Creativiteit in het onderwijs

Bart Vranckx
Pieter Fannes’ interpretatie
van ‘out of the box’.
Creativiteit in het onderwijs:
geprangd tussen
hoop envrees
C
reativiteit is een ‘hot topic’ in het huidige onderwijslandschap. Een goede leerkracht moet ook
een creatieve leerkracht zijn, die zorgt dat de leerlingen hun creatieve vermogens ontwikkelen.
Tegelijk lijkt er een permanente vrees te bestaan dat het slecht gesteld is met die creativiteit in
het onderwijs, of dat ze verkeerd gebruikt wordt.
Een populair concept …
Dat er aan creativiteit veel belang
wordt gehecht, kan je al afleiden uit
een bezoekje aan de websites van
hogescholen die een leerkrachtenopleiding aanbieden. Zinnen als ‘je
houdt van verbazing, van verwondering, van creativiteit, van dingen
doen en dingen veranderen’ zijn op
die websites vaste prik (voorbeeldzin van de website van Groep T). Op
de richtinggevende website iedereenleerkracht.be wordt creativiteit
voorgesteld als een belangrijke
competentie voor leerkrachten.
Maar ook het bedrijfsleven voert
creativiteit hoog in het vaandel. Het
wordt door sommige onderzoekers
24
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
zelfs voorgesteld als het ultieme
antwoord op de economische problemen van de postindustriële samenleving. Dat kan je goed zien in
termen als ‘the creative economy’
(John Howkins) of ‘creative class’
(Richard Florida). Met andere woorden: creativiteit is in onze samenleving een algemeen aanvaard en erg
populair concept, waar iedereen
deel aan lijkt te willen hebben. Het
is zo algemeen aanvaard, dat er
geen vragen meer bij gesteld worden. Iets dat creatief is, of zo wordt
voorgesteld, wordt quasi automatisch als iets goeds beschouwd.
Filosofen hebben er dan ook al snel
op gewezen dat creativiteit een goed
voorbeeld is van een ‘honorific’ con-
cept, wat betekent dat het gebruikt
wordt om iets met ‘eer’ te beladen.
Stellen dat iets creatief is, is in feite
gewoon zeggen dat iets goed is.
Die kritiekloze omgang met creativiteit willen we in vraag stellen door
na te gaan hoe creativiteit in het onderwijs is binnen gekomen.
… maar toch omstreden
Ondanks die aandacht voor creativiteit, blijft in het onderwijs de vrees
bestaan dat de school de creatieve
impulsen van de leerlingen teniet
doet in plaats van ze te ondersteunen. Het bekendste voorbeeld hiervan is de populaire TED-lezing van
Sir Ken Robinson, met de toepasselijke titel ‘How schools kill creativity’
(*). Robinson verwoordt hier - op een
ludieke manier - een klacht die eigenlijk al even lang meegaat als het
concept zelf: de vrees dat scholen in
plaats van creativiteit te bevorderen
ze net doet afnemen. Kleine kinderen
zouden (bijna) allemaal zeer creatief
zijn, terwijl volwassenen dat niet
meer zijn. De schuld voor dit ‘verlies’
aan creativiteit wordt dan bij de
school gelegd, zonder dat hier altijd
evenveel bewijsmateriaal voor wordt
gegeven. Creativiteit is dus een goede illustratie van wat Popkewitz bedoelt met de ‘double gestures of hope and fear’, de ‘dubbele beweging
van hoop en vrees’ (zie blz. 22-23, De
onpraktische praktijk). Dit lijkt bij alle moderne onderwijsbenaderingen
op te duiken. Langs de ene kant is er
de hoop op het stimuleren van creativiteit en al de goede gevolgen die
mensen er aan verbinden, zowel
economisch als sociaal. Maar langs
de andere kant is er ook de vrees dat
de school die creativiteit de kop zal
indrukken. Het ene lijkt niet zonder
het andere te kunnen. Voor we hier
dieper op ingaan, geven we een kort
historisch overzicht van de rol van
creativiteit in het onderwijs.
