/HUDUHQRSOHLGLQJ
%DFKHORUQD%DFKHORU6FKRRORQWZLNNHOLQJ
([SHUWLQPHQWRULQJHQFRDFKLQJ
([SHUWLQKHWLPSOHPHQWHUHQYDQRQGHUZLMVYHUQLHXZLQJHQ
LQKHWRQGHU]RHNHQYDQGHRQGHUZLMVSUDNWLMN
1,(8:,121=(6&+22/
6&+22/217:,...(/,1*
,1'(35$.7,-.
9RRUVWHOOLQJLQQRYDWLHSURMHFWHQDIVWXGHUHQGH
VWXGHQWHQ%DQD%D6FKRRORQWZLNNHOLQJ
$FDGHPLHMDDU
:225'9225$)
'H %DQD%D 6FKRRORQWZLNNHOLQJ %DFKHORUQD%DFKHORURSOHLGLQJ LV HHQ GULHMDULJH GHHOWLMGVH
RSOHLGLQJ LQ KHW VWXGLHJHELHG RQGHUZLMV GLH EHVWDDW XLW GULH PRGXOHV YDQ VWXGLHSXQWHQ 'H
RSOHLGLQJZHUGGRRUGH19$2JHDFFUHGLWHHUGHQNUHHJLQVHSWHPEHUGHJRHGNHXULQJGRRUGH
9ODDPVH UHJHULQJ ,Q KHW DFDGHPLHMDDU ZHUG JHVWDUW PHW GH]H QLHXZH RSOHLGLQJHQ LQ
VWXGHHUW GH HHUVWH SURPRWLH DI GLH RS EDVLV YDQ (9& HHQ YHUNRUW WUDMHFW YROJGH
+XQDIVWXGHHUSURMHFWHQ]LMQVDPHQJHYDWLQNRUWHDUWLNHOVGLHZHLQGH]HSXEOLFDWLHEXQGHOHQ
'H%DQD%D6FKRRORQWZLNNHOLQJULFKW]LFKWRWOHUDUHQWHQPLQVWHYLMIMDDUDFWLHILQKHWRQGHUZLMVGLH
]LFK LQWHQVLHYHU ZLOOHQ ELMVFKROHQ RP FROOHJD¶V WH FRDFKHQ HQ JHwQWHUHVVHHUG ]LMQ RP RQGHUZLMV
YHUQLHXZLQJ RS KXQ VFKRRO WH RQGHUVWHXQHQ RS EDVLV YDQ SUDNWLMNJHULFKW RQGHU]RHN 0HW GH]H
%DQD%DOHLGHQZHRSWRWVFKRRORQWZLNNHODDUV%HNQRSWRPVFKUHYHQOHUDUHQGLHEHZXVWSODQPDWLJ
KHWRUJDQLVDWRULVFKHQRQGHUZLMVNXQGLJIXQFWLRQHUHQYDQHHQVFKRROZLOOHQYHUEHWHUHQ
&HQWUDDOLQKHWRSOHLGLQJVSURJUDPPDVWDDWKHWOHUHQYDQSUDNWLMNJHULFKWHRQGHU]RHNVYDDUGLJKHGHQ
LQIXQFWLHYDQKHWYHUEHWHUHQHQYHUQLHXZHQYDQRQGHUZLMV:LOKHWRQGHUZLMVWRHNRPVWJHULFKW]LMQ
GDQ LV HHQ G\QDPLHN YDQ LQQRYDWLH RQPLVEDDU ZDDULQ GH RQGHUZLMVJHPHHQVFKDS QDXZ EHWURNNHQ
LV2PGH]HSURFHVVHQRRUGHHONXQGLJWHEHJHOHLGHQ]LMQVFKRRORQWZLNNHODDUVVOHXWHOILJXUHQLQRQ]H
VFKROHQ=LM]RUJHQ]RDOVSURIGU/9DQ*HOGHUGLWRPVFKUHHIYRRUGHHOQDPHHQGLVWDQWLH'RRU
KXQ GLUHFW FRQWDFW HQ GHHOQDPH LQ GH SUDNWLMN NXQQHQ ]H RQGHUZLMVSUREOHPHQ RQGHUNHQQHQ HQ
]LFKWEDDUPDNHQ0HWKXQYRUPLQJDOVVFKRRORQWZLNNHODDU]LMQ]HEHNZDDPRPDIVWDQGWHQHPHQ
RI GLVWDQWLH YDQ GH FRQFUHWH RQGHUZLMVVLWXDWLHV HQ RP WH UHIOHFWHUHQ YDQ XLW HHQ SHGDJRJLVFKH
WKHRULH 'HHOQDPH HQ GLVWDQWLH YRUPHQ GH EDVLV YRRU PHHU µHYLGHQFH EDVHG SUDFWLFH¶ ZDDU KHW
RQGHUZLMVQRRGDDQKHHIW
1DPHQV KHW RQGHUZLMVWHDP YDQ GH %DQD%D 6FKRRORQWZLNNHOLQJ ZHQVHQ ZH DDQ (OV &KLDX
5LWD &RXFNH $QWMH 'H 3URRVW HQ -DVPLHQ 6HYHUHQV YHHO EHURHSVYROGRHQLQJ DOV
VFKRRORQWZLNNHODDUV 2RN KHW RQGHUZLMVWHDP YDQ GH %DQD%D ZLOOHQ ZH EHGDQNHQ YRRU KXQ
HQWKRXVLDVPH HQ GHVNXQGLJKHLG RP GH]H RSOHLGLQJ XLW WH ERXZHQ 'DQN DDQ 'DYLG %DPSV
0LHNH%RJDHUWV)UDQN&ODHVVHQV.RHQ'H3U\FN5DI6RQGHUYRUVW.DWULHQ9DQ+DXZHUPHLUHQHQ
5LD'H6DGHOHHURSOHLGLQJVKRRIG
%UXVVHOMXQL
$QGUp9HUNHQV
'LUHFWHXU6WXGLHJHELHG2QGHUZLMV
+RJHVFKRRO8QLYHUVLWHLW%UXVVHO
ϭ
2PMDDU2QGHUZLMVNXQGHWHEHQDGUXNNHQLVKHWWKHPDYDQGH25'µ'HHOQDPHHQGLVWDQWLH¶GHWLWHOYDQGHRUDWLH
YDQ/HRQYDQ*HOGHUGLHKLMXLWVSUDNELMKHWDDQYDDUGHQYDQKHWDPEWYDQKRRJOHUDDUDDQGH5LMNXQLYHUVLWHLW*URQLQJHQRS
RNWREHU
1,(8:,121=(6&+22/
6&+22/217:,..(/,1*,1'(35$.7,-.
35$.7,-.9(5+$/(129(56&+22/217:,..(/,1*
,QOHLGLQJ
7ZHHMDDUQDGHVWDUWVWXGHUHQRQ]HHHUVWH6FKRRORQWZLNNHODDUVDI(HQPLMOSDDOYRRUGHKRJHVFKRROHQ
HHQELM]RQGHUHSUHVWDWLHYRRUGHFXUVLVWHQ
'HRSOHLGLQJWRW6FKRRORQWZLNNHODDURPYDWHHQWUDMHFWYDQGULHMDDURSOHLGLQJHQLVJHULFKWQDDUOHUDUHQ
PHW YHHO RQGHUZLMVHUYDULQJ GLH ]LFK LQKRXGHOLMN ZLOOHQ ELMVFKROHQ HQ LQ KXQ RQGHUZLMVSUDNWLMN FROOHJD¶V
ZLOOHQFRDFKHQHQKXQGLUHFWLH LQKRXGHOLMNRQGHUVWHXQHQELMKHWJHULFKWLQWURGXFHUHQHQLPSOHPHQWHUHQ
YDQQLHXZHLQ]LFKWHQHQYHUEHWHULQJHQ
'RRUKHHQGHRSOHLGLQJORRSWGDQRRNHHQRQGHUZLMVYHUQLHXZLQJVWUDMHFWGDWGHFXUVLVWHQVWDSYRRUVWDS
RSERXZHQHQLQGHHLJHQRQGHUZLMVFRQWH[WXLWUROOHQHQLPSOHPHQWHUHQ'DWYHUJWGHLQWHJUDWLHYDQKHHO
YHHO LQ]LFKWHQ LQKRXGHOLMNH YHUGLHSLQJ LQ KHW RQGHUZHUS YDQ GH YHUQLHXZLQJ RQGHU]RHNVYDDUGLJKHGHQ
RP GH EHJLQVLWXDWLH WH GRRUJURQGHQ HQ KHW SURFHV WH YROJHQ HQ XLWHLQGHOLMN KHW UHQGHPHQW HUYDQ WH
PHWHQLQ]LFKWHQLQYHUDQGHULQJVSURFHVVHQRPJHULFKWDFWLHVWHSODQQHQHQHHQYHUNODULQJWHELHGHQDDQ
VXFFHVHQIDDOHUYDULQJHQ'HPHWKRGLHNGLHGHFXUVLVWHQKLHUELMKDQWHUHQLVDFWLHRQGHU]RHN
'H QHHUVODJ YDQ GH]H WUDMHFWHQ EHVFKULMYHQ GH FXUVLVWHQ LQ HHQ DUWLNHO =H EHVFKULMYHQ KHW YHUWUHNSXQW
HQ KXQ DQDO\VH HUYDQ GH DFWLHV GLH ]H XLWYRHUGHQ HQ KHW UHVXOWDDW HUYDQ HQ GH FRQFOXVLHV GLH ]H
WURNNHQ ]RZHO ZDW EHWUHIW GH YHUQLHXZLQJ ]pOI DOV ZDW EHWUHIW KHW SURFHV GDW ]H PHW KHW VFKRROWHDP
GRRUOLHSHQ
'LW ERHN EHYDW YLHU DUWLNHOV JHWXLJHQLVVHQ YDQ YLHU SURFHVVHQ YDQ RQGHUZLMVYHUQLHXZLQJ LQ EDVLV HQ
VHFXQGDLU RQGHUZLMV +HW JDDW QLHW DOWLMG RP VXFFHVYHUKDOHQ 0DDU RRN KLQGHUQLVVHQ ]LMQ EHODQJULMN RP
XLW WH OHUHQ (ON YDQ GH DXWHXUV KHHIW HHQ HLJHQ VFKULMIVWLMO HON YDQ KHQ OHJW HLJHQ NOHPWRQHQ LQ KHW
YHUKDDO IRFXVW ]LFK RS GH HLJHQ XQLHNH ERRGVFKDS DDQ GH OH]HU 'H YHUKDOHQ ]LMQ RSJHQRPHQ ]RDOV ]H
]LMQ JHVFKUHYHQ ]RQGHU DDQSDVVLQJ QDDU YRUP QRFK QDDU LQKRXG +HW ]LMQ SUDNWLMNYHUKDOHQ GLH HHQ
EHHOG JHYHQ YDQ KRH LQ ppQ VSHFLILHNH RQGHUZLMVFRQWH[W HHQ YHUQLHXZLQJVWKHPD ZHUG DDQJHSDNW (U
ZRUGHQ JHHQ DOJHPHQH FRQFOXVLHV XLW JHWURNNHQ JHHQ DOJHPHHQ JHOGHQGH RRUGHOHQ JHYHOG 0DDU HON
YHUKDDO LV KHUNHQEDDU YRRU ZLH ]HOI LQ KHW RQGHUZLMV DDQ GH VODJ LV 'LW LV GH HVVHQWLH HQ GH HLJHQKHLG
YDQ DFWLHRQGHU]RHN HHQ YHUWUHNSXQW GDW JHYRQGHQ ZRUGW LQ GH HLJHQ RQGHUZLMVSUDNWLMN GDW ZRUGW
XLWJHVSLW HQ GRRUJURQG ZDDUURQG DFWLHV JHEHXUHQ GLH JHsYDOXHHUG ZRUGHQ HQ ZDDUELM KHW SURFHV
QDXZNHXULJ ZRUGW ELMJHKRXGHQ RP XLW GH UHVXOWDWHQ HUYDQ HQ XLW GH UHIOHFWLH RS KHW SURFHV NHQQLV WH
JHQHUHUHQGLHKHUNHQEDDULVYRRUFROOHJD¶VXLWKHWRQGHUZLMVYHOG8LWHUDDUG]XOOHQDQGHUHOHUDUHQLQGH]H
JHJHQHHUGH NHQQLV PRHWHQ DDQSDVVHQ DDQ KXQ HLJHQ RQGHUZLMVSUDNWLMN HU KXQ HLJHQ DFWLHRQGHU]RHN
YDQPDNHQ=RGDW]HRSKXQEHXUWLQVSLUHUHQGNXQQHQ]LMQYRRUDQGHUHQ
+DUWHOLMNGDQNDDQGHFXUVLVWHQGLHPHWYROHQWKRXVLDVPHHQHHQGRRUJHGUHYHQG\QDPLHNLQHHQQLHXZH
RSOHLGLQJ VWDSWHQ HQ LQ KXQ HLJHQ VFKRRO PHWHHQ DDQ GH VODJ JLQJHQ LQ HHQ JORHGQLHXZH IXQFWLH YRRU
OHUDUHQ DOV VFKRRORQWZLNNHODDU 2RN KXQ GLUHFWLHV ZLOOHQ ZH GDQNHQ YRRU KHW YHUWURXZHQ GDW ]H LQ GH
KRJHVFKRROVWHOGHQHQGHWLMGHQUXLPWHGLH]HYULMPDDNWHQ]RGDWGHFXUVLVWPHWGHRSOHLGLQJDDQGHVODJ
