˜ˆ˜}i˜]Ê}À>wiŽi˜]ÊÌ>Lii˜Êo
AD7
"˜`iÀÊLi}iiˆ`ˆ˜}ÊՈÌÊ`iÊÜ>>À˜i“ˆ˜}i˜É“iiÌÜ>>À`i˜É}À>wiŽi˜Ê
conclusies trekken en het resultaat evalueren. (besluit en evaluatie)
W1
AD8
Onder begeleiding over een opdracht/onderzoek rapporteren en
reflecteren. (rapportering)
W1
Wenken
UÊ iiÀˆ˜}i˜Ê«ÀœLiÀi˜Êœ«ÊL>ÈÃÊÛ>˜Ê…Õ˜ÊÜ>>À˜i“ˆ˜}i˜Êii˜ÊLiÏՈÌÊÌiÊvœÀ“ՏiÀi˜°Ê­Ç®
UÊ iÌÊLiÏՈÌʎ>˜Êii˜Ê>˜ÌܜœÀ`Ê∍˜Êœ«Ê`iÊ}iÃÌi`iʜ˜`iÀâœiŽÃÛÀ>>}Êi˜ÊŽ>˜Ê`iÊ}ivœÀ“ՏiiÀ`iÊ
hypothese bevestigen of weerleggen. (AD7 en 8)
UÊ ˆÊ`iÊiÛ>Õ>̈iʅiÌʜ˜`iÀâœiŽÃ«>˜ÊŽÀˆÌˆÃV…ÊLiœœÀ`ii˜Êi˜ÊiÛi˜ÌÕiiÊÌiŽœÀÌi˜Ê>>˜}iÛi˜ÊœvÊii˜Ê
verbeterde versie van het plan opnieuw uitvoeren. (AD7 en 8)
UÊ ¼"˜`iÀÊLi}iiˆ`ˆ˜}ÊoÊiÛ>ÕiÀi˜½ÊŽ>˜Ê}iLiÕÀi˜Êۈ>Êii˜Ê>>˜Ì>Ê}iÀˆV…ÌiÊÛÀ>}i˜Êi˜Êœ«`À>V…Ìi˜°Ê
(AD7)
UÊ iiÀˆ˜}i˜ÊiÀi˜ÊÀ>««œÀÌiÀi˜Êi˜ÊVœ““Õ˜ˆViÀi˜ÊœÛiÀÊ`iÊÀiÃՏÌ>Ìi˜ÊÛ>˜Ê`iÊ«ÀœivÊ`œœÀʅiÌʓ>Ži˜Ê
van een verslag, een poster, korte mondelinge presentatie. (AD8)
UÊ iʏiiÀˆ˜}i˜ÊiÀi˜ÊâivÃÌ>˜`ˆ}Êii˜ÊÛiÀÏ>}ʓ>Ži˜Êi˜Ê}iLÀՈŽi˜Ê…ˆiÀLˆÊâœÛiiÊ“œ}iˆŽÊ
/°
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
7
UÊ iÌÊÛiÀÏ>}ÊLiÛ>Ìʓˆ˜ˆ“>>Êۜ}i˜`iʫ՘Ìi˜Ê­n®\
qÊ `œiÊÛ>˜Ê`iÊ«Àœivʈ˜Ê`iÊÛiÀܜœÀ`ˆ˜}ÊÛ>˜Êii˜Êœ˜`iÀâœiŽÃÛÀ>>}Æ
qÊ …Þ«œÌ…iÃiÊ­iÛi˜ÌÕii®Æ
qÊ LiÃV…ÀˆÛˆ˜}ʜvÊÌiŽi˜ˆ˜}ÊÛ>˜Ê`iʜ«ÃÌiˆ˜}Æ
qÊ «>˜ÊœvÊÜiÀŽÜˆâiʓiÌʘœÌ>̈iÊÛ>˜Ê`iÊÜ>>À˜i“ˆ˜}i˜Êi˜ÉœvʓiiÌÜ>>À`i˜Æ
qÊ …iÌÊLiÏՈÌÆ
– reflectie.
UÊ iÌʈÃÊLi>˜}ÀˆŽÊ`>ÌÊ`iÊÛiÀÏ>}}iۈ˜}Êpersoonlijk of in kleine groepjes gebeurt en dat
leerlingen het verslag nauwkeurig en met de nodige discipline leren maken. Bij het aanleren van
de opmaak van een verslag kan als start een voorgedrukt werkblad ter ondersteuning worden
}iLÀՈŽÌ°Ê iiÀˆ˜}i˜Ê iÀi˜Ê âœÊ œ“Ê }iiˆ`iˆŽÊ >>˜Ê âivÃÌ>˜`ˆ}Ê ii˜Ê ÛiÀÏ>}Ê ÌiÊ “>Ži˜Ê ­Ìi}i˜Ê …iÌÊ
einde van de tweede graad). (AD8)
UÊ ˆÊ`iÊiÛ>Õ>̈iÊÛ>˜Ê`iʏiiÀˆ˜}i˜«ÀœivÊ>>˜`>V…ÌʅiLLi˜ÊۜœÀÊÛiÀÃV…ˆi˜`iÊÛ>>À`ˆ}…i`i˜Êi˜Ê
>Ì̈ÌÕ`iÃÊ`ˆiÊLˆÊՈÌۜiÀˆ˜}ÊÛ>˜Ê`iÊ«ÀœivÊi˜Ê…iÌʓ>Ži˜ÊÛ>˜Ê…iÌÊÛiÀÏ>}Ê>>˜ÊLœ`ʎœ“i˜\ʘ>ÕÜkeurigheid, respect voor het materiaal, samenwerking, uitvoeren van instructies, aandacht voor
veiligheid.
VRAAG
PLAN
UITVOERING
BESLUIT
oriëntatie
achtergrondinformatie
onderzoeksvraag
hypothese
6œœÀ>iiÀÊÜiÊ>>˜Êii˜Êœ˜`iÀâœiŽÊLi}ˆ˜˜i˜]ʓœiÌi˜ÊÜiʜ˜ÃʜÀˆl˜ÌiÀi˜°ÊiÌʈÃʈ““iÀÃÊÛ>˜ÊLi>˜}Ê
dat we duidelijk afbakenen wat we precies willen weten.
Deze afbakening gebeurt door een onderzoeksvraag op te stellen, de achtergrondinformatie te
bepalen en een hypothese te formuleren.
Een onderzoeksvraag is helder en duidelijk opgesteld. Ze geeft aan wat je precies wil weten.
i˜Ê}œi`iʜ˜`iÀâœiŽÃÛÀ>>}Êۜ`œiÌÊ>>˜Êii˜Ê>>˜Ì>ÊۜœÀÜ>>À`i˜\
Kan je zelf een antwoord bedenken op deze vraag?