Een korte geschiedenis
Creativiteit is niet alleen een erg populair concept, het is ook een erg
jong begrip. Het woord ‘creativiteit’
deed zijn intrede in het Nederlands
in de jaren 50, als een afgeleide van
het Engelse woord ‘creativity’. Maar
ook in het Engels heeft creativiteit
pas haar intrede gedaan in het algemeen woordgebruik na de tweede
wereldoorlog. De geschiedenis van
creativity (als zelfstandig naamwoord) gaat wel terug tot de 19de
eeuw, maar het woord had toen nog
niet dezelfde betekenis als na de
tweede wereldoorlog. Het werd ook
slechts sporadisch gebruikt, en eigenlijk bijna alleen in een gespecialiseerde context. In het dagdagelijkse
taalgebruik kwam het woord niet
voor. Dit veranderde na de tweede
wereldoorlog. In de context van de
Koude Oorlog werd creativiteit al
snel een zaak van staatsbelang, wat
in de Verenigde Staten zorgde voor
een enorme onderzoeksexplosie,
vooral binnen psychologie. Ze hadden het - verkeerde - idee dat de
Sovjet-Unie zich veel sneller ontwikkelde en op allerlei domeinen voor
lag op het Westen. De schuld hiervoor werd gelegd bij een gebrek aan
aandacht voor creativiteit in de westerse landen. De Spoetnikcrisis, na
de lancering van de eerste satelliet
door de Sovjet-Unie in 1957, versnelde dit proces nog meer. Het werk
van psychologen zoals Guilford (die foutief - ook wel eens de vader van
de creativiteit werd genoemd),
Torrance en Rogers vindt al snel ingang in andere wetenschappen. Het
werd nog in de hand gewerkt door de
psychologisering van de maatschappij. Mede dankzij de toenemende
aandacht voor het werk van (merendeels Amerikaanse) psychologen
werd het erg snel opgepikt in het onderwijs, waar het in de jaren 60
sterk gepromoot werd door allerhande onderwijskundigen. De quasi
universele aantrekkingskracht van
creativiteit was zodanig groot dat het
begrip zowel door conservatieven
als door progressieven werd gepromoot en geprezen als
een soort wondermiddel tegen alles wat
er mis ging in het
onderwijs en daarbuiten. Creativiteit
werd vooral gezien
als iets dat zowel leerkrachten als leerlingen
zou helpen om te gaan
met de snel veranderende
wereld. Dit leidde in de pedagogische pers van die tijd tot wel
erg hooggespannen verwachtingen,
waarbij mensen zonder enig voorbehoud creativiteit voorstelden als het
concept waaraan “de oplossingen
ontspringen, die de ontredderde
mens van deze tijd uit zoveel gore
straten zonder einde helpen”.
Verheven termen, zoals vergelijkingen met “het pure water dat hoog in
de bergen ontspringt” werden niet
geschuwd in artikels om creativiteit
te promoten. Die universele aantrekkelijkheid van creativiteit maakte
echter ook dat het begrip zelf eerder
vaag gedefinieerd werd. Dat blijkt
ook uit de onrealistische vergelijkingen en beschrijvingen. Het kwam de
concrete toepasbaarheid ervan niet
meteen ten goede. Dit probleem was
trouwens niet alleen in het onderwijs
aan de orde. Binnen psychologie,
waar creativiteit in de jaren 50 en 60
druk bestudeerd werd, kampten ze
met gelijkaardige problemen.
Ondanks verwoede pogingen lukte
het niet om tot een sluitende definitie
- die door iedereen aanvaard werd te komen. Ook het testen van creativiteit, waarbij gezocht werd naar een
equivalent voor de IQ-test, verliep
niet van een leien dakje. De Torrance
test, genoemd naar één van de pioniers in het (psychologisch) onderzoek naar creativiteit, Ellis Torrance,
Creativiteit is in onze
samenleving zo algemeen
aanvaard, dat er geen
vragen meer bij gesteld
worden. Iets dat creatief is,
of zo wordt voorgesteld,
wordt quasi automatisch als
iets goeds beschouwd.
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
25
werd herhaaldelijk aangepast, maar
bereikte nooit een zelfde graad van
betrouwbaarheid en bekendheid als
de intelligentietest.
Creativiteit in het Belgisch
onderwijs
Hoewel het dus een nieuw begrip betrof, werd creativiteit al snel opgepikt
in het Belgisch onderwijsdiscours.
Dat ging sneller in Vlaanderen dan in
Wallonië, wat vooral verklaard kan
worden door de relatief geringe aandacht voor de Angelsaksische wereld
in Franstalig België in die periode.