NRQ
:HKRSHQGDWGH]HSUDNWLMNYHUKDOHQRYHUVFKRRORQWZLNNHOLQJVWLPXOHUHQGPRJHQ]LMQYRRURQWZLNNHOLQJ
LQGHSUDNWLMNYDQDQGHUHVFKROHQ/HUHQYDQHQ PHWHONDDULV LPPHUVGHOHLGUDDGYDQGHRSOHLGLQJWRW
6FKRRORQWZLNNHODDU
5LD'H6DGHOHHU
ULDGHVDGHOHHU#KXENDKREH
MXQL
$FKWHUDDQLQGLWERHNYROJWHHQWRHOLFKWLQJELMGHLQKRXGHQGHRUJDQLVDWLHYDQGH%DFKHORUQD%DFKHORU6FKRRORQWZLNNHOLQJ
'H6DGHOHHU5'H:HYHU+%RJDHUWV0HD$FWLHRQGHU]RHNLQGHOHUDUHQRSOHLGLQJ/HXYHQ6FKRRORI(GXFDWLRQ
9DQ'HU'RQN&HQ9DQ/DQHQ%3UDNWLMNRQGHU]RHNLQGHVFKRRO%XVVXP&RXWLQKR
29(5=,&+7,1129$7,(352-(&7(1
:HUNHQPHWGLJLWDOHERUGHQ
-DVPLHQ6HYHUHQVLVOHHUNUDFKWODJHURQGHUZLMVLQ%DVLVVFKRRO'H'DPHVLQ$QWZHUSHQ
=HRQGHU]RFKWGHZLM]HZDDURSGHNRPVWYDQHHQGLJLWDDOERUGLQGHNODVELMOHHUNUDFKWHQNDQ
YRRUEHUHLG ZRUGHQ ]RGDW ]H HU RS HHQ EHWHUH GLGDFWLVFKH PDQLHU PHH DDQ GH VODJ JDDQ
MDVPLHQVHYHUHQV#EDVLVVFKRROGHGDPHVEH
(HQJHGUDJHQVFKRROYLVLHRQWZHUSHQ
$QWMH'H3URRVWLV]RUJFR|UGLQDWRULQEDVLVVFKRRO'H.DPHOHRQLQ+DUHQ(HQVFKRROZHUNSODQLVQRJ
WHYDDNHHQRQEHNHQGGRFXPHQWYRRUOHHUNUDFKWHQ$QWMHJLQJPHWKHWVFKRROWHDPDDQGHVODJHQ
ZHUNWH RS PHWKRGLVFKH ZLM]H HHQ JHGUDJHQ VFKRROYLVLH HQ ELMKRUHQG VFKRROZHUNSODQ XLW
GHSURRVWDQ#KRWPDLOFRP
(HQQLHXZOHHUSODQ,QGXVWULsOH:HWHQVFKDSSHQ
(OV &KLDX LV OHHUNUDFKW ZHWHQVFKDSSHQ DDQ KHW 97, LQ $DOVW 'H LPSOHPHQWDWLH YDQ HHQ QLHXZ
OHHUSODQ
YRRU
GH
ULFKWLQJ
,QGXVWULsOH
:HWHQVFKDSSHQ
YUDDJW
QDXZJH]HW
RYHUOHJ
9RRUDO KHW LQWHJUHUHQ YDQ YDNNHQ ZRUGW HHQ XLWGDJLQJ (OV EHJHOHLGW KHW WHDP LQ GLW SURFHV
HOVFKLDX#JPDLOFRP
2QGHU]RHNHQGHQRQWZHUSHQGOHUHQ
5LWD &RXFNH LV :2FRDFK LQ %DVLVVFKRRO +HUWRJ -DQ LQ .RUWHQEHUJ =H ZHUNWH PHW KDDU WHDP HHQ
OHHUOLMQ :2 QDWXXU HQ WHFKQLHN XLW ZDDULQ GH GLGDFWLHN YDQ RQGHU]RHNHQG HQ RQWZHUSHQG OHUHQ
FHQWUDDOVWDDW
EVJRULWD#JPDLOFRP
Het krijtbord uit het
stenen tijdperk
“Once a new technology rolls over you, if you're not part of the steamroller, you're part of the road.”
Stewart Brand
schrijver, redacteur en oprichter van de “The Long Now Foundation”
De technologische evolutie van de maatschappij staat niet stil; momenteel worden we overspoeld met
Ipads, Iphones, tablets en Smartphones. Al deze toestellen zullen binnenkort ook hun weg vinden naar het
klaslokaal. En net zoals de vorige technologische (r)evoluties, als die van computers en het internet,
kunnen deze een meerwaarde betekenen voor het leerproces. Momenteel wordt er binnen het
onderwijslandschap ingezet op digitale borden. Steeds meer scholen en leerkrachten doen hiermee
ervaring op. Van deze digitale schoolborden wordt veel verwacht want als ze goed worden gebruikt,
kunnen ze het onderwijs versterken en fundamenteel veranderen. Vrijwel iedereen gaat er van uit dat
digitale schoolborden het onderwijs zullen verrijken en misschien zelfs verbeteren. Om deze borden
succesvol te introduceren moet echter wel met een aantal factoren rekening gehouden worden.
Aanleiding
Als jonge leerkracht heb ik altijd heel graag
op het krijtbord geschreven. Niets zo fijn
dan met een dik kalkkrijt oefeningen te
noteren op het bord. Zo’n bord hoort
gewoon bij een status als ‘juf’.
Dit vertrouwde gevoel was vlug verdwenen
toen ik één dag voor het nieuwe schooljaar
een digitaal schoolbord in de klas kreeg.
Frustratie en onwennigheid namen het over
van motivatie en enthousiasme. Daarbij
was mijn wil om te veranderen erg klein.
Het vertrouwde krijtbord moest snel
plaatsmaken en lesgeven zou nooit meer
hetzelfde zijn. Ook mijn kennis en interesse
van ICT was immers miniem.
“Als jonge leerkracht was ik niet echt gerustgesteld
met deze vernieuwing. Het gebrek aan kennis en
vaardigheden gaven me een onvoorbereid gevoel.
Een gevoel van terug in m’n kinderschoenen te
staan. Daarbij stond ik zeer sceptisch ten opzichte
van zo’n bord.”
“Je start in september en ineens hangt er zo’n bord
in je klas. Ook mijn collega had een digitaal
schoolbord gekregen.
Zij stond er onzeker
tegenover, maar tegelijkertijd ook open en zag dit
als een uitdaging. Iets wat ik totaal niet had! Ik
was eerder gesloten en gefrustreerd!”
Waar kwam dit negatieve gevoel precies vandaan kwam en waarom? Hoe kan dit ongenoegen in de
toekomst vermeden worden?
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
1
De terughoudendheid tegenover nieuwe technologie is volkomen normaal. De onzekerheid en frustratie
die ontstaat bij leerkrachten kan niet vermeden worden maar kan wel, door middel van een aantal
specifieke maatregelen en acties, tot een minimum worden herleid.
Literatuurstudie
Er zijn verschillende modellen beschikbaar die beschrijven op welke manier nieuwe technologie het best
geïntroduceerd kan worden binnen het onderwijs. Niet al deze modellen zijn even geschikt om te
gebruiken.
Er zijn modellen die zich uitsluitend richten op de vaardigheden van de gebruiker en hoe deze verhoogd
kunnen worden. Binnen deze modellen wordt geen aandacht geschonken aan randvoorwaarden die even
belangrijk zijn voor de introductie van nieuwe technologie. Zo moet er bijvoorbeeld rekening mee
gehouden worden dat binnen elke school gewerkt wordt met een beperkt budget, dat de infrastructuur
niet altijd optimaal is en dat er binnen het onderwijs een weerstand is tegen verandering. Het Vier in
Balans-model tracht hier rekening mee te houden en een aantal factoren aan te geven die belangrijk zijn
bij de introductie van nieuwe technologie in het leslokaal. Vanuit deze vier factoren heb ik een enquête
opgesteld en verstuurd naar alle collega’s van mijn school, alsook naar diverse scholen binnen het vrije
onderwijsnet en het gemeenschapsonderwijs. De gegevens werden achteraf gebundeld en transparant
gemaakt in team tijdens een personeelsvergadering. Binnen deze vergadering werd ook unaniem beslist
dat er een aantal concrete acties gevoerd zouden worden om de introductie van digitale borden
makkelijker aanvaardbaar te maken voor de leerkrachten.