Bestaat de technologie om de nodige metingen uit te voeren?
Zijn het nodige materiaal, de tijd en de locatie voorhanden?
Is het nuttig om een antwoord te kennen op deze vraag?
Kan je een methode bedenken om de nodige gegevens te verzamelen?
Meestal hebben de leerlingen op voorhand al een vermoeden over de uitkomst van de onderzoeksÛÀ>>}°Ê>Ìʈ`iiʈÃÊ}iL>ÃiiÀ`ʜ«ÊۜœÀŽi˜˜ˆÃÆÊÜiÊëÀiŽi˜ÊÛ>˜Ê>V…ÌiÀ}Àœ˜`ˆ˜vœÀ“>̈i°
-œ“ÃʈÃʅiÌʘœ`ˆ}ʜ“ÊiÝÌÀ>Êachtergrondinformatie op te zoeken.
>>ŽÊ`iʏiiÀˆ˜}i˜ÊœœŽÊ`Ո`iˆŽÊ`>ÌʍiÊii˜ÊiÝ«iÀˆ“i˜ÌÊՈÌۜiÀÌʓiÌÊii˜Ê`œi\ʍiʅiLÌÊii˜ÊÛiÀÜ>V…ting, je maakt een veronderstelling over het resultaat van een onderzoek. Een leerling leert dus niet
alleen een onderzoeksvraag formuleren, maar eventueel ook een hypothese.
Die hypothese wordt opgesteld op basis van de voorkennis en geeft aan welk resultaat er van het
onderzoek wordt verwacht.
8
VRAAG
PLAN
UITVOERING
BESLUIT
oriëntatie
achtergrondinformatie
hypothese
onderzoeksvraag
onderzoeksplan
Je begeleidt de leerlingen in het opmaken van een onderzoeksplan, waarin ze aangeven hoe ze
te werk zullen gaan. Dat plan bestaat uit enerzijds een opsomming van de nodige materialen en
anderzijds de uitleg van de manier waarop je te werk zal gaan, de methode. Ook opstellingen,
concentraties, formules … kunnen hierin voorkomen.
Door de leerlingen te betrekken in het overleg hoe ze het onderzoek zullen aanpakken, kan je tot
een meer ‘open’ onderzoek komen. Je kan ze daarbij helpen door gerichte vragen te stellen.
VRAAG
PLAN
UITVOERING
BESLUIT
onderzoeksplan
uitvoering
verwerking
resultaten
waarneming
De uitvoering start met het verzamelen van gegevens. Dat kan gebeuren door waarnemingen of
metingen te doen. Die gegevens worden verwerkt, dat wil zeggen er worden tekeningen of bereŽi˜ˆ˜}i˜Ê}i“>>ŽÌÊi˜ÊiÀʎ՘˜i˜ÊÌ>Lii˜ÊœvÊ}À>wiŽi˜ÊܜÀ`i˜Êœ«}iÃÌi`ʜ“Ê`iÊÀiÃՏÌ>Ìi˜ÊœÛiÀâˆV…telijk weer te geven.
VRAAG
PLAN
UITVOERING
BESLUIT
verwerking
resultaten
waarneming
verklaring
onderzoeksvraag
hypothese
terugkoppeling
conclusie
reflectie
In het besluit formuleer je een antwoord op de onderzoeksvraag. Hierna kan je terugkoppelen naar
de hypothese.
Tot slot is het aangewezen dat de leerlingen het onderzoek analyseren en evalueren. Dit is de
reflectie.
De leerling controleert (met behulp van de leerkracht) of de resultaten correct zijn. Dat kan door ze
bijvoorbeeld te vergelijken met gegevens uit de literatuur. Bij het vaststellen van afwijkingen probeÀi˜Ê`iʏiiÀˆ˜}i˜Ê­“iÌÊLi…Տ«ÊÛ>˜Ê`iʏiÀ>>À®ÊÌiÊ>V…ÌiÀ…>i˜ÊÜ>>À>>˜Ê`ˆÌʎ>˜Êˆ}}i˜\ʜ˜˜>Õ܎iÕÀˆ}Ê
gewerkt, geen rekening gehouden met bepaalde omstandigheden, foute interpretatie van de metingen, de hypothese werd niet correct opgesteld … De leerling kan dan eventuele aanpassingen
aan het onderzoek suggereren.
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
9
oriëntatie
achtergrondinformatie
hypothese
onderzoeksvraag
onderzoeksplan
uitvoering
verwerking
resultaten
waarneming
verklaring
terugkoppeling
conclusie
reflectie
4
Mindmap
Een Mindmap is een kaart (map) van gedachten (mind). Het is een diagram opgebouwd uit begrippen, teksten, relaties en/of afbeeldingen, die zijn geordend in de vorm van een boomstructuur rond
een centraal thema.
ˆ˜`“>««ˆ˜}ʏ>>ÌÊ̜iʜ«Êii˜ÊivwVˆl˜ÌiÊi˜ÊiՎiʓ>˜ˆiÀʈ˜vœÊÌiÊÛiÀÜiÀŽi˜Êi˜ÊÌiʜ˜Ì…œÕ`i˜°
Bij het opstellen van een Mindmap bedenk en noteer je eerst het centrale thema in het midden van
het diagram. Daarrond plaats je dan de onderwerpen die een relatie hebben met dat thema.
Breng verdere structuur aan door die hoofdtakken op te splitsen in verschillende deeltakken, die
zich op hun beurt ook weer kunnen vertakken.
Geef verbanden aan (bv. met een pijltje) en maak gebruik van kleuren en pictogrammen om de
structuur te verduidelijken en alles makkelijker te onthouden.
Als je kiest voor de klassieke Mindmap op papier, neem dan een blad zonder lijntjes of ruitjes en
leg het in de lengte (landschapsformaat) voor je. Gebruik alleen kernwoorden of pictogrammen en
geen volledige teksten om het overzicht te behouden.
Een elektronische Mindmap biedt echter meer mogelijkheden. Je kan namelijk volledige teksten
œ«˜i“i˜]Ê`ˆiÊ>ii˜ÊܜÀ`i˜Ê}i̜œ˜`Ê>ÃʍˆÊ`>ÌÊ܈Ì°Ê>ÌÊÛiÀ“ˆ˜`iÀÌÊ`iÊâˆV…ÌL>ÀiÊVœ“«i݈ÌiˆÌ°
>>ÃÌÊÌiŽÃÌi˜ÊŽ>˜ÊiʜœŽÊLii`“>ÌiÀˆ>>]Êw“«iÃÊoÊ̜iۜi}i˜]Ê`ˆiÊ>Õ̜“>̈ÃV…ÊܜÀ`i˜Ê}i̜œ˜`Ê
als de hyperlinks worden geopend.
