link naar pdf

Hoe vindt leren in een beroepscontext plaats?
Sanneke Bolhuis
Een lerarenopleiding is een beroepscontext waarin lerarenopleiders zelf leren. Scholen
vormen beroepscontexten waarin hun studenten (als aankomende leraren) leren, maar waarin
ook (beginnende en ervaren) leraren leren. Hun leerlingen en studenten leren tijdens stages als
aanstaande beroepsbeoefenaars in allerlei beroepscontexten. Voor lerarenopleiders is de vraag
‘hoe vindt leren in een beroepscontext plaats’ dus op verschillende niveaus van belang: voor
het eigen leren als lerarenopleider, voor (het begeleiden van) het leren van studenten in de
stage- of opleidingsschool en voor het onderwijs aan studenten over het leren van hun
(toekomstige) leerlingen en studenten.
Leren in een beroepscontext versus schools leren
De term ‘leren’ wordt vaak primair opgevat als het georganiseerde leren zoals dat wordt
beoogd in het onderwijs. ‘Leren in een beroepscontext’ (of werkplekleren) wordt in het
verlengde daarvan vaak vooral opgevat als leren in stages. Door het toenemende belang van
‘blijvend leren’ in vrijwel alle beroepen heeft ‘leren in een beroepscontext’ echter een bredere
betekenis gekregen. Deze komt tot uitdrukking in allerlei kwalificaties zoals incidenteel,
informeel, niet-intentioneel, impliciet, onbewust leren. Al worden deze termen door diverse
auteurs verschillend gebruikt, duidelijk is dat leren in een beroepscontext meer en anders is
dan leren op de opleiding. Kort samengevat: leren gebeurt niet alleen gepland en
georganiseerd maar ook ongepland en toevallig, zowel bedoeld als onbedoeld, zowel bewust
als onbewust, zowel door taal als door doen en ervaren, niet alleen individueel maar ook
gezamenlijk, zowel binnen als buiten het onderwijs, met zowel positieve als ook minder
gewenste, negatieve resultaten. Leren in een beroepscontext is primair een effect van alle
mogelijke ervaringen, gedrag en handelen, terwijl het leren in het onderwijs wordt
georganiseerd als een zelfstandige activiteit die vaak voorafgaat aan ‘toepassing’ (Bolhuis,
2009).
Vormen van leren in een beroepscontext
Leren en resultaten daarvan zijn allereerst een onderdeel en ‘bijeffect’ van het participeren in
de beroepscontext. Met de term socialisatie wordt aangeduid dat dit leren de functie heeft van
het gaan horen bij een groep. Voor mensen als sociale wezens is het van levensbelang om
onderdeel uit te maken van de sociale omgeving: erbij horen, een positie verwerven (en
behouden) en een eigen bijdrage leveren zijn primaire motivaties, ook in een beroepscontext.
De ervaringen die worden opgedaan zijn bepalend voor het ontwikkelen van de eigen
beroepsuitoefening en het bijhorende beroepsbeeld.
Leren in een beroepscontext wordt door diverse auteurs op verschillende manieren benoemd
en ingedeeld (zie bijv. Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2009; Tynjälä, 2008). Elkaar
uitsluitende categorieën blijken nauwelijks te formuleren, doordat een categorisering naar één
dimensie niet voldoet, terwijl het gebruik van verschillende dimensies overlap in de
categorisering meebrengt.
De indeling van Bolhuis, Buitink en Onstenk (2010) is hieronder aangepast om de dimensies
van mate van doelgerichtheid en bewustzijn meer aandacht te geven.
a) Leren door direct handelen (trial and error): participatie in een sociale context vereist
directe reacties en handelen. Wat geen problemen oplevert wordt in een soortgelijke situatie
herhaald. Als er geen aanleiding voor is, wordt niet bewust nagedacht over de aangeleerde
manier van doen.
b) Leren door bewust (‘reflectief’) handelen: bijvoorbeeld door voorbereiding van lessen of
ontwikkeling van nieuw onderwijs, observeren en resultaten overdenken met het oog op
aanpassing voor volgende situaties. Een gesystematiseerde vorm hiervan is het doen van
onderzoek naar eigen praktijk (Bolhuis, Leenheer, & van Luin, 2009).
c) Model-leren, observatieleren of imitatieleren: mensen leren veel door anderen en elkaar na
te doen. De neurowetenschap laat zien dat dit voor een belangrijk deel onbewust gebeurt
(Iacoboni, 2008). Het onbewuste imitatieleren leidt tot aanpassing aan en meedoen in de
gebruikelijke gang van zaken zonder bewuste inspanning. Imitatieleren wordt versterkt door
identificatie (willen zijn als de ander) en kan zich ook deels bewust afspelen.