Vier in Balans
Het Vier in Balans-model identificeert vier kritische succesfactoren waar rekening mee gehouden moet
worden bij de introductie van nieuwe technologie in het onderwijs. Indien aan al deze elementen
aandacht wordt besteed zou de introductie van nieuwe technologie met zo weinig mogelijk frustratie
gepaard gaan. Onderstaand model kan dus ook gebruikt worden om de introductie van digitale borden in
een onderwijsinstelling te onderzoeken en bestuderen.
Visie
Deskundigheid
d
Leermateriaal
Infrastructuur
FIGUUR 1: HET VIER IN BALANS MODEL
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
2
De elementen die in het model voorkomen en verder zullen worden uitgediept zijn:
·
·
·
·
Visie : Hoe staat de school tegenover vernieuwende technologie?
Deskundigheid : Welke didactische, technische en inhoudelijke kennis hebben de
gebruikers en hoe kunnen ze deze verwerven?
Leermateriaal : Welk leermateriaal is er beschikbaar? Hoe praktisch is de nieuwe
technologie in het klaslokaal?
Infrastructuur : Zijn aan alle technische eisen voldaan om efficiënt gebruik mogelijk te
maken?
Deze vier gebieden worden onderzocht om te bekijken welke maatregelen mogelijk zijn om de introductie
van digitale borden te vergemakkelijken.
Praktijkonderzoek
De kritische succesfactoren van het Vier in Balans-model werden onderzocht in een aantal basisscholen.
Door bevragingen en enquêtes aan leerkrachten, directies en ICT-coördinatoren werden de voornaamste
struikelblokken duidelijk. Er werden algemene aanbevelingen geformuleerd om deze struikelblokken te
vermijden en vanuit deze aanbevelingen werden concrete actieplannen opgesteld en gerealiseerd binnen
basisschool de Dames. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende actieplannen, gerangschikt
volgens de vier pijlers van het model.
Visie
Belangrijk is dat er een visie ontwikkeld wordt op het gebied van de introductie van digitale
schoolborden en dat het een gedragen visie is. Er moet overleg plaatshebben met verschillende partijen
en binnen dit overleg moet ook plaats zijn voor bedenkingen en kritiek.
Het overleg moet gericht zijn op de andere pijlers van het model, hieruit ontstaat dan een visie die het
model ondersteunt en de pijlers ‘in balans’ brengt.
Actieplan:
Het ontwikkelen van een leerlijn doorheen de lagere school en kleuterschool.
Verloop:
Eerst werd de huidige situatie in kaart gebracht. Er werd gekeken in welke mate ICT geïntegreerd was in
het onderwijsleerproces en in welke mate de leerkrachten ICT op een constructieve manier in hun lessen
gebruikten. Het ICT-team stelde een vragenlijst op die de leerkrachten moesten invullen. Natuurlijk
neemt dit tijd in beslag, wat weer tot frustratie kan leiden. Daarom werd de lijst beperkt tot ‘aankruisen’.
Dit werd verplicht, zodanig dat van alle klassen gegevens konden worden geanalyseerd. Binnen een ICToverleg werden deze gegevens verwerkt, geanalyseerd en gebundeld in een webschema. Vanuit dit
webschema werd een concrete leerlijn opgesteld. Tenslotte werden deze gegevens in een overzichtelijk
schema gekaderd en meegedeeld tijdens een ICT-personeelsvergadering.
In de toekomst moet deze leerlijn verder worden bewaakt en uitgewerkt. De leerkrachten hebben nu wel
een leerlijn maar mogelijk weten ze niet steeds welke activiteiten ze binnen deze leerlijn moeten kaderen.
De leerlijn is een aanzet zijn tot verder onderzoek en kan steeds breder en dieper worden uitgewerkt.
Evaluatie:
De vragenlijst zal volgend schooljaar terug ingevuld en vergeleken worden met de leerlijn. Op deze
manier zal er nagegaan kunnen worden in welke klassen dit goed verloopt en welke klassen extra
bijgestuurd of ondersteund dienen te worden door het ICT-team.
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
3
Deskundigheid
Er zijn grote onderlinge verschillen tussen leerkrachten op het gebied van gebruik. Sommige
leerkrachten zijn vaardiger dan anderen. Deze verschillen bestaan en kunnen niet eenvoudig
weggewerkt worden. Het is belangrijk dat de directie van een school deze verschillen erkent en
aanvaardt. De deskundigheid van de gebruiker is een factor waar continu over gewaakt moet worden.
Een concreet nascholingsplan dat voortvloeit uit de visie is hierbij onontbeerlijk.
Actieplan:
De deskundigheid verhogen door ondersteuning en vorming aan te bieden op maat van leerkrachten.
Verloop:
Om te weten te komen hoe de leerkrachten kijken naar de opkomst van deze digitale schoolborden, werd
een enquête afgenomen. Uit deze enquête kwamen een aantal knelpunten naar voren. Voornamelijk
stonden leerkrachten terughoudend ten opzichte van het digitale bord, ze gaven zelf een gebrek aan
deskundigheid aan en ze vreesden ook dat er niet genoeg ondersteuning zou gegeven worden door de
ICT-coördinator.
De geformuleerde bedenkingen van de leerkrachten zijn correct en omdat de ICT-coördinator niet elk
moment beschikbaar is, is het belangrijk dat de leerkrachten voldoende kennis ontwikkelen over het
digitale bord en genoeg zelfvertrouwen krijgen om zelf kleine problemen op te lossen. Daarom werd een
lijst uitgewerkt met het aanbod van navormingen die specifiek gericht zijn op het verhogen van de
deskundigheid van de personeelsleden. In overleg heeft directie besloten om alle leerkrachten die reeds
werken met een digitale schoolbord of die vlak voor deze vernieuwing staan, een verplichte ICTnavorming te volgen naar keuze. Dit kan opnieuw voor discussie zorgen, maar naast deze verplichting is
er nog ruimte om andere navormingen te volgen naar keuze.
Bij het verplichten van navorming kan wel een
bedenking gemaakt worden. Er zullen, in het geval
van innovatie, altijd mensen zijn die hier sneller
klaar zijn. Uiteindelijk zal iedereen de verandering
aanvaarden, maar dit gebeurt niet gelijktijdig. De
innovatiecurve van Rogers laat dit heel duidelijk
zien. De leerkrachten die snel de verandering
aanvaarden, hebben geen enkel probleem met een
verplichte nascholing maar voor andere
leerkrachten, die hier nog niet klaar voor zijn, kan
dit leiden tot meer ongenoegen, stress en een
grotere weerstand tegen verandering.
FIGUUR 2: I NNOVATIECURVE VAN ROGERS
Evaluatie:
Om het welbevinden van de leerkrachten, die met een digitaal schoolbord werken, te controleren wordt
volgend schooljaar opnieuw de enquête afgenomen. De nieuwe gegevens zullen vergeleken worden met
de begingegevens om na te gaan of iedereen een nieuwe comfortzone heeft bereikt. Zo niet stuurt het
ICT-team bij en verleent de ICT-coördinator specifieke en individuele ondersteuning.
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
4
Leermateriaal
De beschikbaarheid van leermiddelen heeft een erg grote invloed op de manier waarop een digitaal
bord wordt gebruikt. Dit is echter een factor waar een school weinig invloed op kan uitoefenen. Het
leermateriaal wordt vaak ontwikkeld door derden zoals uitgeverijen en softwareontwikkelaars.
Als onderwijsinstelling heb je weinig invloed op de beschikbaarheid van leermiddelen. Het leermateriaal
en de bordboeken worden door professionele teams ontwikkeld en uitgegeven door uitgeverijen. Er
werden voor deze pijler geen specifieke acties ondernomen aangezien dit erg veel energie en middelen
zou kosten voor de school om hier een invloed op uit te oefenen. Er werd daarom gekozen om de focus
van het praktijkonderzoek te richten op pijlers die wel beïnvloedbaar zijn.
Infrastructuur
Infrastructuur is geen probleemfactor bij de introductie van digitale borden. De nazorg die nodig is om
het digitale bord te onderhouden wordt vaak vergeten en kan demotiverend werken. Het is erg
belangrijk dat de ICT-coördinator de nodige omkadering krijgt om het digitale bord te onderhouden
omdat dit een erg grote invloed heeft op de motivatie van de leerkracht om het digitale bord te
gebruiken.
Actieplan:
De ICT-coördinator als ondersteuner en coach in het groeiproces van de leerkracht inzetten.
Verloop:
Onze ICT-coördinator krijgt iedere donderdagochtend een dagplanning aangezien hij alleen op donderdag
op onze school actief is. De belangrijkste en meest dringende vragen om hulp en ondersteuning staan
bovenaan in deze planning.
Deze vragen worden verkregen door leerkrachten die contact opnemen met ICT-team. Eén teamlid stelt
op zijn buurt een planning op voor de ICT-coördinator. Ook voor ondersteuning en begeleiding tijdens
ICT-lessen kunnen de leerkrachten beroep doen op de ICT-coördinator. De vragen die niet behandeld
kunnen worden wegens tijdsgebrek, staan op de volgende planning bovenaan.
De ICT-coördinator is zichtbaar geworden en daardoor ook direct aanspreekbaar. De dagplanning geeft
structuur aan de ICT-coördinator en duidelijkheid voor directie en leerkrachten. Het ongenoegen gaat
hierdoor veel sneller over in aanvaarding.
Evaluatie:
De ICT-coördinator is zichtbaar geworden en direct aanspreekbaar. De dagplanning geeft structuur aan
de ICT-coördinator en duidelijkheid voor directie en leerkrachten.
Het ongenoegen van de
personeelsleden die twijfelachtig stonden ten opzichte van de introductie van digitale borden wordt
hierdoor heel sterk verminderd.
Ter evaluatie wordt ook telkens de dagplanning doorgemaild
aan alle ICT-teamleden en directie. Op deze manier wordt er
erg transparant gewerkt en krijgt iedereen de kans om
feedback te geven. In een functioneringsgesprek zal aan de
ICT-coördinator gevraagd worden wat hij van deze werking
vindt en of er verdere bijsturing nodig is.
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
5
Conclusie praktijkonderzoek
Uit het onderzoek is gebleken dat leerkrachten nood hebben aan de structuur en de houvast die een
leerlijn met zich meebrengt. Op deze manier kan er tijdig worden bijgestuurd waarin de ICT-coördinator
een centraal aanspreekpunt is en het beleid op de hoogte gebracht kan worden van nodige bijscholingen
om de deskundigheid te verbeteren. Blijvende ondersteuning en nazorg geven is een must om onze
leerkrachten op hun tempo te laten groeien in het gebruik van digitale schoolborden. Daarom is het
belangrijk om leerkrachten enige navormingen aan te bieden in verband met digitale vernieuwingen. Zo
kunnen zij op hun beurt coach en begeleider worden in een dynamisch leertraject, wat uiteindelijk een
positief effect heeft op de kwaliteitszorg binnen onze onderwijsinstelling.