Op het internet is er gratis software te vinden om met Mindmaps aan de slag te gaan.
Bij meerdere thema’s kan je Mindmaps vinden van de nieuwe aangebrachte begrippen. De Mindmap kan individueel of klassikaal gemaakt worden en brengt de leerlingen hierbij de nodige
inzichten bij.
10
5
Didactische wenken
˜Ê`ˆÌÊLœiŽÊܜÀ`ÌÊ`iʏiiÀÃ̜vʜ«Êii˜Êœ˜`iÀâœiŽi˜`iʓ>˜ˆiÀÊ>>˜}iLÀ>V…Ì°Ê6ˆ>ÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìi˜]ʜ«zoekwerk en vraagstelling prikkelen we de nieuwsgierigheid van de leerling. Door te zoeken naar
antwoorden verkrijgen de leerlingen inzicht in de aangeboden leerstof en leren ze die in een
samenhangend geheel te plaatsen. De doelstelling is om de leerstof niet enkel uit het hoofd te
studeren, maar om het onderlinge verband tussen de onderdelen in het oog te houden, zodat de
leerlingen de verworven kennis kunnen gebruiken en toepassen.
Het hele opzet van dit boek is dus om zo weinig mogelijk te doceren, maar om de leerlingen zélf
te laten ontdekken hoe een levend wezen in elkaar zit en hoe het werkt. Het boek is doorspekt met
iÝ«iÀˆ“i˜Ìi˜]ÊÌiŽÃÌi˜Êi˜ÊÛÀ>}i˜]Ê`iʏiiÀŽÀ>V…Ìʎ>˜Ê`>>Àʘ>>ÀÊLi…œivÌiÊi˜Ê˜œœ`â>>ŽÊՈÌʎˆiâi˜°
/ÕÃÃi˜`œœÀÊܜÀ`i˜ÊiÀÊÀi}i“>̈}Ê¿Üii̍iÿÊ>>˜}iLœ`i˜°ÊiâiÊÌiŽÃÌi˜]ÊÌiʅiÀŽi˜˜i˜Ê>>˜Ê…iÌʼâœiŽmannetje’, zijn enkel ter informatie. Ze bevatten geen leerstof die de leerlingen moeten kennen.
Thema 1: Samenhang tussen stelsels
De bedoeling van deze introductie is om aan te tonen dat cellen enkel kunnen overleven als ze stoffen kunnen uitwisselen met de omgeving. Zo komen de leerlingen vanzelf tot het inzicht dat ook de
cellen van het menselijk lichaam contact met de omgeving nodig hebben.
"«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiʅÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“ʈÃÊii˜ÊiՎÊi˜ÊiiÀÀˆŽÊw“«iÊÌiÊâˆi˜ÊœÛiÀÊ`iÊ
bouw en de werking van sponzen.
1 Relaties tussen stelsels
p. 10-12: Aan de slag 1
Deze activiteiten tonen telkens aan dat een stelsel niet op zichzelf kan werken. Na het uitvoeren
van een activiteit, kan de leerling zelf zoeken welke stelsels hierbij werkzaam zijn. Er zijn meerdere antwoorden mogelijk. Als een antwoord anders is dan aangegeven in de handleiding, is
het niet noodzakelijk fout.
Ê
Je kan hier een keuze maken naargelang het aantal leerlingen.
i˜Ê >ÌiÀ˜>̈ivÊ iÝ«iÀˆ“i˜ÌÊ Ûˆ˜`Ê iÊ ˆ˜Ê -œ>ÀÊ £Ê qÊ ÜiÌi˜ÃV…>««iˆŽÊ ÜiÀŽ]Ê >˜Ê `iÊ Ã>}Ê £ÈÊ ­iÊ
œiVŽ®]ʜvÊLˆÊ>˜Ê`iÊÏ>}Ê£LˆÃʜ«Ê…ÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“°
Opmerking bij activiteit 4:
Benadruk dat deze meting over de hartfrequentie gaat. De leerlingen moeten verklaren waarom
het hart sneller klopt. Waarschijnlijk zullen ze alleen aan de zuurstofverdeling denken, maar dat
ˆÃÊii˜ÊÃÌ>«Ê`ˆiÊâiʓœiÌi˜ÊiÀi˜Ê“>Ži˜\ÊÛiÀ`iÀÊ`i˜Ži˜Ê`>˜Êjj˜Êœ«œÃȘ}°
p. 13
Bij deze uitleg is het belangrijk dat leerlingen beseffen dat de samenwerking van stelsels mogelijk is door een bepaalde vorm van onderling contact. Een aantal contactmogelijkheden kunnen
ze zelf afleiden uit de voorgaande activiteiten. Het kan een rechtstreeks contact zijn, zoals spieren die op het skelet vastzitten, maar dat kan ook een contact zijn via stoffen (voeding, zuurstof,
hormonen …) of signalen (impulsen).
2 Samenstellende stoffen van levende wezens
In plaats van het verschil tussen organische en anorganische stoffen uit te leggen en daarna de
ۜi`ˆ˜}ÃÃ̜vvi˜Êˆ˜Ê`iʍՈÃÌiÊ}Àœi«ÊÌiÊ«>>ÌÃi˜]ʎ>˜ÊiÊ>˜`iÀܓÊÜiÀŽi˜°Ê>>ÌÊ`iʏiiÀˆ˜}i˜Êii˜Ê
aantal stoffen benoemen en plaats die in twee groepen (kolommen). Dan kunnen ze zoeken
naar het verschil tussen beide groepen. Zo komen ze zelf tot het inzicht van wat het verschil is
tussen organische en anorganische stoffen.
De organische stoffen noemt men tegenwoordig eerder koolwaterstoffen, naar analogie met de
lessen scheikunde.