Aanvankelijk viel het nog onder expressie. Heidendal, één van de ‘pioniers’ van creativiteit in België (zie
blz. 28-31), stelde in 1958 zelfs dat
het onmogelijk was om een echt onderscheid aan te brengen tussen beide begrippen. Maar tijdens de jaren
60 ontwikkelde creativiteit zich tot
een zelfstandig pedagogisch concept,
dat alom geprezen werd. Opvallend is
dat er vooral over creativiteit gesproken wordt in termen van persoonlijkheidsontwikkeling, als een soort van
persoonlijkheidskenmerk dat iedereen heeft en dat vooral ontwikkeld
moet worden. De vage definiëring van
creativiteit betekende natuurlijk ook
dat het quasi overal inzetbaar was.
De de facto gelijkstelling van ‘creatief’ en ‘goed’ verhulde het concrete
gebrek aan inhoud dat aan het begrip
gegeven werd. Bovendien bleef de
impact van creativiteit aanvankelijk
beperkt tot het onderwijsdiscours.
Begin jaren 70 besteedde
Pedagogische Periodiek een volledig
themanummer aan creativiteit, werden er pedagogische studiedagen
over gehouden en talloze artikels aan
gewijd in pedagogische tijdschriften.
De impact op de concrete klaspraktijk bleef eerder beperkt. In die artikels komt de dubbele beweging die
Popkewitz zo treffend beschrijft ook
terug, maar dan voor creativiteit.
Enerzijds is er de hoop dat creativiteit een oplossing kan zijn voor al de
problemen die je in de moderne, snel
veranderende wereld ziet, maar anderzijds is er altijd de vrees dat creativiteit zal vervallen tot anarchie en
wanorde, wat als een verkeerde invulling van het begrip werd gezien.
De vrees dat de school - of de leerkrachten - de creativiteit eerder onderdrukt dan stimuleert komt ook al
terug rond 1970, al is het dan vooral
in de vorm van een klacht over de gebrekkige aandacht voor ‘nieuwe’ con-
cepten zoals creativiteit en expressie
door de ‘traditioneel ingestelde’ onderwijzer.
Na 1975 kalfde de aandacht voor creativiteit snel af in de pedagogische
pers. De beperkte aandacht van leerkrachten zelf speelde daarin een rol.
Wanneer er in de jaren 1980 dan toch
naar verwezen werd, werd het soms
zelfs afgedaan als een modeverschijnsel, een soort buzzword zoals elke periode er wel heeft. In een editoriaal
voor Pedagogische Periodiek in 1988
geeft Dirk Koppen de tijdsgeest over
creativiteit goed weer: “Creativiteit is
jammer genoeg, net zoals zoveel termen in onze consumptiemaatschappij,
geen zinvol woord gebleven. Het is
ontaard tot een slogan, tot een ‘must’
en van soortgelijk onkruid is onze moderne taal vergeven. Creatief moet
men zijn en dat terwijl weinigen nog
weten wat creativiteit eigenlijk is.”
Herintroductie
in het competentiegericht
onderwijs
Verrassend genoeg duikt creativiteit
in de loop van de jaren 90 weer meer
op in het onderwijsdiscours, al is het
dan in een andere vorm. Waar daarvoor de nadruk vooral lag op creati-
Creativiteit vormt een
ideaal vehikel om de
neoliberale competentieaanpak
door te drukken.
26
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
viteit als iets dat de persoonlijkheid
van het kind zou verbeteren en het
helpen omgaan met een snel veranderende wereld, ligt de nadruk nu
veel meer op het economische.
Creativiteit wordt ingeschakeld in de
eindtermen en de ontwikkelingsdoelen, waardoor het past binnen de
competentiegerichte aanpak van het
onderwijs. De professoren Jan
Masschelein en Maarten Simons van
de KU Leuven hebben er al op gewezen dat het gebruik van een bepaalde
woordenschat, van argumentaties en
concepten, mee helpt een realiteit in
het leven te roepen die bepaalt hoe
het weten over de werkelijkheid en
wie we zijn vorm krijgt. Het belang
dat gehecht wordt aan competenties
in het onderwijs hangt sterk samen
met het belang en de specifieke betekenis die leren in onze huidige samenleving heeft. Competenties - zoals creativiteit - worden voorgesteld
als een soort van menselijk kapitaal
dat ontwikkeld moet worden. Leren
wordt zo een proces of een vermogen om kapitaal te ontwikkelen en
meerwaarde te genereren. Dit komt
ook goed tot uiting in de gebruikte
terminologie. Denk maar aan termen
zoals de kenniseconomie, levenslang
leren en het steeds toenemende belang dat aan ondernemen en ondernemingszin gehecht wordt. Op die
manier maakt onderwijs deel uit van
een specifiek bestuurlijk regime dat
getypeerd kan worden als voortgezet
liberalisme (of neoliberalisme).