Ook de transparante houding en directe aanwezigheid van de ICT-coördinator geeft een veilig gevoel.
Dankzij de duidelijke dagplanning van de ICT-coördinator zullen dringende zaken voorrang krijgen en
wordt er kort op de bal gespeeld. Toch blijft er ruimte voor continue verbetering.
Verandering in het onderwijs zal steeds blijven leiden tot frustratie, onzekerheid en problemen. Dit is
onvermijdelijk. Belangrijk is wel om te beseffen dat deze frustratie en problemen er zijn en dat ze
opgelost kunnen worden. Het Vier in Balans-model is geen wondermiddel maar biedt belangrijke
handvatten die kunnen helpen bij de introductie van nieuwe technologie.
Een school mag niet blind zijn voor de maatschappelijke en technische evoluties en zal dus
noodgedwongen steeds mee moeten veranderen. Elke nieuwe technologie kan een meerwaarde
betekenen voor het onderwijs en ten goede komen aan de leerlingen en het onderwijsleerproces. Nu
overal scholen adverteren met en investeren in Ipads, tablets en e-learning moet ook de kanttekening
geplaatst worden dat ICT-technologie een middel is en geen doel; geen enkele technologie kan de plaats
innemen van gemotiveerde, gepassioneerde leerkrachten die begaan zijn met het welzijn van de
leerlingen.
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
6
Dankwoord
Graag wil ik basisschool De Dames bedanken om mij de kans te geven om onderzoek te voeren tijdens de
schooluren, met name Mevrouw Dessoy . Ik ben mij er van bewust dat dit niet vanzelfsprekend is en ik
ben dan ook enorm dankbaar voor de flexibiliteit en vertrouwen die zij in mij heeft gehad.
Ook de docenten aan de Hogeschool-Universiteit Brussel, met name Ria De Sadeleer, Koen Depryck, David
Bamps en Katrien Van Hauwermeiren dank ik voor hun correcte begeleiding, hulp bij het uitvoeren van de
literatuurstudie en het praktijkonderzoek en hun constructieve feedback.
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
7
Bronnen
Gennip, H. van, (2008). Didactiek in balans 2008. Nijmegen: ITS
Kirschner, P. A., & Prins, F. J. (2008). De Beleving van de Vernieuwingen in het Voortgezet
Onderwijs: de Stem van Schoolleiders, Docenten, Ouders/Verzorgers en Scholieren. Sdu Uitgevers, ‟sGravenhage.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd edition). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
P.H.G.Fisser, G.J.Gervedink Nijhuis (2007); Eindrapportage Digitale Schoolborden – implementatie en
gebruik van digiborden bij scholen van de St.v. CPO Centraal Twente; Enschede: Universiteit Twente
BETCHER, C. en LEE, M., The interactive whiteboard revolution, teaching with IWBs, Acer Press,
Camberwell, 2009.
BIJLSMA, A. e.a., Handboek digibord & didactiek, Instruct, Bodegraven, 2010.
Beauchamp, G. (2004). Teacher Use of the Interactive Whiteboard in Primary Schools: towards an
effective transition framework. Technology, Pedagogy, and Education, 13, 327-348.
http://www.kennisnet.nl/onderzoek/vier-in-balans-monitor/
http://educatie-en-school.infonu.nl/diversen/28379-typologie-van-handy-mintzberg-greiner.html
http://www.kennisnet.nl/uploads/media/Boel_01.pdf
www.ictopschool.net/kennis
http://www.kenniswiki.nl/wiki/Digitaal_schoolbordwww.ictopschool.net/onderzoek
http://www.enconsult.nl/leren-leertheorie.html
http://mweb.bicat.com/blob
http://www.12manage.com/methods_mintzberg_configurations_nl.html
http://ict-educatief.nl/test
http://www.digitaleborden.be/digitaleborden/bijlagen/Digitale%20didactiek%20PHL.pdf
http://123management.nl/0/010_strategie/a120_strategie_07_swot.html
http://www.scienceprogress.nl/kwaliteit/pdca-deming
http://verandermanagement.nl/inspiratie/kotter-8-stappen-verandering
http://www.scienceprogress.nl/verandering/vijf-fasen-van-rouw-kubler-ross
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
8
http://jessyjantinedigitaal.blogspot.be/2007/09/blog-post.html
http://www.g-o.be/Net_eMagazineHome/Pages/eMagazineArtikel.aspx?Id=3368
http://izquotes.com/quote/22884
http://sb.longnow.org/SB_homepage/
Jasmien Severens
Opleiding Schoolontwikkeling
Academiejaar 2013-2014
9
Op zoek naar het
schoolwerkplan
dat wel bestaat,
maar niet
‘Kameleon’
bekent kleur!
23 mei 2014
Antje De Proost
‹Œ—™––š›ˆ•g–›”ˆ“UŠ–”G
Abstract:
INHOUDSOPGAVE:
$DQOHLGLQJ
S
3UDNWLMNRQGHU]RHN
S
,PSOHPHQWDWLH
S
&RQFOXVLH
S
'LVFXVVLH
S
7LSVDDQEHYHOLQJHQ
S
5HIHUHQWLHV
S
Onze basisschool Kameleon te Haren, is een klein basisschooltje aan de rand
van Brussel.
Als zorgcoördinator ging ik in op vraag van de directie om op zoek te gaan naar
het bestaan van ons schoolwerkplan en de inhouden hiervan. Van hieruit werd
onze huidige werking in kaart gebracht binnen het CIPO model.
Een denktank (bestaande uit de directie, een extern expert en ikzelf) organiseerde een zoektocht naar de voorkennis en de wensen omtrent ons schoolwerkplan. Met deze gegevens gingen we aan de slag en kreeg onze schoolvisie
vorm.
In dit onderzoek kan je ontdekken op welke manier we hierbij te werk gingen
om tot een zichtbaar, gedragen en functioneel schoolwerkplan te komen.
Wij, Kameleon, hebben kleur bekend! En daar zijn we fier op.
Dit artikel werd geschreven voor de opleiding BanaBa Schoolontwikkeling aan
de KAHO-HUB te Brussel.
1. Aanleiding
Onze kleurrijke Kameleonschool is een kleine basisschool met voor elk leerjaar één klasje, gelegen
in Haren, een deelgemeente van Brussel.
Als zorgcoördinator was het oorspronkelijk de
bedoeling om met het team te werken rond welbevinden, tot de directie afkwam met de vraag:
‘Wat denk je van een actieonderzoek rond ons
schoolwerkplan?’.
Mijn eerste reactie was afwijzend, enerzijds omdat
ik niets afwist van ons schoolwerkplan (SWP)en
anderzijds omdat ik dit mijn taak niet vond. Tegelijk wilde ik ook die zorg voor het welbevinden van
het team niet zomaar laten vallen.
Na een gesprek met een jonge collega (een kritische vriend) hierover, kreeg ik van deze te horen:
‘Hebben wij dan een schoolwerkplan?’ En deze uitspraak was voor mij de trigger om de zin of onzin van
ons schoolwerkplan na te gaan onder de voorwaarde
dat ik dit in combinatie met het optimaliseren van het
Hebben wij dan een
welbevinden van het
schoolwerkplan?
team mocht combineren.
En zo zijn we
van start
gegaan.
2. Praktijkonderzoek
2.1 Literatuurstudie
Bij het lezen van achtergrondinformatie in verband met
schoolwerkplannen ontdekte
ik de duidelijke structuur van
het CIPO model (context-input
-proces-output) dat ook het
werkinstrument is voor de
inspectie BaO MechelenBrussel. Ik verkoos deze dan
ook als kapstok te gebruiken
voor ons schoolwerkplan.
Mede door de toegenomen
autonomie dienen scholen de
ruimte die ze krijgen om beleid te voeren, efficiënt en
effectief aan te wenden. Zodoende komen we tot de
term ‘beleidsvoerend vevermogen’ die we kunnen
definiëren als: ‘de mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol
aanwendt, om te komen tot
een voortdurend proces van
behouden en veranderen van
haar functioneren met als
doel, het verbeteren van haar
onderwijskwaliteit en het bereiken van de haar opgelegde
en eigen doelen’. En net binnen dit beleidsvoerend vermogen vormen de indicatoren
(doeltreffende communicatie,
gedeeld leiderschap, geïntegreerd beleid, gezamenlijke
doelgerichtheid, innovatief
vermogen, ondersteunende
relaties, reflectief- en responsief vermogen), het geraamte
om tot een eigen schoolwerkplan te komen.
Vanuit deze en andere informatie kwam ik tot de formulering van een hypothese.
2.2 Hypothese
Als ik … het uitwerken en schrijven van onze schoolwerkplanning coördineer, beroep doende op het
team en gebruik makend van een duidelijke communicatie , dan verwacht ik dat …onze schoolwerkplanning een functioneel en gedragen instrument kan worden, waarbinnen de visie van onze school
voor het hele team duidelijk en doorleefd wordt.
Aangezien dit een erg ruime hypothese is, werd deze onderverdeeld in enkele deelhypothesen, m.n.:
deelhypothese 1:
ð
= peilen naar de beginsituatie
Als ik… peil naar de beginsituatie van de kennis, de functionaliteit en de gedragenheid van onze
schoolwerkplanning, dan verwacht ik … zicht te krijgen op de huidige situatie hieromtrent.
deelhypothese 2:
Als ik… een duidelijke omschrijving geef van de begrippen, ‘functionaliteit’, zijnde: het kunnen vertalen
naar de klaspraktijk en het zinvol kunnen gebruiken en
‘gedragen’, zijnde: het zich herkennen in ,dan verwacht ik … de collega’s te kunnen bevragen naar
hun wensen omtrent het al dan niet functioneren van onze schoolwerkplanning en de items waarbij
deze functionaliteit verwachten als ook de wens tot gedragenheid.
deelhypothese 3:
ð
= gewenste situatie
Als ik … onze schoolwerkplanning aanpas naar functionaliteit en acties
onderneem rond gedragenheid, dan verwacht ik dat …de collega’s positiever zullen staan ten aanzien van onze schoolwerkplanning en spontaan meer en betere vertalingen kunnen maken naar hun klaspraktijk.
Pagina 2
‘KAMELEON’ BEKENT KLEUR!
2 3 ME I 2 0 1 4
2.3 Methodes en resultaten
Onderzoek deelhypothese 1
Voor de peiling naar kennis:
* Een vragenlijst met daarin 15
inhoudelijke open vragen en 2
persoonlijke vragen werd opgesteld vanuit het CIPO model.
Ieder lid van ons zestien koppige team kreeg zo’n vragenlijst.
De persoonlijke vragen moest
één ieder beantwoorden.