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
11
p. 18: Water
In een aflevering van het Nederlandse consumentenprogramma TROS Radar werden drie mythes over water doorgeprikt. Het vloeibare goedje heeft géén zuiverend effect op het lichaam,
âœÊLiiŽ\ʘˆiÀi˜ÊâՈÛiÀi˜Êi˜Ê}iLÀՈŽi˜Ê`>>ÀۜœÀʅiÌÊۜV…ÌÊ`>ÌÊÜiÊLˆ˜˜i˜ŽÀˆ}i˜Êۈ>ÊiÌi˜Êi˜Ê
drinken. Daarnaast werd de stelling dat water doet afvallen onderuit gehaald. Afvalstoffen die
in vet zijn opgeslagen, zijn helemaal niet oplosbaar in water en dus kunnen de afvalstoffen niet
ۈ>ÊÕÀˆ˜iʅiÌʏˆV…>>“ÊÛiÀ>Ìi˜°Ê/i˜ÊϜÌÌiÊÜiÀ`ʜœŽÊ`iÊÃÌiˆ˜}Ê`>ÌÊÜiÊiÝÌÀ>ÊۜV…Ìʘœ`ˆ}ʅiLLi˜Ê
ontkracht. We verliezen per dag gemiddeld 2,5 liter vocht. Uit vast voedsel halen we ongeveer
een liter water. De overige anderhalve liter vocht dient het lichaam te halen uit vloeistof. Welke
vloeistof doet er niet toe. Hoeveel per dag? Daar bestaat geen standaard voor. Dat hangt bijۜœÀLii`ÊÃÌiÀŽÊ>vÊÛ>˜Ê…œiÊ>V̈ivʍiÊLi˜Ì°Ê`ۈiÃ\Ê`Àˆ˜ŽÊ˜iÌÊÜ>ÌʓiiÀÊ`>˜Êiʘ>ÌÕÕÀˆŽiÊLi…œivÌiÊ
aangeeft.
p. 18
Bij elke ‘Aan de slag’ proberen we om de leerlingen meer zelfstandigheid te geven. Daarom
âՏi˜Ê âiÊ Ãœ“ÃÊ ii˜Ê ëiVˆwiŽÊ œ˜`iÀ`iiÊ Û>˜Ê ii˜Ê œ˜`iÀâœiŽÊ âivÊ “œiÌi˜Ê vœÀ“ՏiÀi˜Ê ­œ˜`iÀzoeksvraag, hypothese …). Het is de bedoeling dat ze tegen het einde van het schooljaar elk
onderdeel zelf kunnen opstellen, zodat ze competent zijn om zelf een onderzoekje op poten te
zetten.
Ê
Ê
Ê
iʏiiÀŽÀ>V…ÌʈÃʘˆiÌÊÛiÀ«ˆV…Ìʜ“ÊiŽÊÛ>˜Ê`iâiÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìi˜ÊŽ>ÃȎ>>ÊՈÌÊÌiÊۜiÀi˜°Êi˜Ê«ÀœivÊ
kan ook besproken worden of als demoproef worden uitgevoerd.
p. 18-19: Aan de slag 2
"«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiʅÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“ÊŽ>˜ÊiÊii˜Êw“«iÊLiŽˆŽi˜Ê“iÌÊÀˆV…̏ˆ˜i˜Ê
voor het opstellen van een hypothese.
6œœÀʅiÌʜ˜`iÀâœiŽÃ“>ÌiÀˆ>>ÊŽ>˜ÊiÊii˜ÊŽiÕâiʓ>Ži˜ÊՈÌʅiÌÊÛiÀÃÊ«>˜Ì>>À`ˆ}Êi˜Ê`ˆiÀˆŽÊ“>Ìiriaal naargelang het aantal leerlingen.
p. 20
Uit de resultaten van dit onderzoek kunnen de leerlingen besluiten dat een organisme in hoofdzaak uit water bestaat. Met die kennis kan je dan aangeven welke functies water heeft in een
levend organisme.
Ê
p. 21-24: Aan de slag 3
"œŽÊۜœÀʅiÌʜ«ÃÌii˜ÊÛ>˜Êii˜Êœ˜`iÀâœiŽÃÛÀ>>}Êۈ˜`ʍiÊۈ>Ê`iʓi̅œ`iÈÌiÊii˜Êw“«iʓiÌÊ
ÀˆV…̏ˆ˜i˜°Ê-ÕÀvʘ>>ÀʅÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“°Ê
Je kan een keuze maken uit het materiaal naargelang het aantal leerlingen.
Indicatoren
De indicatoren kunnen kant-en-klaar worden aangekocht of zelf bereid. (Teststrookjes voor suiker
i˜ÊiˆÜˆÌÌi˜Ê∍˜ÊÛiÀŽÀˆ}L>>ÀÊLˆÊii˜Ê>«œÌ…iŽiÀʜvÊLˆÊwÀ“>¿ÃÊ`ˆiÊ`ˆ`>V̈ÃV…iʓˆ``ii˜ÊiÛiÀi˜°®
Ê
12
iÀiˆ`ˆ˜}ÊÛ>˜Ê`iʈ˜`ˆV>̜Ài˜\
1 Joodkaliumjodide (lugol)\ʏœÃÊ£Ê}Ê2Ê­w˜“>i˜Ê“iÌÊii˜Ê“œÀ̈iÀ®Êi˜ÊÓÊ}Êʜ«Êˆ˜Êii˜Ê
Üiˆ˜ˆ}Ê}i`iÃ̈iiÀ`ÊÜ>ÌiÀ]ÊLÀi˜}ʅiÌʈ˜Êii˜Ê“>>̎œvÊÛ>˜ÊxääʓÊi˜ÊÛՏÊ>>˜Ê“iÌÊÜ>ÌiÀ°Ê>>ÌÊ
best enkele dagen staan voor gebruik en schud dan. Bewaar het in een donkere fles met
geslepen stop (geen rubberen stop).
Ê ˜`ˆV>̈i\ʎiÕÀÌÊL>ÕÜʈ˜Ê>>˜Üiâˆ}…iˆ`ÊÛ>˜Êzetmeel.
Ê Õ}œÊÜiÀŽÌʘˆiÌÊLˆÊ€ÊÈäÊc
Êi˜Ê«Ê€Ê£ä°
2 Benedict proefreagens\
>Ê œÃÊ£ÇÎÊ}ÊÜ>ÌiÀÛÀˆÊ˜>ÌÀˆÕ“VˆÌÀ>>ÌÊ­ >3C3H5O(COO)3) + 100 natriumcarbonaat (NaCO3)
op in 800 ml gedestilleerd water. Breng deze oplossing even aan de kook en laat
opnieuw afkoelen. Filtreer en voeg vervolgens nog 50 ml gedestilleerd water toe. (Benedictreagens is beter houdbaar dan Fehlingsreagens.)
LÊ œÃÊ£Ç]ÎÊ}ʎœ«iÀÃՏv>>ÌÊ­
Õ-"4) op in 10 ml gedestilleerd water en voeg deze oplossing
>˜}â>>“Ê̜iÊ>>˜Ê`iÊiiÀÃÌi°Ê6œi}Ê}i`iÃ̈iiÀ`ÊÜ>ÌiÀÊ̜iÊ̜ÌʍiÊii˜ÊۜÕ“iÊÛ>˜Ê£ÊˆÌiÀÊ
verkrijgt. Bewaar in een donkere fles.