d) Leren door (meer) bewuste (‘reflectieve’) observatie en imitatie: leren door doelgericht en
bewust te kijken hoe bijvoorbeeld collega’s bepaalde dingen doen en daar conclusies uit
trekken voor eigen gedrag. Uit de voorbeelden wordt datgene geselecteerd dat passend en
haalbaar is om in eigen handelen te gebruiken.
e) Leren door sociale interactie: meegaan in het ‘discours’, dat wil zeggen zich aanpassen aan
en meedoen in de manier van praten (over onderwijs, leerlingen, ouders, eigen activiteiten,
plezier en zorgen) die in deze beroepspraktijk gebruikelijk is.
f) Leren door het verwerken van informatie (uit onderwijs en media), ook wel theoretisch
leren genoemd. Dit type leren is het meest ‘bekend’: leren als leerling, student of cursist in
onderwijs of opleiding. Verwerken van informatie vereist bewuste en doelgerichte aandacht.
Het kan kritisch en reflectief zijn, maar is dat zeker niet vanzelf. Een verbinding leggen met
gedrag en handelen vereist een ander leerproces (b).
g) Leren door kritische reflectie en interactie: bewust nadenken over eigen en gezamenlijk
gedrag, handelen en discours - en daarbij kritisch overwegen of hiermee de gewenste
beroepspraktijk wordt gerealiseerd of dat andere manieren van handelen en interactie
daarvoor gewenst zijn.
Expertise, routines en verandering
Herhaling leidt tot routines: patronen van gedrag en denken, die automatisch worden
geactiveerd in vergelijkbare situaties. De opbouw van routines treedt op bij onbewust leren (a,
c, d), maar ook als vervolg op het aanvankelijk bewuste leren. Routines zijn een zeer
belangrijk onderdeel van expertise. Door routines wordt (ook complex) werk snel en
gemakkelijker verricht, zodat er ruimte is om de bewuste aandacht te richten op andere zaken.
De aangeleerde routines zijn echter niet perse de beste werkwijze en vormen een belemmering
als het nodig is om iets nieuws te leren. Naarmate routines sterker zijn geworden kost het
meer moeite om andere werk- en denkwijzen te leren omdat daarbij de gevestigde routines
moeten worden afgeleerd.
Veel leren in de beroepscontext is weinig bewust, intentioneel en reflectief (a, c, d) en is een
effect van blootstelling of onderdompeling (‘immersion’) en participatie. Door het meemaken
van en opgenomen zijn in onderwijs wordt geleerd ‘wat onderwijs is’. Het zijn zeer krachtige
leerprocessen in termen van het resultaat: diep ingesleten gedrag en denken. Om routines in
doen en denken te doorbreken is meer bewust, intentioneel en kritisch-reflectief leren nodig
(b, d, f en g). Daarbij blijft dat leren in een beroepspraktijk allereerst is gericht op het
(bevredigender) functioneren in die praktijk. Doel is bijvoorbeeld om een bepaalde klas meer
te boeien of meer weerwoord te hebben in de lerarenkamer. Terwijl het leren als bijeffect van
werken in een beroepscontext onvermijdelijk plaatsvindt, kan dat niet worden gezegd van een
reflectieve en onderzoekende manier van leren. Dat laatste vergt bewuste, doelgerichte
inspanning.
Beroepspraktijken als leeromgeving
Leren als onderdeel van werken in een beroepscontext wordt beïnvloed door kenmerken van
de functie, de sociale werkomgeving, de informatieomgeving en de persoon zelf (Onstenk,
1997). Relevante kenmerken van de functie zijn: brede inhoud van werkzaamheden; nieuwe
problemen, methodes, technieken, producten; kritische incidenten; in- en externe
mogelijkheden om eigen werk te regelen; en beslissingsruimte, de balans tussen
verantwoordelijkheid en bevoegdheid. In de sociale omgeving zijn belangrijk: feitelijke
contactmogelijkheden in en buiten de taken; ondersteuning; feedback, uitleg en stimulans van
collega’s en leidinggevenden; werkoverleg. De beschikbare informatie in de werkomgeving
betreft bijvoorbeeld handleidingen, computersimulaties, ‘job aids’. In een beroepscontext
brengen verschillende participanten hun persoonlijke leergeschiedenis mee, met als onderdeel
daarvan een eigen leerwerkstijl: de mogelijk (deels) onbewuste voorkeur voor (combinaties
van) leerwerkactiviteiten.