Deze 15 inhoudelijke vragen
werden willekeurig verdeeld:
De kleuterleidsters beantwoordden de 5 eerste vragen in
groep rond de input en het proces van het SWP.
De mensen van de onderbouw
(L1, L2 & L3)beantwoordden de
vragen 6 t.e.m. 11 in groep rond
het proces van het SWP.
De mensen van de bovenbouw
(L4, L5 & L6) beantwoordden de
Pagina 3
vragen 12 t.e.m. 15 in groep
rond de output.
De antwoorden op de 15 inhoudelijke vragen waren erg summier. Vaak kwam ik een ‘/’ tegen, soms ook een antwoordzin. Omdat dit me toch wel verbaasde, polste ik naar het
waarom van die korte antwoorden. Het kwam erop neer dat er
te weinig kennis is over de inhouden van dit CIPO model,
gekoppeld aan onze school.
* Een mondeling interview met
één kleuterleidster, één persoon van de onderbouw en één
van de bovenbouw. Deze personen werden gekozen op basis van kwaliteiten wat betreft
communicatie. Hiermee bedoel
ik dat ik koos voor personen
die open en eerlijk durven te
zijn. Aan hen werden de vragen
die zij nog niet beantwoordden, mondeling beantwoord.
het interview waren iets uitgebreider, maar ook hierin werden de inhoudelijke vragen erg
summier beantwoord.
* De peiling naar gedragenheid
en functionaliteit werden door
iedereen individueel beantwoord.
Deze persoonlijke vragen waren de volgende:
- Doe jij momenteel iets met
het SWP en zo ja, wat?
- Hoe voel je je momenteel bij
het huidige SWP?
De antwoorden naar gedragenheid en functionaliteit waren de
volgende: ‘/’, ‘neen’, ‘neutraal’,
‘ik ken het SWP niet’ en ‘ik voel
niks’.
Hieruit kan ik besluiten dat mijn
beginsituatie een nulresultaat
is geworden.
De mondelinge antwoorden op
Onderzoek deelhypothese 2
* Voor de peiling naar kennis:
Voor dit onderzoek werden twee schriftelijke bevragingen in de vorm van een matrix gebruikt:
- Een matrix die peilde naar de items die functioneel gewenst worden.(zie hiernaast)
- Nog een andere matrix die peilde naar de wensen
tot ‘gedragenheid’.
Wat de vraag tot gedragenheid betrof, stemde
iedereen in met de wens tot het gedragen zijn van
het SWP.
De resultaten rond de bevraging naar wat precies
functioneel zou moeten zijn, resulteerde in onderstaande top 3.
TOP 3
1. Proces: Algemeen beleid: Kwaliteitszorg
2. Output: (Leer)prestaties
3. Proces: Algemeen beleid: Visie en ontwikke-
Onderzoek naar deelhypothese 3
Hierbij zal gepeild worden naar :
- Hoe sta ik nu tegenover het SWP?
- Welke items van het SWP gebruik ik
functioneel voor mijn klaspraktijk?
Dit onderzoek zal plaatsvinden 6
maanden en 1 jaar na de implementatie
van het schoolwerkplan via het CIPO
model onder de vorm van double loop
learning.
2.4 Bevindingen
Aangezien we met een team
van 16 leerkrachten en een
directie zijn, is het makkelijk
om iedereen bij de bevraging te
betrekken.
Wel is het niet makkelijk om
vragen te stellen wanneer de
voorkennis heel klein is. Dit
maakt dat de betrokkenheid bij
Pagina 4
de afname ook aan de lage kant
was.
Wat betreft het uitkiezen van
personen voor een interview,
gebeurde dit at random. Wel
zou hier een extra actieonderzoek op kunnen gebeuren, om
te zien welke invloed de keuze
van de geïnterviewden kan heb-
‘KAMELEON’ BEKENT KLEUR!
2 3 ME I 2 0 1 4
Pagina 5
3. Implementatie: ‘Dekt de vlag de lading?’
Op basis van de resultaten van
deelhypothese 1 & 2, gingen we
aan de slag. Aangezien ik op dat
moment toch heel wat verzet
voelde ten aanzien van mijn
persoon vanwege sommige
collega’s, vond ik het belangrijk
er een externe bij te betrekken. Enerzijds om te kunnen
genieten van de expertise en
anderzijds ook om de objectiviteit van deze persoon.
Zo kwamen we terecht bij
Helena Vanden Bergh van het
VVKBaO team nascholingen.
Haar project met de naam
‘Dekt de vlag de lading?’
heeft de volgende doelstellingen voor ogen:
- Schoolteams ontvankelijk
maken voor het reflecteren op
hun eigen (christelijke) identiteit en de concrete beleving
daarvan.
- Met het team op zoek gaan
naar de aanwezige krachtbronnen en realisaties qua identiteit.
- Menselijke waarden die het
team zelf aanreikt en de evangelische waarden als fundamentele bron.
- Het team begeleiden in het
proces.
- Communicatie en overleg
binnen het team optimaliseren
om zo de leefkwaliteit en de
sociale samenhang te verstevigen.
Inhoudelijk gaat het als volgt
in zijn werk:
- Met het team wordt op zoek
gegaan naar aanwezige krachtbronnen en realisaties qua
identiteit. Er wordt expliciete
aandacht besteed aan het borgen van deze waardevolle opbrengst.
- Er wordt een vruchtbare
spanning opgeroepen door de
algemeen menselijke waarden,
die het team zelf aanreikt, te
laten weerspiegelen in de bijbels – christelijke traditie.
- Deze herbronde visie kan
aanleiding zijn tot het herschrijven of herformuleren van het
eigen opvoedingsproject.
- Binnen dit ganse groeiproces
wordt het team begeleid.
- De vertrekbasis is ‘de identiteit waarin het team zich nu
herkent.’
- Deze module kiest voor een
procesgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak.
De strategie en methode
zien er als volgt uit:
- Binnen de school wordt een
kernteam (denktank) gevormd
bestaande uit max. 4 personen.
Voor onze school was dit de
directie, Helena en ikzelf.
D.m.v. een intakegesprek met
dit kernteam wordt de beginsituatie en de eigenheid van de
school in kaart gebracht: publiek, schoolcultuur, teamsterkte, omgeving, kennismaken met
het schooleigen opvoedingsproject…
De specifieke vraag van de
school wordt scherp gesteld.
- Sessie 1: een pedagogische
studiedag met het ganse team.
Hier wordt vooral gewerkt
rond de vraag: ‘Welke school
zijn wij?’ Het schoollogo, de
naam van de school of een metafoor waarin het team zich
herkent wordt als inspiratiebron aangewend om:
aanwezige krachten en waarden te accentueren en te borgen.
Op zoek te gaan naar het oorspronkelijk en inspirerend gedachtegoed ( bv. van de stichter)
Binnen het tweede deel van de
gezamenlijke zoektocht lichten
fundamenteel menselijke waarden op.
Binnen deze veelheid wordt
gezocht welke waarden verder
worden uitgebouwd en ondersteund.
- Tussenfase: de nascholer
zoekt verhalen binnen de
Christelijke traditie die deze
waarden vanuit dit perspectief
kunnen verbreden. Tussentijdige evaluatie met het kernteam.
- Sessie 2: personeelsverg. 1
De verzameling aan waarden
die het schoolteam in de eerste
sessie heeft uitgefilterd worden
verder geconcretiseerd. Deze
sessie wordt tevens gebruikt
om het schoolteam de kans te
bieden zichzelf te laten bevragen door verhalen vanuit de
Christelijke traditie die de aangereikte waarden verbreden en
verdiepen.
- Sessie 3: personeelsverg. 2
Er wordt samen met het team
gezocht welke waarden uit het
schooleigen opvoedingsproject
meer verankering vragen binnen de concrete schoolwerkplanning.
Vanuit het aangereikte materiaal uit de voorgaande sessies
wordt een identiteitskaart van
de school gedestilleerd die aangeeft welke geïnspireerde eigenheid deze concrete school,
dit concrete schoolteam wil
uitstralen.
- Eindevaluatie met het kernteam.
Mijn specifieke rol in dit geheel
was dat ik in de denktank zat
en alle voorbereidingen, acties
en evaluaties bijwoonde. Ik was
ook de persoon die alles centraliseerde.
De sessies zelf verliepen heel
ludiek en grondig. Dit mede
dank zij de deskundigheid van
Helena als ook door de variatie
in werkvormen.
4. Conclusie: ‘Dekt de vlag de lading?’
Wat betreft onze school als
leefgemeenschap filterden we
er de volgende kernwoorden uit:
- Vernieuwing
- Evolutie
- Positief gevoel
- Positief kijken naar
- Vaardigheden
- Goed voorbereid
- Instroom = verrijking
- Groen eiland in Brussel
- Levenslang leren
- Kwaliteiten/talenten zien
- Gemotiveerd team
- Band met ouders versterken
Wat betreft onze school als morele geïnspireerde gemeenschap, kwamen we tot de volgende staakwoorden:
- Katholiek geïnspireerd
- Drijfveer
- Oprecht zijn
- Liefde: Kinderen graag zien
- Positieve sfeer
- Respect
- Vertrouwen
- Veilige omgeving
- Geborgenheid
En tenslotte onze school als
leergemeenschap, resulteerde in:
- Differentiatie
- Het volledige kind
- Talenten
- Kritisch zijn
- Aangepaste leermiddelen
- Op maat
- Individueel
- Vanuit brede zorg
- Iedereen
- Welbevinden
- Stimuleren
Dit alles resulteerde in volgende folder.
,
Pagina 6
Pagina 7
5. Discussie
Wat zeker meespeelde in het
welslagen en de productiviteit
van dit actieonderzoek is dat
het bevorderen van het
welbevinden van het team
steeds als rode draad doorheen dit proces liep.
Zo waren er met de regelmaat
van de klok activiteiten gepland die het welbevinden bevorderden. Ik denk dan aan
onze vogel, waarbij elke collega drie andere collega’s een
pluim moest geven en met al
deze pluimen vormden we dan
een mooie grote vogel die
midden in onze school hangt.
Ook hebben we bij het kerstdiner een quiz georganiseerd
waarbij het ludieke en speelse
het belangrijkste was.
We zijn ook samen op prospectie gegaan naar zee om de
zeeklassen wat voor te bereiden.
Er was een duidelijke correlatie
merkbaar tussen het welbevinden en de productiviteit van de
verschillende individuen binnen
ons team. De quick wins die
we hierdoor boekten, waren
noodzakelijk om de bal aan het
rollen te houden.
Anderzijds zijn we als
team naar elkaar toe gegroeid en zijn we afgestapt
van eerdere confirmation bias. Die maakten dat
de neiging om meer aandacht te schenken en belang te hechten aan gegevens die onze overtuiging
staafden dan aan gegevens
van het tegendeel, vooral
schadelijk waren aangezien
deze overtuigingen niets
meer waren dan vooroordelen. Zo hadden sommige
leerkrachten een vertekend
beeld van bepaalde andere
leerkrachten en gingen ze
ook binnen deze vooronderstelling verwachtingen stellen.