Ê ˜`ˆV>̈i\Ê
− Bij aanwezigheid van glucose kleurt het rood na verhitting (warmwaterbad of bunsenbrander).
− Bij aanwezigheid van maltose kleurt het geel of groen na verhitting (warmwaterbad of
bunsenbrander).
− Sacharose moet eerst behandeld worden met een zuur en kan pas daarna met deze
indicator worden aangetoond.
3 Diastix\ dit zijn indicatorstrookjes. Op de kleurenkaart kan je aflezen hoeveel glucose er
in de geteste stof aanwezig is.
4 Biureetreagens\ los 1,59 CuSO4.5H20 + 69 g KNa-Tartraat op in 500 ml gedestilleerd
Ü>ÌiÀ°Ê 6œi}Ê ÎääÊ “Ê £äÊ ¯Ê ­}ÉÛ®Ê >"Ê ÌœiÊ i˜Ê i˜}Ê >>˜Ê “iÌÊ }i`iÃ̈iiÀ`Ê Ü>ÌiÀÊ ÌœÌÊ £Ê °Ê
Bewaar dat in een plastic fles.
Ê ˜`ˆV>̈i\ÊLˆÊ>>˜Üiâˆ}…iˆ`ÊÛ>˜ÊeiwittenÊܜÀ`i˜ÊۈœiÌ}iŽiÕÀ`iÊVœ“«iÝi˜Ê}iۜÀ“`°
Ê ˜`iÀiʓi̅œ`i\Ê}iLÀՈŽÊ£Ê“Ê
Õ-"4‡œ«œÃȘ}Ê­£Ê¯®Êi˜ÊÓÊ̜ÌÊÎÊ`ÀÕ««iÃÊ >"ʜ«œÃȘ}Ê
­{äʯ®°
Ê 6iÀŽ>Àˆ˜}\Ê ˜Ê ii˜Ê >Ž>ˆÃV…iÊ ­L>ÈÃV…i®Ê œ«œÃȘ}Ê Ài>}iÀi˜Ê «i«Ìˆ`iLˆ˜`ˆ˜}i˜Ê “iÌÊ `iÊ
Cu2+-ionen met een paarse verkleuring als gevolg. De kleur van de oplossing geeft een indiV>̈iÊÛ>˜Ê`iÊVœ˜Vi˜ÌÀ>̈iÊ«i«Ìˆ`iLˆ˜`ˆ˜}i˜\
− een lichtroze kleuring betekent dat er weinig peptidebindingen aanwezig zijn.
− verbindingen die op zijn minst twee groepen -CO-NH- (peptidebindingen) bevatten, geven met kopersulfaat (CuSO4®Êˆ˜ÊL>ÈÃV…iʜ«œÃȘ}ÊL>ÕÜi]ÊۈœiÌÌiʜvÊÀœ`iÊVœ“«iÝiÊ
zouten.
− in een sterk alkalisch milieu hebben de koperionen een paars-rode kleur. Hoe donkerder
de paarse kleur, hoe meer peptidebindingen aanwezig zijn. De intensiteit van de kleur is
een maat voor de eiwitconcentratie, zodat de reactie colorometrisch voor kwantitatieve
bepalingen (dus op kleurintensiteit) kan worden gebruikt.1
5 geconcentreerd HNO3-oplossing (salpeterzuur) = xanthoproteïnetest\Êۜi}Êi˜kele druppels toe.
Ê ˜`ˆV>̈i\ÊeiwittenʎiÕÀi˜Ê}iiÊˆ˜Ê>>˜Üiâˆ}…iˆ`ÊÛ>˜ÊâÕÀi˜°ÊiÌʜ«\Ê}iLÀՈŽÊ…>˜`ÃV…œi˜i˜]Ê
want de eiwitten in de huidcellen zullen ook geel kleuren.
6 Albustix-test\ dit zijn indicatorstrookjes. Op de kleurenkaart kan je aflezen hoeveel eiwit
er in de geteste stof aanwezig is.
Op basis van het aantal leerlingen, de interesse en het beschikbaar materiaal kan je zelf een
ŽiÕâiʓ>Ži˜ÊÜ>ÌÊLiÌÀivÌ\
− het aantal groepen
− het te testen materiaal
− de gebruikte indicator
− …
Ê
1
"«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiʜ«Ê…ÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“Êۈ˜`ʍiÊii˜ÛœÕ`ˆ}iÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìi˜ÊÌiÀÕ}Ê
voor de indicatie van organische stoffen.
http://biologiepagina.nl/5/15Voeding/Eiwitbepalingen.pdf
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
13
Ê
iÀiˆ`ˆ˜}ÊÛ>˜Êۜi`ˆ˜}Ü«œÃȘ}i˜\
1 1% zetmeeloplossing\ʏ>>ÌÊ`ˆÌÊ«>«iʎœŽi˜]ÊۜœÀ>iiÀʅiÌÊÌiÊ}iLÀՈŽi˜°
Een zetmeeloplossing maken kan wel eens tijdrovend worden, aangezien de oplossing
meestal moet gekookt worden. Bovendien zijn zetmeeloplossingen slechts beperkt houdbaar.
Daarom is het interessant te weten dat er zetmeel in de handel is, dat heel gemakkelijk,
zonder de minste troebeling en in vrij hoge concentraties, in koud water oplost. Het product
ܜÀ`Ìʜ°>°Ê`œœÀÊ`iÊwÀ“>ÊiÀVŽÊÛiÀŽœV…Ìʜ˜`iÀÊ`iʘ>>“ʼ-ÌBÀŽiʏŸÃˆV…ʘ>V…Ê-ՏŽœÜΈ½°
Ê 7ii}Ê£Ê}Êâi̓iiÊ>vÊi˜ÊœÃʜ«Êˆ˜Êiˆ`ˆ˜}ÃÜ>ÌiÀ°Êi˜}Ê`ˆÌÊ>>˜Ê̜ÌʍiÊii˜Ê…œiÛii…iˆ`ÊÛ>˜Ê
100 ml hebt. Je verkrijgt onmiddellijk een heldere oplossing. Een vijftal ml hiervan in een
reageerbuis, blauw gekleurd door toevoeging van een druppel joodkaliumjodide (KI/I2)oplossing, worden door toevoeging van ± 1 ml speeksel binnen de minuut ontkleurd.