Wat ‘de’ beroepscontext voor iemand is, wordt bepaald door de concrete praktijk waarin een
functie wordt vervuld en werkgerelateerde contacten worden onderhouden. Traditionele
arbeidsorganisaties blijken grote groepen medewerkers in feite zeer beperkte
leermogelijkheden in het werk te bieden en ook stageplaatsen verschillen aanzienlijk (Nijhof
& Nieuwenhuis, 2008). De beschikbaarheid van passende leermogelijkheden kan verschillen
naar loopbaanfase: bijvoorbeeld voor studenten (in verschillende fasen) van diverse
opleidingen, beginnende leraren, zij-instromers, ‘midcareer’ leraren, ervaren rotten in het vak.
Daarbij zijn er ook verschillen in takenpakket, afhankelijk van het type onderwijs en de
onderwijsorganisatie.
Onderwijs als beroepspraktijk kenmerkt zich vaak door een hoge mate van individueel en
relatief autonoom werken (‘koning in eigen klas’). Hoewel de functie zelf in principe ruime
leermogelijkheden biedt, blijft de sociale leeromgeving vaak beperkt en wordt veel ruimte
gelaten om op routine te blijven werken. Contacten zijn vaak beperkt tot een specifiek groepje
collega’s, bijvoorbeeld binnen de eigen vakgroep. Niet ‘de school’ maar een onderdeel (team,
vaksectie) is voor veel docenten de context waarin zij werken en leren (Hodkinson &
Hodkinson, 2004). Gezamenlijk onderwijs ontwikkelen en verzorgen, collegiale uitwisseling,
observatie en coaching, praktijk- en actieonderzoek zijn nog geen gemeengoed in de meeste
scholen en lerarenopleidingen, maar zijn krachtige manieren om het leren ook in deze
beroepscontext te professionaliseren (o.a. Villegas-Reimers, 2003).
Aanbevelingen voor lerarenopleiders en -opleidingen
1. Leer studenten om een omvattend concept van leren te hanteren, voor het leren van hun
(toekomstige) leerlingen of studenten en voor zichzelf. Hun primaire taak wordt om leerlingen
te helpen leren, daarbij hun buitenschoolse leren te helpen verbinden met het leren op school,
en hun voorkeursmanieren van leren te leren (her)kennen en verder te ontwikkelen, zowel op
school als op stageplaatsen. Bij het stagebeleid van scholen moeten leraren hun inzicht in
leren in een beroepscontext inbrengen. Voor hun professionele leven moeten studenten ook
eigen voorkeuren leren herkennen, kunnen omgaan met andere voorkeuren en hun
werksituatie zoveel mogelijk (leren) kiezen en/of inrichten als professionele leeromgeving.
2. Pas inzicht in ‘leren in een beroepscontext’ toe in de keuze van en vooral de gezamenlijke
ontwikkeling met stage- en opleidingsscholen. Het inrichten van een professionele
leeromgeving stelt specifieke eisen voor nieuwkomers zoals studenten, maar stimuleert ook
het leren van zittende docenten. Bij het begeleiden van studenten zou duidelijk moeten zijn
dat leren op school ook voor leraren zelf een normale zaak is.
3. Richt ook de lerarenopleidingen zelf in als een professionele leeromgeving.
Lerarenopleiders staan model voor hun studenten, ook in de wijze waarop ze zelf meer of
minder professioneel leren. Laat het eigen leren ook zien; en maak het (mede) tot gezamenlijk
leren met studenten - en bij voorkeur ook met leraren van scholen.
Literatuur
Nijhof, W. J. & Nieuwenhuis, L. F. M. (Eds.) (2008). The learning potential of the workplace.
Rotterdam: Sense.
Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2009). Teacher learning in the context of
educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced
teachers. Learning and Instruction, 1-16.
Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Derde, herziene druk. Bussum: Coutinho.
Bolhuis, S., Leenheer, P., & van Luin, G. (Eds.) (2009). Dat zoeken we zelf wel uit. Over
onderzoek in de school door docenten, teamleiders en (midden)management.
Deventer: Kluwer.
Bolhuis, S., Buitink, J., & Onstenk, J. (2010). Leren door werken in de school. Verschijnt in
het kader van de Beleidsagenda Lerarenopleidingen van het Ministerie van OCW
onder verantwoordelijkheid van de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen
(ICL).
Iacoboni, M. (2008). Het spiegelend brein. Over inlevingsvermogen, imitatiegedrag en
spiegelneuronen. Amsterdam: Nieuwezijds.
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van werken,
leren en innoveren. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Delft: Eburon.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review,
3(2), 130-154.
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of
the literature. Parijs: UNESCO International Institute for Educational Planning.

Download Report