Wanneer we de veranderingsformule van Koen Deryck voor ogen houden, zijnde:
Vp = O x M x P
Vertaald: Het potentieel tot verandering =
Ongenoegen van een bestaande situatie X Business Canvas Model x Processen en projecten
dan kan ik stellen dat in dit onderzoek geen ongenoegen bestaat over de bestaande situatie aangezien
er geen kennis is over het SWP. Hierbij beschouw ik het zogezegde ongenoegen als ook als factor 1.
Het hele proces met zijn PDCA cyclus (plan-do-check-act) heeft ervoor gezorgd dat we nu een duidelijke en gedragen visie hebben voor onze school, dat iedereen weet waarvoor onze school staat en
dat die visie ook zichtbaar is in de school. En daar ben ik dan ook super fier op. Ons proces is een
on-going proces boordevol acties.
De SMART doelstellingen (specifiek-meetbaar-acceptabel-realistisch-tijdsgebonden) binnen het procesmanagement vallen mooi te evalueren. Het gaat hier om een specifiek onderwerp, ons schoolwerkplan. De voorkennis en vragen konden gemeten worden via enquêtes en mondelinge en schriftelijke bevragingen. Deze waren aanvaardbaar binnen de cultuur van ons leerkrachtenteam. Het
speelde zich af binnen de realiteit van onze school en was mooi afgebakend in tijd.
Het werd me gedurende dit proces duidelijk dat je kan blijven aan actieonderzoek doen, zelfs binnen
je eigen actieonderzoek. Zo kan je bijvoorbeeld gaan onderzoeken wat de resultaten zijn van interviews van andere personen in plaats van deze waarvoor ik gekozen heb.
Aanvankelijk vond ik het niet mijn taak om ons schoolwerkplan in kaart te brengen. Achteraf beschouwd en vanuit de visie van schoolontwikkelaar ben ik heel blij en tevreden met het aanvaarden
en uitwerken van deze taak. Mijn horizon werd verruimd en vooral, het schoolteam heeft nu een dui‘ K A M E L E O N ’ B E KE N T KL E U R !
2 3 ME I 2 0 1 4
Pagina 8
6. Tips en aanbevelingen
Het is duidelijk dat een nulmeting die een nulresultaat heeft,
een dankbaar instrument is om
mee te starten. Je kan alleen
maar vooruitgang boeken aangezien je vertrekt van nul. En
zo gebeurde ook.
Van het grootste belang vind ik
het samengaan van zorg voor
het welbevinden van de leerkrachten en onderzoek en innovatie.
Ik durf ook te stellen dat we
regel van Pareto gerespecteerd
hebben. We hebben een opbrengst van 80% door slechts
20% inspanning.
Het verrassende van die 80/20
regel is dat het volledig tegengesteld is aan wat wij eigenlijk
verwachten. Wij gaan er gewoonlijk van uit dat al onze
acties ruwweg dezelfde opbrengst hebben. Met andere
woorden 50% van onze activiteiten leveren zo'n 50% van de
resultaten op. Het Pareto Prin-
cipe geeft echter aan dat een
gering aan inspanning, verantwoordelijk is voor het merendeel van de resultaten. Letterlijk betekent dit dat 80% van de
resultaten die we gerealiseerd
hebben, afkomstig zijn van
slechts 20% inspanningen.
Bij vernieuwing en innovatie is
het van het grootste belang om
onderstaande curve in je achterhoofd te houden.
Elke school of organisatie
maakt deze beweging en dus
ook wij. Dit zowel op individueel niveau als op teamniveau.
Zo was er als start de shock
(1). ‘Hebben wij dan een
schoolplan?’ was voor mij DE
aanleiding om te starten met dit
actieonderzoek. Hoe kon het nu
dat sommigen niet eens iets afwisten van ons schoolwerkplan?
Nadien volgde de ontkenning
(2). ‘Waarom een schoolwerkplan?’ ‘De directeur heeft toch
een map hiervoor?’. Dit gevolgd
door frustratie (3). ‘Waarom
zou ik daaraan werken?’ ‘Ik heb
wel nog wat anders te doen’.
Uiteindelijk volgde hierop de
depressie (4). Het ervaren van
tegenkanting in combinatie met
non-expertise verlamde me. Ik
zag het niet meer zitten.
Bij het raadplegen van de externe expert, kwamen de acties en
experimenten (5). Er ging een
flow doorheen ons team die
maakte dat we tot besluiten
kwamen (6). De grote uitdaging
is nu om ons schoolwerklan verder te integreren (7) en te
borgen binnen de vertaling naar
de klaspraktijk.
7. Referenties
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Backx, S Het schoolwerkplan … een mogelijke invulling (2008), DPB BaO Mechelen – Brussel
Desmet, L. (2011 – 2012). Met beleidsvoerend vermogen naar een professionele leergemeenschap.
School- en klaspraktijk, 214, pp 2 – 8
Dirkske-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Amersfoort: Wilco
Imbo, F. Waarom we 2 oren hebben en slechts 1 mond? 2012
Kelchtermans, G. (2007). Actieonderzoek: Een strategie voor professionele ontwikkeling en onderwijsvernieuwing
Onderwijsinspectie, oog voor kwaliteit. Vlaamse overheid; Het CIPO-referentiekader van de onderwijsinspectie: de indicatoren, variabelen en omschrijvingen.
Pierlet, V.,& Nijs, G.(1998). Schoolwerkplan en schoolwerkplanning. Praktijkgids voor de basisschool.
Schoolwerkplan en schoolwerkplanning, 223, pp 1-23.
Saveyn, J. Schoolwerkplanning als hefboom van schoolontwikkeling. VVKBaO
Schoolwerkplan Don Bosco Groenveld. oktober 2011; pp 1-29
Schoolwerkplan TUUR; 22/10/’12; pp 1-33
Vademecum zorg (2012), VVKBaO
Vanhoof, J. ,& Deneire, A. & Van Petegem, P. ,Waar zit beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?
(2011). Plantyn
Van Der Donk, C.,& Van Lanen, B., Praktijkonderzoek in de school (2012). Bussum, Coutinho
Van Gils, M. (2003-2004). Planmatig werken in de school .School- en klaspraktijk, 180, pp 38-41
Van Gils, M.,& Speltincx , J. (2009). Handelingsplanning in het basisonderwijs. Antwerpen: Garant
“ALWEER EEN NIEUW LEERPLAN?”
Het nieuwe leerplan IW 2e graad implementeren
Wat zijn de mogelijkheden en grenzen waar leerkrachten op
botsen bij deze opgelegde onderwijsvernieuwing?
Door: Els Chiau
Datum: 23 mei 2014
Promotor: Ria De Sadeleer
Dit artikel wordt geschreven ter afronding van de opleiding ‘BanaBa Schoolontwikkeling’;
HUB-KAHO te Brussel.
Abstract
Elk schooljaar worden tientallen leerplannen geactualiseerd. Dat betekent dat ze ofwel
volledig vernieuwd ofwel deels gewijzigd worden.
Nieuwe beleidsmaatregelen, een nieuwe pedagogisch-didactische visie, nieuwe
technologische ontwikkelingen, nieuwe studierichtingen, bevragingen en/of reacties uit het
veld, nieuwe eindtermen of ontwikkelingsdoelen … kunnen een reden zijn voor de
actualisatie van leerplannen.
Elk schooljaar, op 1 september, moet er dus door verschillende leerkrachten in het secundair
onderwijs gestart worden met een “nieuw leerplan” voor hun vak.
In het onderzoek, dat wordt uiteengezet in dit artikel, worden de ervaringen weergegeven van
de implementatie van het nieuwe leerplan Industriële Wetenschappen 2e graad in VTI Aalst.
Als conclusie blijkt dat een succesvolle vertaalslag maken van dit leerplan naar de eigen
school een degelijke voorbereiding vereist en er heel wat mensen bij betrokken zijn.
Inleiding
In mei 2012 maakte ik als leerkracht elektriciteit-mechanica, de eerste bijeenkomsten mee van
de leerplancommissie 2e graad TSO Industriële Wetenschappen.
Een jaar nadien, juni 2013, werd het nieuwe leerplan via een paar infosessies voorgesteld aan
de leerkrachten van de verschillende scholen voor wetenschap en techniek in Vlaanderen. Op
1 september 2013 moest immers gestart worden met dit nieuwe leerplan in 3IW.
Ik geef les in 4, 5 en 6 IW en de nieuwe manier van werken, voorgeschreven in het nieuwe
leerplan, goed begrijpen en op de juiste manier, ‘VTI Aalst-eigen’, vertalen/implementeren
kan alleen maar een WIN-WIN situatie opleveren.
Als mensen met iets nieuws geconfronteerd worden, is het vaak de schrik voor het onbekende
die weerstand oproept tegenover alles wat nieuw is. Nochtans, zo’n nieuw leerplan biedt zeker
mogelijkheden en binnen een school botst een team ook vaak op bepaalde grenzen. Deze in
kaart brengen en daarmee aan de slag gaan was de uitdaging van dit onderzoek.
Het onderzoek beperkt zich tot het leerplan 2e graad Industriële Wetenschappen van het Vrij
Gesubsidieerd Onderwijs en werd uitgevoerd in het Vrij Technisch Instituut te Aalst.
1
Eerst wordt hierna uitgelegd waarom en hoe het nieuwe leerplan tot stand kwam en de
opmerkelijke vernieuwende structuur met projectmatig werken wordt weergegeven. Nadien
worden de onderzoeksmethoden kort toegelicht. De resultaten van dit onderzoek zouden er
moeten voor zorgen dat in de toekomst (implementatie van een nieuw leerplan in de 3e graad
of van een ander vak) daadgerichter/met minder weerstand omgegaan wordt met zo’n
veranderingsproces.
Wettelijk kader leerplannen
Leerplannen worden niet gemaakt door het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
maar is in feite de bevoegdheid van de inrichtende macht van een school. In de praktijk
worden ze meestal opgemaakt door de koepels van de inrichtende machten. De leerplannen
worden daarna ter goedkeuring voorgelegd aan de onderwijsinspectie. Voor zover er reeds
eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het niveau in kwestie zijn opgesteld, gaat de
inspectie na of de leerplannen daaraan beantwoorden. De bij de koepels aangesloten scholen
nemen gewoonlijk de goedgekeurde leerplannen over.
Er zijn tal van mogelijke aanleidingen om een nieuw leerplan te ontwikkelen: signalen uit het
werkveld, nieuwe evoluties, doorlichtingen, nieuwe regelgeving, een aanzet van de dienst
leren en onderwijzen, ....
Verschillende diensten en overlegstructuren zijn betrokken bij de leerplanontwikkeling.