2 1% glucoseoplossing\Ê}iLÀՈŽÊ}ÕVœÃiʜvÊvÀÕV̜Ãi°
3 1% sacharoseoplossing\Ê`ˆÌʎ>˜Ê“iÌʅՈŜÕ`ÃՈŽiÀ°
4 1% eiwitoplossing\ÊÌiÊLiÀiˆ`i˜Ê“iÌÊ}i`Àœœ}`ʎˆ««i˜iˆÜˆÌʜvÊÛiÀÃÊiˆÜˆÌÊÛ>˜Êii˜ÊŽˆ««i˜iˆ°Ê
i˜}ʓiÌÊÜ>ÌiÀÊi˜ÊÃV…Õ`Ê}œi`°Ê˜ÊLiˆ`iÊ}iÛ>i˜Ê“œiÌʍiÊwÌÀiÀi˜°
5 vethoudende oplossingen\ʎ>˜ÊiÊۜÀ“i˜Ê`œœÀÊii˜ÊiÝÌÀ>VÌÊÌiʓ>Ži˜Ê“iÌÊLi…Տ«ÊÛ>˜Ê
aceton.
Door een elementaire analyse te doen van as, kunnen we ook anorganische elementen in voedingsstoffen aantonen. Surf hiervoor naar de methodesite voor Aan de slag 4bis.
Ê
"œŽÊiÝÌÀ>ʈ˜vœÀ“>̈iʜÛiÀÊۈÌ>“ˆ˜i˜Êۈ˜`ʍiÊۈ>Êii˜Êˆ˜ŽÊœ«Ê`iʓi̅œ`iÈÌi°Ê
Na het uitvoeren van de proeven weten de leerlingen welke de belangrijkste chemische ele“i˜Ìi˜Ê∍˜Êˆ˜ÊiÛi˜`iÊÜiivÃiÃÊi˜Ê`>ÌÊii˜Ê}ÀœœÌÊ>>˜Ì>ÊÛiÀLˆ˜`ˆ˜}i˜ÊœÀ}>˜ˆÃV…ʈðÊiiÀˆ˜}i˜Ê
moeten beseffen dat anorganische stoffen in de weefsels niet onbelangrijk zijn, ondanks het feit
dat er relatief weinig aanwezig zijn.
3 Organische stoffen
Bij de bespreking van de organische stoffen wordt hun chemische structuur enkel uitgelegd voor
zover die belangrijk is voor de reacties in het lichaam. Dat wil zeggen dat we de chemische
opbouw van glucose of van een aminozuur niet gedetailleerd behandelen. Om hun belang
voor de werking van de verschillende stelsels te duiden, geven we wél het verband aan tussen
glucose en glycogeen of zetmeel, en het feit dat een eiwit is opgebouwd uit veel verschillende
aminozuren. De verschillende soorten vetten komen ook aan bod.
Bij het bestuderen van de weg die deze voedingsstoffen in het lichaam afleggen, komen de leerlingen tot de vaststelling dat de omzettingen van deze stoffen eigenlijk een samenwerking zijn
tussen anabole en katabole processen. Zo leren ze om elk onderdeel van dit proces te kaderen
in een groter geheel, het metabolisme. Het onderlinge verband tussen al de leerstofonderdelen
wordt hier duidelijk.
Meer lesmateriaal en informatie over chemie en voeding vind je op de methodesite.
Ê
p. 34: Spijsvertering
"«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiÊÃÌ>>ÌÊii˜ÊiÝÌÀ>ʏiiÃÌiŽÃÌÊi˜Êii˜Êˆ˜ŽÊ“iÌʓiiÀʈ˜vœÀ“>̈iʜÛiÀʼ܈˜`iÀˆ}…iˆ`Ê
of flatulentie’.
p. 35: Aan de slag 4: Enzymen
Deze proef is leuk, maar met een grote klas soms moeilijk te organiseren. Als je hem toch wil
uitvoeren, kan het gemakkelijker als demoproef.
p. 38: Denaturatie
Je kan denaturatie verduidelijken door het te vergelijken met het eiwit van een rauw kippenei
(een ‘flubberige’ vloeistof) en een hardgekookt ei waar het eiwit een stevige massa is en dus een
andere ruimtelijke structuur/vorm/uitzicht heeft.
14
4 Transport van stoffen
Ê
Ê
p. 43-44: Aan de slag 5: Diffusie en osmose
ÃʍiÊ}ii˜Ê̈`ʅiLÌʜ“Ê…iÌÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìʈ˜Ê`iʎ>ÃÊՈÌÊÌiÊۜiÀi˜]ʎ>˜ÊiÊii˜Êw“«iʜÛiÀÊ`ˆvvÕÈiÊ
i˜ÊœÃ“œÃiÊLiŽˆŽi˜Êۈ>Êii˜ÊÜiLˆ˜ŽÊœ«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiʅÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“°
p. 45: Aan de slag 6: Opname van stoffen in de cel
ˆÌÊ iÝ«iÀˆ“i˜ÌÊ Ž>˜Ê iÊ LiÃÌÊ ˆ˜Ê …iÌÊ Li}ˆ˜Ê Û>˜Ê `iÊ iÃÊ ÕˆÌۜiÀi˜°Ê iÌÊ `ÕÕÀÌÊ œ˜}iÛiiÀÊ ii˜Ê ÕÕÀ̍iÊ
vooraleer het resultaat goed zichtbaar is. Als het te lang duurt, kan je de concentratie van de
suikerstroop verhogen.
Belangrijk is hier dat de leerlingen het verschil tussen osmose en diffusie kennen. Het is dus niet
ۜ`œi˜`iʜ“Êi˜ŽiÊLiˆ`iÊ`iw˜ˆÌˆiÃÊÌiʎ՘˜i˜ÊvœÀ“ՏiÀi˜]ÊâiʓœiÌi˜Ê`Ո`iˆŽÊ`iÊÛiÀÃV…ˆ«Õ˜Ìi˜ÊŽÕ˜˜i˜Êœ«Ãœ““i˜°Ê<œÊiÀi˜Êâiʜ“\Ê
qÊ âˆV…ʘ>Õ܎iÕÀˆ}ÊՈÌÊÌiÊ`ÀՎŽi˜Æ
qÊ âivʜœŽÊÛiÀÃV…ˆi˜Êi˜Ê}iˆŽi˜ˆÃÃi˜ÊÌiʅiÀŽi˜˜i˜Æ
– meer dan enkel uit het hoofd te leren.
Bibliografie
Kenneth S. Saladin, Anatomy & Physiology. The Unity of Form en Function (Sixth Edition), Mc
Graw-Hill International edition
Frederic H. Martini & Edwin F. Bartholomew, Anatomie en fysiologie. Een inleiding (vijfde editie), Pearson
Thema 2: Spieren en skelet
Na het lezen van de inleidende tekst beseffen de leerlingen dat de vorm van het skelet niet vastligt
van bij de geboorte, maar dat voeding en zon ook een invloed kunnen hebben.