Creativiteit en ondernemen
Het toegenomen belang dat aan ondernemen gehecht wordt, komt ook
bij creativiteit tot uiting. Binnen het
ervaringsgericht onderwijs wordt ondernemen en creativiteit expliciet met
elkaar verbonden. Ferre Laevers, één
van de drijvende krachten achter
CEGO (Centrum voor Ervaringsgericht
Onderwijs) en professor aan de KU
Leuven beschrijft ondernemingszin
als ‘een mix tussen zelfsturing en
creativiteit’. Ondernemen, en dus ook
creativiteit, dienen reeds vanaf de
kleuterklas zoveel mogelijk gestimuleerd te worden, zodat kinderen al
vanaf een heel vroege leeftijd verantwoordelijk worden gesteld voor hun
leren. Hier komt goed tot uiting hoe
creativiteit een rol speelt bij de zelfverwerkelijking en de zelfontplooiing,
twee concepten die een centrale rol
spelen in het bestuursregime van het
voortgezet liberalisme. Autonomie
moet in het huidige bestuursregime
immers begrepen worden in termen
van zelfverwerkelijking, zodat leerlingen (en in het kader van levenslang
leren eigenlijk simpelweg iedereen)
verantwoordelijk worden gesteld voor
hun eigen leerproces. Leren wordt op
die manier een soort van responsabilisering, een soort zelfverantwoordelijkheid. Door een expliciete band
voorop te stellen tussen creativiteit
en ondernemen, is het ook mogelijk
om ondernemingszin het klaslokaal
in te smokkelen. Dit komt ook tegemoet aan een jarenlange eis van het
bedrijfsleven. UNIZO hamert al een
tijd op het door hen veronderstelde
gebrek aan stimulering van ondernemingszin in het Vlaams onderwijs.
Het is binnen die competentiegedreven aanpak dat creativiteit een plaats
heeft verworven in het onderwijsdiscours én in de klaspraktijk. Net doordat het algemeen aanvaard is als iets
goeds, vormt creativiteit een ideaal
vehikel om de neoliberale competentieaanpak, inclusief de nadruk op responsabilisering en zelfverantwoordelijkheid, door te drukken. Immers,
wie kan er nu tegen creativiteit zijn?
Zo wordt creativiteit ingeschakeld in
het discours van het ondernemende
zelf, in een proces waarbij de ‘sociale
staat’ steeds meer vervangen wordt
door de ‘management staat’, en er
een ‘economisering van het sociale’
plaats vindt. De dubbele beweging
van hoop en vrees komt ook hier te-
rug: in de hoop op extra productiviteit
en zelfverantwoordelijkheid, en de
vrees voor economische achteruitgang en gebrek aan zelfsturing.
Besluit: hoop en vrees
Hoewel creativiteit an sich een relatief nieuw concept is, heeft het toch
al een bewogen geschiedenis achter
de rug. Eerst wordt creativiteit bijna
de hemel in geprezen als een soort
totaaloplossing voor de problemen
die de moderne, snel veranderende
wereld met zich meebrengt, om dan
in de jaren 80 te worden weggezet
als een gedateerd modewoord dat
niet aan de hooggespannen verwachtingen heeft kunnen voldoen. Tijdens
de jaren 90 sluipt creativiteit dan toch
weer het onderwijs binnen, op de hielen van de competentiegerichte aanpak en in nauw verband met ondernemerschap. Op die manier gaat het
deel uitmaken van het dominante bestuursregime van het voortgezette liberalisme. De constante die door deze geschiedenis heen snijdt is de
dubbele beweging van hoop en vrees,
wat creativiteit tot op de dag van vandaag kenmerkt. n
n
(*) www.ted.com
Pieter Fannes en Bart Vranckx werken sinds april 2010
in de schoot van het COV aan een historisch onderzoek
over creativiteit in het Vlaamse onderwijs. Ze zijn beiden als doctorandus verbonden aan de KU Leuven.
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
27

Download Report