Dienst Leren
en
onderwijzen
Leerplan
commissie
Pedagogische
begeleiding
Leerplanontwikkeling
Pedagogische
werkgroep
Overheid
Maatschappelijke
betrokkenen
Alle betrokke
la ntwikkelin bij VVKSO (1)
betrokkenen bij de lleerplanontwikkeling
Het leerplan IW 2e graad moest vernieuwd worden in opdracht van de onderwijsinspectie.
Hun bemerkingen waren:
1) de te realiseren doelstellingen en leerinhouden zijn qua
formulering en niveau identiek aan deze van elektro-mechanica
en elektriciteit-elektronica;
2) het verschil in studierichtingsprofiel komt niet tot uiting in
de concrete leerplandoelstellingen.
Een andere reden om het leerplan te actualiseren komt vanuit de technologische
vernieuwingen, de nieuwe inzichten en werkvormen.
2
Het nieuw leerplan: Industriële Wetenschappen 2e gr. TSO, VVKSO-BRUSSEL
D/2013/7841/007 vervangt dus progressief het bestaande leerplan D/2010/7841/025 vanaf 1
september 2013.
Het nieuwe leerplan (1) heeft een nieuwe structuur met betrekking tot de leerplandoelen, er
zijn:
- doelstellingen te realiseren in alle leerplandelen;
- specifieke doelstellingen:
· doestellingen te realiseren in Toegepaste wetenschappen;
· doelstellingen te realiseren in Engineering.
Totaal nieuw voor de leerkrachten is dat men in deze nieuwe structuur een IW-proces wil zien
als een synergie tussen Toegepaste wetenschappen (experimenten en thema’s) en
Engineering (projecten).
(1)
Projecten....werken met projecten.... projectmatig werken....dit was de onzekerheid bij de
leerkrachten.
3
In het leerplan worden reeds tal van aanbevelingen/pedagogische wenken meegegeven, zoals
bvb. :
-
-
-
-
Het leerkrachtenteam, in het bijzonder STEM (science, technology, engineering,
mathematics), bepaalt mee de spreiding van de leerinhouden doorheen het
schooljaar. Hiervoor is het wenselijk dat zij bij het begin van het schooljaar een
gemeenschappelijke leerlijn en tijdskader vastleggen.
Bepaalde leerinhouden hebben een vakoverschrijdend karakter, bijvoorbeeld
'communicatieve vaardigheden'. Dergelijke leerinhouden kunnen
vakoverschrijdend worden aangebracht.
Voor de Toegepaste wetenschappen zijn in het leerplan duidelijk doelstellingen
opgenomen waarbij op een experimentele wijze vaststellingen gedaan worden of
waarbij de leerling aan de hand van labo-oefeningen de opgedane theoretische
kennis toetst aan een reële situatie. Leerlingen moeten bij deze proeven zelf aan de
slag gaan en moeten worden betrokken bij het voorbereiden, uitvoeren en
evalueren van de resultaten.
De doelstellingen betreffende Engineering zijn te realiseren door de leerinhouden
te koppelen aan concrete projecten.
Projectmatig werken
Over het projectmatig werken en de rol van de leraar hierbij is in de literatuur heel wat terug
te vinden. Een leerling moet bij een volwaardig project 6 fasen doorlopen: oriëntatie,
voorbereiding, uitvoering, resultaat, reflectie en beoordeling. (2)
De Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten maakt een andere indeling van de te
doorlopen fasen voor elk project, hoe groot of hoe klein het ook is. (3)
· De initiatiefase: in deze fase ontwikkel je een idee. Je werkt dit idee in een
projectvoorstel in grote lijnen uit om te zien of het project haalbaar is.
· De definitiefase: wanneer blijkt dat het project haalbaar is en je de goedkeuring
hiervoor gekregen hebt, werk je het meer gedetailleerd uit in een plan van aanpak.
· De uitvoeringsfase: je voert het project uit volgens het goedgekeurd plan van aanpak
en levert het resultaat op van het project.
· Afsluitfase: je levert het project op aan de organisatie en sluit het af.
Lisanne Leenders beschrijft (4) in haar samenvatting over project management over het
verschil tussen projectmatig werken en routinematig en improviserend werken. Wanneer is
een project een succes en hoe pak je het het best aan, komt ook ter sprake.
Als men projectmatig werken wil dan heeft dit tal van gevolgen.
Wat betekent projectmatig werken voor de leerling?
Projectmatig werken is voor de leerlingen complex. Kan en wil de leerling projectmatig
werken?
Bij een project stuurt de projectopdracht de leerlingen aan en niet de leerkracht of het
handboek. Het eigen initiatief en de creativiteit van de leerling staan centraal.
Nieuwsgierigheid loont. Projectwerk is groepswerk, dus sociale vaardigheden zijn belangrijk.
De leerlingen moeten zich meer en meer zelf kunnen redden. De leerlingen mogen kiezen
4
maar moeten de keuzes wel kunnen verantwoorden. De leerlingen moeten kunnen reflecteren
op de ontwikkelde producten en het proces wat daarbij is doorlopen.
Wat betekent projectmatig werken voor de leerkracht?
Projectmatig werken is voor de betrokken leerkrachten complex. Kan en wil de leerkracht
dat?
Projectmatig werken betekent voor de leerkracht dat er collegiaal moet worden
samengewerkt. Een project vraagt van een team van leerkrachten een intensieve
voorbereiding. Gedurende de uitvoering van het project is de leraar begeleider en minder
overdrager van kennis. Een project is minder beheersbaar dan een klassikale les. De leraar laat
leerlingen in groepjes werken. Verschillen in interesse, leerstijl, tempo en niveau van
leerlingen horen erbij. De leerlingen moeten wat te kiezen krijgen. De leerkracht moet de
leerlingen laten reflecteren. De beoordeling van proces en resultaat vraagt duidelijke
opdrachten, heldere criteria vooraf en een stelselmatig opvolgen van de verschillende fasen.
Wat betekent projectmatig werken voor het lessenrooster?
Het rooster vereist overlegtijd van de betrokken leerkrachten (bv. een vergadermiddag),
blokuren, gelegenheid tot teamteaching (voor projecten van meer vakken). Het lessenrooster
van de leerlingen vereist een structureel rooster met wekelijkse projectdagdelen. Kan en lukt
de roostermaker dat?
Wat betekent projectmatig werken voor de leeromgeving?
De leeromgeving vergt ruimtes waarin groepjes leerlingen verschillende leer- en
werkactiviteiten kunnen uitvoeren, met aanvullende ruimtes voor instructie, workshops en
practica. Leerlingen moeten toegang hebben tot ICT en de mediatheek voor het verwerven en
verwerken van informatie. De leerlingen moeten gelegenheid krijgen tot buitenschools leren,
zoals buurtonderzoek, veldwerk, excursie of stage. Is de school daar klaar voor/daartoe
bereid?
Wat betekent projectmatig werken voor de schoolorganisatie?
In hoeverre is er budget voor het ontwikkelen en samenstellen van projecten, respectievelijk
voor materialen en extra kosten? Wie coördineert de projecten? Wie is bevoegd om lastige
knopen door te hakken? Wie bewaakt de inhoudelijke en onderwijskundige kwaliteit van de
projecten?
In hoeverre maken de leerlingenactiviteiten deel uit van het verplichte curriculum? Hoe telt de
projectbeoordeling mee voor het rapport/de overgang?
Is de organisatie hier klaar voor?
Proces
Reeds bij de voorstelling van het nieuwe leerplan door de vakbegeleiders van DPB
(Diosecane Pedagogische Begeleiding) werd de onmacht/onzekerheid/schrik voor
verandering/weerstand van verschillende collega’s duidelijk. Het is die schrik voor het
onbekende die vaak resulteert in weerstand tegenover alles wat nieuw is.
Dit nieuwe: “projectmatig werken” was onbekend en onbemind.
5
Op 1 september 2013 werden 2 collega’s in 3IW met het vak “engineering” op hun uurrooster
voor de leeuwen gegooid.
Enkele maanden later werd duidelijk dat er te weinig ondersteuning ondervonden werd vanuit
het beleid.
Daarom richtte ik “Team engineering 2e graad IW” op en samen gingen we aan de slag. De
leden van dit team zijn de 7 leerkrachten die nu in 3 en 4IW de technische vakken
onderwijzen.
Een enquête (door 3/7 ingevuld) zag als voornaamste mogelijkheden die het nieuwe leerplan
biedt: - projecten kunnen interessanter overkomen dan afzonderlijke leerstof;
- uitdagend voor de leerlingen met betere resultaten tot gevolg;
- collega’s kunnen van elkaar leren;
- de mogelijkheid tot het uitbouwen van een degelijk uitgerust vaklokaal;
- samenwerking met externen;
- de vrijheid, om te doen wat je wil;
- je kan de leerlingen gemakkelijker enthousiast maken.
De grenzen waar ze op botsten waren: - het leerplan is zeer vaag;
- er zijn een beperkt aantal doelstellingen waar je elk
project onder kan plaatsen;
- er moet een grondig overleg gebeuren vooraleer de
projecten;
- het opstellen van een tijdspad waarbij de praktische
uitvoering en het theoretisch gedeelte op elkaar
aansluiten is zo goed als onmogelijk;
- In engineering zou niet alleen rond mechanica en
elektriciteit-elektronica moeten gewerkt worden, maar
ook rond geluid, bouw.
Vakbegeleiders van DPB en VVKSO waren steeds heel bereidwillig om tekst, uitleg, ideeën,
plannen en goede voorbeelden door te geven om de implementatie vlot te laten verlopen.
De 3 meest betrokken leerkrachten besloten om wekelijks een vast moment samen te zitten en
deze tijd te gebruiken voor overleg, werktijd om dingen uit te werken, afspraken te maken,
vragen te stellen aan directie,....
Eerst werd samen het leerplan nog eens gelezen om te zien of we het op dezelfde manier
begrepen.
Visie teamwerking volgens vvkso
6
Heel snel wilden we weten of het schoolbeleid een duidelijke eigen schoolvisie had.
Wat wil men met IW in VTI Aalst? Hoe wil men IW in VTI Aalst profileren naar de
buitenwereld? Wil men het enthousiaste, bereidwillige team laten verder werken en zo de
kans geven om mooie dingen uit te werken? Wil men een mandaat geven aan iemand om de
onderwijsvernieuwing verder te begeleiden?
Als de mensen niet uit hun comfortzone moeten treden, zullen er geen inspanningen geleverd
worden.
Bij een onderwijsvernieuwing is de rol van de schoolleiding van essentieel belang; er is een
schoolleiding nodig die niet alleen een visie uitdraagt maar ook hoge verwachtingen stelt,
leraren actief ondersteunt en betrokkenheid stimuleert.
Een tweede vraag die zich stelde was: Is er al een leerlijn voor IW in VTI Aalst opgesteld?
Hiervoor moet samengewerkt worden met de 1e graad en zelfs gekeken worden naar de lessen
Wereld Oriëntatie Techniek in het lager onderwijs.