1 Het skelet
Ê
p. 53-54: Artikels
"«Ê…ÌÌ«\ÉÉLˆœ}i˜ˆi}œ°`iLœiVŽ°Vœ“Êۈ˜`ʍiÊii˜Êw“«iʜÛiÀʼÌiʈ˜Ìi˜ÃˆivÊۜiÌL>i˜½°
Een andere insteek voor het aanbrengen van dit inzicht, is de problematiek in de ruimtevaart
van afname van botmassa bij astronauten, door de verminderde zwaartekracht. Je kan oude
w“«iÃÊ}iLÀՈŽi˜ÊœÛiÀʜ°>°Ê`iʏ>˜`ˆ˜}ÊÛ>˜Ê>«œœV>«ÃՏiÃ]ÊÜ>>ÀLˆÊiÊâˆiÌÊ`>ÌÊ`iÊ>ÃÌÀœ˜>ÕÌi˜Ê
in het verleden bij het uitstappen vaak moesten zitten of gedragen worden, omdat ze bot- en
spiermassa verloren hadden. Nu wordt dit minstens gedeeltelijk opgevangen doordat astronauten in de ruimte oefeningen doen.
Bij het lezen van de artikels en het beantwoorden van de vragen komen de leerlingen tot het besef dat niet enkel de voeding, maar ook andere levensomstandigheden een rol kunnen hebben
in de vorming van het skelet. Onze levenswijze is dus belangrijk voor een goede lichamelijke
ontwikkeling.
Ê
p. 55-61
6ˆ>ʅiÌʓ>Ži˜ÊÛ>˜Ê̜i«>ÃȘ}i˜Êœ˜Ì`iŽŽi˜Ê`iʏiiÀˆ˜}i˜Ê`iʏˆ}}ˆ˜}Êi˜Ê`iʘ>“i˜ÊÛ>˜Ê`iÊLilangrijkste skeletonderdelen. Ze leren zo meteen ook om de stukjes tekst aandachtig en nauwkeurig te lezen.
Op de methodesite staan meerdere links met uitleg en oefeningen over bouw en functie van het
skelet.
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
15
p. 59: Heiligbeen
Waarom is het heiligbeen ‘heilig’?
Er doen meerdere theorieën de ronde, maar zekerheid daarover hebben we niet.
Antwoord 1:
In de tijd van de riddertornooien en ruiterijregimenten vielen de strijders regelmatig van hun
«>>À`]ÊÜ>>ÀLˆÊ…iiÊÛ>>ŽÊ`iʅiիʜ˜ÌÜÀˆV…ÌÊÜiÀ`°Ê˜Ê`iÊLœi“ÀˆŽiÊÌ>>ÊÛ>˜Ê̜i˜Ê…iiÌÌiÊ`ˆÌÊ¿`iÊ
Vœ˜ÌiÊÕÕÌʓ>Ž>ÀiÊ}…iÛ>i˜¿°
De oplossing was om de spieren ter hoogte van het bekken door te snijden, zodat de chirurgijn
bij de gewrichtskom kon geraken. Helaas raakten ze daarbij een belangrijke zenuwbundel, met
als gevolg de verlamming van de onderste ledematen.
Zo leerden de chirurgijnen dat ze beter met hun messen in deze zone konden wegblijven, dit
}iLˆi`ÊÜ>ÃÊ¿…iˆˆ}¿°ÊiÌÊ`iiÊÛ>˜Ê`iÊÜiÀÛiŽœœ“Êœ«Ê`ˆiÊ«>>ÌÃÊÜiÀ`ʅiÌÊ¿…iˆˆ}Lii˜¿°
Om de slachtoffers op een andere manier te helpen, hing men hen aan de enkels op. Een sterke,
zware man ging aan hen hangen en zwaaide heen en weer in een wijde slingerbeweging, tot
de kop van het dijbeen opnieuw in de gewrichtskom schoof. Ja, die goede oude tijd ...
Antwoord 2:
Als je het heiligbeen van de mens bekijkt, zie je op de rugzijde een aantal verhevenheden. Die
`œi˜Ê`i˜Ži˜Ê>>˜Êii˜ÊÌÜii>À“ˆ}ʎÀՈðʘʅiÌÊՈÌÃʘœi“`iʓi˜Ê`>ÌÊLœÌÊ`>>Àœ“Ê¿ÀiÕâLiˆ˜¿°
Ê
­ >>À\ʅÌÌ«\ÉÉÜÜܰۜL‡œ˜`°LiÉi`i˜ÀÕLÀˆiŽÉ/ˆ«ÃÉi˜ÃÉ®
Ê
"«Ê`iʓi̅œ`iÈÌiÊۈ˜`ʍiÊiÝÌÀ>ʈ˜vœÀ“>̈iʜÛiÀʅiÌʅiˆˆ}Lii˜Ê­Li`œi`ÊۜœÀÊL>Èܘ`iÀ܈Ã®°
Ê
p. 67-68: Aan de slag 7
ˆÌÊiÝ«iÀˆ“i˜Ìʎ>˜Ê˜ˆiÌʈ˜Ê£ÊiÃÕÕÀÊՈÌ}iۜiÀ`ÊܜÀ`i˜°Êiʎ>˜ÊLiÃÌÊ`iÊۜœÀLiÀiˆ`ˆ˜}ÊÃ>“i˜Ê“iÌÊ
`iʏiiÀˆ˜}i˜Ê`œi˜ÆʅiÌÊÜiŽi˜Êi˜ÊŽœŽi˜ÊÛ>˜Ê`iÊLii˜`iÀi˜ÊŽÕ˜˜i˜Ê`>˜Ê}iÃÌ>ÀÌÊܜÀ`i˜°ÊˆÊii˜Ê
oplossing van 1M HCl duurt het ongeveer een week vooraleer het effect duidelijk zichtbaar is.
6œœÀÊii˜ÊØiiÀÊÀiÃՏÌ>>ÌʓœiÌÊ`iÊVœ˜Vi˜ÌÀ>̈iÊÛiÀ…œœ}`ÊܜÀ`i˜°
Andere voorbeelden om aan te tonen dat sterkte en buigzaamheid twee eigenschappen zijn die
Ã>“i˜Ê“œiÌi˜Ê>>˜Üiâˆ}Ê∍˜Êœ“Êii˜Ê}œi`iʜ˜`iÀÃÌi՘ˆ˜}ÊÌiÊLˆi`i˜\
– een dode boomstam is nog wel hard, maar niet buigzaam. Daardoor wordt hij broos en kan
makkelijker breken.
qÊ ii˜Êœ˜Ìâi˜ÕÜ`iÊÌ>˜`\Ê`ˆiʈÃʅ>À`]ʓ>>ÀʏiivÌʘˆiÌʓiiÀÊi˜ÊLˆÌʍiʓ>ŽŽiˆŽÊÃÌՎ°
Op de methodesite vind je meerdere links met informatie over de samenstelling van botweefsel.
p. 68: Aanmaak en afbraak
Benadruk hier dat het botweefsel ‘leeft’ en dus voortdurend vervangen wordt. De samenstelling
en de vorm van onze botten veranderen dus tijdens ons leven. Daardoor kunnen onze beenderen zich voortdurend aanpassen aan hun functie.
Ê
Ê
p. 69: Aan de slag 8
"«“iÀŽˆ˜}ÊLˆÊÛ>ÃÌÊ«Ài«>À>>ÌÊÛ>˜ÊLii˜ÜiivÃi\Ê
6œœÀÊii˜Ê}œi`iʅiÀŽi˜˜ˆ˜}ÊÛ>˜Ê`iʜ˜`iÀ`ii˜ÊŽ>˜ÊiÊLiÃÌÊii˜Ê«Ài«>À>>ÌÊÛ>˜Êii˜Ê`œœÀØi`iÊ
van de diafyse gebruiken.
In deze proef is het onderscheid tussen waarneming en interpretatie belangrijk.
– Eerst tekenen de leerlingen wat ze zien. Als je geen microscopisch preparaat ter beschikking
hebt, kan je ook een afbeelding via een beamer laten zien.
– Daarna pas krijgen de leerlingen een verklaring van de afbeelding. De ligging en de functie
van de verschillende onderdelen worden besproken.
– Als de leerlingen daarna op hun eigen tekening deze onderdelen aanduiden, zullen ze die
beter herkennen en onthouden.
16
2 Beweging
p. 73-74: De wonderjaren van Jonathan Jacob
De antwoorden op de vragen bij dit artikel zijn gedeeltelijk in de tekst terug te vinden, maar ook
in de geziene leerstof.
p. 74: Zoekopdracht
Op de methodesite vind je mogelijke artikels bij de zoekopdracht (p. 74).
Ê
"«“iÀŽˆ˜}ÊLˆÊœ«`À>V…ÌÊ£]ÊÜ>>À˜i“ˆ˜}\Ê`ˆÌʎœ“Ìʜ“`>ÌÊ`iÊëiiŽÃiŽˆiÀi˜ÊÃ>“i˜ÌÀiŽŽi˜°
p. 76: Opdracht
‘Het centrum dat de spieren aanstuurt’, dat is het autonoom en het willekeurig zenuwstelsel.
Probeer eerst of de leerlingen dit zelf kunnen vinden. Als dat niet lukt, kan je samen met hen de
nummers van de spieren in twee kolommen zetten en daarna de titel (autonoom/willekeurig)
proberen te bepalen. Zo leren de leerlingen om zelf te zoeken naar verschillen en gelijkenissen.
Ê
p. 76-77: Aan de slag 9
"«“iÀŽˆ˜}ÊLˆÊ¼>ÌiÀˆ>>½\ÊۜœÀâˆiÊ«iÀÊÌÜiiʏiiÀˆ˜}i˜Êii˜Ê}iŽœœŽÌʅ>ÀÌ]ʓ>>}Êi˜Êii˜ÊÃÌՎiÊ
vlees van een kip.
p. 78: Antagonisten
Surf naar de methodesite voor een animatie over dit onderwerp.
Ê
Ê
Ê
p. 80: Voornaamste skeletspieren
In plaats van alles aan te duiden en op te sommen, laten we de leerlingen zelf zoeken.
Ze voeren een beweging uit en lezen de naam van de verantwoordelijke spier. Met behulp van
een afbeelding situeren ze de spier en noteren die in de tabel.
iʎ>˜Ê`>ÌʜœŽÊ>˜`iÀܓÊ`œi˜\Ê
>>ÌÊ`iʏiiÀˆ˜}i˜Êii˜ÊLi«>>`iÊLiÜi}ˆ˜}ÊՈÌۜiÀi˜°Êiivʅi˜Êii˜Êˆ˜}iÛՏ`iÊ>vLii`ˆ˜}Êi˜Ê
laat hen de naam van de spier zoeken.
iʎ>˜Ê…i˜ÊœœŽÊ«iÀÊÌÜiiʏ>Ìi˜ÊÜiÀŽi˜]ÊÜ>>ÀLˆÊ`iÊi˜iÊ`iÊ>˜`iÀiÊ>vÛÀ>>}Ì\Ê
qÊ “iÌÊLi…Տ«ÊÛ>˜Êii˜Ê˜>>“Êii˜ÊëˆiÀÊÈÌÕiÀi˜Æ
qÊ “iÌÊLi…Տ«ÊÛ>˜Êii˜ÊLiÜi}ˆ˜}Êii˜ÊëˆiÀ˜>>“ʘœi“i˜Æ
– met behulp van een spiernaam een beweging noemen.
De bedoeling is vooral om de leerlingen actief bezig te houden en de leerstof al doende te
verwerken, zodat de leerlingen niet enkel uit het hoofd leren.
p. 82: Test jezelf: opdracht 4
Met behulp van dergelijke vragen leren de leerlingen om verbanden binnen de leerstof te leggen. Soms zijn er meerdere mogelijkheden. Na het invullen kunnen de leerlingen hun antwoorden uitwisselen, vaak komen ze tot verrassende resultaten. Als de leerlingen dit systeem onder
de knie hebben, kan je ook vragen om zelf een dergelijke vraag op te stellen.
Bibliografie
Kenneth S. Saladin, Anatomy & Physiology. The Unity of Form en Function (Sixth Edition), Mc
Graw-Hill International edition
Frederic H. Martini & Edwin F. Bartholomew, Anatomie en fysiologie. Een inleiding (vijfde editie), Pearson
Deel 1 Concept, didactiek, jaarplan
17

CareworX A4 LL.indd

Energie(PJ/jr)- Massabalans(Mtn CO2/jr) EMB 2008

Europe Corporates1

Stappenplan definitief

Out-of-the box denken maakt een bedrijf toonaangevend

NEW HOLLAND TD5

Onze brochure downloaden

AMSTEL GOLD RACE 2015

Technische Informatie Line X

click here for my curriculum vitae

UC -SERIE PD-C360i/8 MINI UC