Voor het team lijkt het ook duidelijk dat er best aan team-teaching wordt gedaan binnen
engineering. Kan dit steeds zo ingeroosterd worden?
Het leerkrachtenteam moet blijvend overleggen. Ze moeten eerst een gemeenschappelijke
leerlijn en tijdskader vastleggen en ook, liefst in het begin van het schooljaar, de spreiding
van de leerinhouden bepalen doorheen het schooljaar.
Innovatie in scholen is geen solo-gebeurtenis. Er zijn vakoverschrijdende kernteams en
zelfsturende teams nodig.
De schoolorganisatie, leeromgeving en de accomodatie moet ook totaal anders gezien
worden. Leerlingen kunnen niet in een gewoon leslokaal deze lessen krijgen. Er is heel wat
didactisch materiaal nodig.
Deze vragen werden gesteld aan de directie en ondertussen werd er gewerkt aan het uitwerken
van projecten waarmee dan in 3IW en 4IW kan gestart worden op 1 september 2014.
Resultaten
Het belangrijkste resultaat is dat we nu met 3/7 leerkrachten wekelijks tijdens de middagpauze
samenzitten en zo als team, in open overleg, standpunten proberen naar voor te brengen,
afspraken te maken, praktische projectbundels uit te werken voor de start op 1 september
2014 en de volgende schooljaren.
De leden van het team gingen over het muurtje kijken bij de 1e graad en zo ontstond de
samenwerking om een leerlijn voor IW op te stellen.
Als teamleidster breng ik verslag uit bij de technische directrice en stel daar ook de vragen
van het team en koppel terug naar het team.
Ook de informatie die ik kreeg van de vakbegeleiders wordt doorgegeven op het teamoverleg.
Het uitschrijven van een visie en samenwerken over de graden, over de verschillende VTIscholen heen om een leerlijn voor IW uit te schrijven zal nog heel wat werk en tijd vergen.
Het beleid zal hier een heel belangrijke taak hebben. Zij zullen, in de constructieve sfeer die
heerst op VTI Aalst, moeten voor zorgen voor de gepaste omkadering voor dit veranderingstraject.
7
Het team ‘Engineering 2e graad IW’ wil positief, resultaatsgericht blijven werken in de hoop
dat onze manier van werken zichtbaar wordt in gans de school en dat we op die manier onze
knowhow kunnen doorgeven. Samen gaan we proberen een leerlijn uit te schrijven en
projectbundels klaar te maken voor alle toekomstige leerkrachten engineering in 3IW en 4IW.
Conclusie
Veranderingen die in een organisatie moeten worden doorgevoerd, raken veelal de gehele
organisatie. Veranderingen doorvoeren is van nature een complexe aangelegenheid.
Het gedrag van mensen is een gevolg van een systeem. Als men op school iets in beweging
wil krijgen dan zijn er interventies nodig op 4 vlakken: mensen, structuren, cultuur en
systemen. Maar, het fundament voor deze 4 peilers is : VISIE en leiderschap.
Gedrag van mensen
M
E
N
S
E
N
S
T
R
U
C
T
U
R
E
N
C
U
T
U
U
R
S
Y
S
T
E
M
E
N
Leiderschap
VISIE
Tijdens het veranderingstraject dat wij dit schooljaar doorliepen, heb ik zowel bij de
individuen als bij de organisatie de theoretische kaders kunnen ontdekken.
Op individueel niveau doorloopt iedereen (de leerkracht, de directie, de schoolontwikkelaar,
....) tijdens een veranderingstraject een bepaalde versie van de curve beschreven door Kubler
Ross:
8
Het veranderingstraject van een organisatie kan men beschrijven met het 8 stappen model van
Kotter.
Uit deze 2 modellen kan men besluiten dat individuen eigenlijk een psychisch proces
doorlopen en dat er voor organisaties aanbevelingen gegeven worden met wat efficiënt en
effectief is tijdens een veranderingstraject.
Personalia
Els Chiau,
Studeerde BANABA Schoolontwikkeling (2014) aan HUB-KAHO, Brussel.
Behaalde een postgraduaat Mentor voor startende leerkrachten en stagiairs (2007) en
begeleidt al 8 jaar startende leerkrachten in de vier VTI AALST scholen.
Is Industrieel ingenieur Elektro-Mechanica (1985), van opleiding en geeft al 25 jaar
Elektriciteit, Elektronica en Mechanica in de 2e en 3e graad TSO in het VTI AALST.
Is actief in verschillende internationale uitwisselingsprojecten (ITT Marco Polo, Sicilië en
Brinellskolan, Zweden) en organiseert vernieuwende ontmoetingsvormen tussen industrie en
school (Visualisatietoer).
9
Bibliografie
1. VVKSO-BRUSSEL. Industriële Wetenschappen 2e graad TSO Leerplan secundair onderwijs.
2013.
2. Quant, Patries. Projectmatig werken. 2005.
3. http://www.vvsg.be. [Online]
4. Leenders, Lisanne. http:/www.concept.utwente.nl. [Online] 2010.
5. Bolt, Lilian Van der. De betrokkenheid van leraars bij onderwijsinnovaties. 2006.
10
Bachelor-na-bachelor
Schoolontwikkeling
Onze hijskraan werkt echt!
De meerwaarde van onderzoekend leren bij de
implementatie van natuur en
techniek in
het basisonderwijs.
Dit artikel is geschreven ter afronding
van de banaba schoolontwikkeling aan
de HUB- KAHO te Brussel. Mijn
oprechte dank gaat uit naar het
afdelingshoofd Ria de Sadeleer, de vele
gastsprekers en docenten die mijn
onderzoek verrijkten.
Rita Coucke
Leerkracht lager onderwijs
BS GO! Hertog Jan
Kortenberg
[email protected]
ONDERZOEKEND LEREN
In dit artikel deel ik een praktijkervaring
van het leerkrachtenteam van
basisschool Hertog Jan. Zij werden
meegenomen in een proces van
onderzoekend leren om
onderzoekscompetenties bij kinderen te
ontwikkelen binnen het domein natuur
en techniek van wereldoriëntatie.
Competenties die leiden tot ‘kennis als
vermogen’ kunnen we aanduiden als
onderzoekscompetenties. Ze omvatten
de kennis, vaardigheden en attitudes die
iemand nodig heeft om aan
onderzoek te doen en/of om met
een onderzoekende houding in
het leven te staan. Deze
competenties leiden tot
‘onderzoekscompetentie’, tot
‘onderzoeksbekwaam’ zijn.
Onderzoeksvaardigheden en een
onderzoekende houding worden
vanaf het kleuteronderwijs via de
eindtermen geïntroduceerd en
gestimuleerd. Kleuters worden verwacht
te experimenteren, te observeren en te
exploreren met al hun zintuigen. Ook
zetten zij hun eerste stappen in de
richting van bronhantering. In het
basisonderwijs toetsen leerlingen voor
het eerst hun hypothese, terwijl ze
vanaf het secundair onderwijs begeleid
worden bij de volledige uitvoering van
een wetenschappelijk onderzoek. (De
Groof, 2012)
Wetenschapsonderwijs wordt steeds
belangrijker in het basisonderwijs en dit
1
impliceert belangrijke denk- en
handelingsvaardigheden van kinderen.
Onderzoekend leren is de basis om onze
kinderen te vormen tot wetenschappelijk
geletterde burgers.
Onderzoekend leren werkt aan het
probleemoplossend vermogen van
kinderen, specifiek door het zoeken naar
een mogelijke oplossing voor een
probleemstelling.
Meer zelfgestuurd en coöperatief leren
van kinderen willen we in onze
basisschool een plek geven
via het proces van
onderzoekend leren.
Leergebiedoverschrijdende
eindtermen zoals ‘ICT’,’
leren leren’ en ‘sociale
vaardigheden’ dragen
zowel rechtstreeks als
onrechtstreeks bij tot het
bereiken van bepaalde
onderzoekscompetenties. (Van de
Keere, 2013)
Via teamonderricht zijn we aan de slag
om wetenschappelijke concepten te
verkennen en wetenschappelijke
processen te installeren bij onze
kinderen. De transfer maken tussen
wetenschappelijke concepten en
wetenschappelijke processen is de
professionalisering waar we sterk op
inzetten. In dit onderzoek beschrijf ik
alle aspecten die komen kijken bij en
leiden tot het welslagen van een
succesvolle implementatie van de
domeinen natuur en techniek.
PROBLEEMANALYSE
Aanleiding van het onderzoek
De aanleiding van mijn onderzoek is de actualisering en implementering van het leerplan
wereldoriëntatie in het gemeenschapsonderwijs (2010). Als school zijn we onder begeleiding
van de pedagogische begeleidingsdienst van scholengroep 10 meegenomen in een
veranderingstraject op basis van nieuwe inzichten en onderzoek rond het vak
wereldoriëntatie in de basisschool. Uit een peilingsproef natuur, afgenomen vanuit de
Vlaamse overheid (2005), blijkt dat kinderen wel een basis verwerven voor
onderzoeksvaardigheden en dit binnen waarnemingsvaardigheden. Er zijn echter
aanwijzingen dat het systematisch en planmatig uitvoeren van een praktische proef door te
weinig leerlingen beheerst wordt.
Duiding vanuit de literatuur
Kinderen hebben een intrinsieke
drang tot het observeren van en
het denken over wetenschappelijke
concepten
die
ze
dagelijks
ontdekken.
Kinderen veelvuldig in aanraking
brengen
met
wetenschap,
ontwikkelt een positieve attitude
tegenover wetenschap.
Belangrijke kernbegrippen binnen onderzoekend
leren zijn wetenschapsonderwijs,
wetenschappelijke geletterdheid,
wetenschappelijke concepten,
onderzoeksvaardigheden, onderzoekend leren,
metacognitief leren en samenwerkend leren.
Het gebruik van wetenschappelijke
◌
Het
taal in een vroeg stadium, leidt tot
het◌ beter kunnen verklaren van
wetenschappelijke concepten.
Kinderen probleemoplossend leren
denken komt hen ook ten goede in
het dagelijkse leven.
2
Hoe vroeger men
kinderen blootstelt
aan het ontdekken
van
wetenschappelijke
concepten,
hoe
beter zij later deze
concepten
ten
volle
kunnen
begrijpen.
Wetenschapsonderwijs omvat zeer
efficiënte methodes die leiden tot
probleemoplossende en
metacognitieve vaardigheden.
De wetenschappelijke denkcirkel als heuristiek voor wetenschappelijk denken
Onderzoekend leren wordt gekarakteriseerd door vier aspecten:
1. De aanwezigheid van wetenschappelijke materie (biologie, fysica, …)
2. De kinderen zijn actief betrokken tijdens de activiteit (manipuleren van materialen,
waarnemen, gebruik van secundaire bronnen zoals boeken, internet,…)
3. De kinderen zijn verantwoordelijk voor hun leren, ze worden aangezet tot actief
denken en zijn gemotiveerd.
4. Ten minste een van de volgende componenten van de onderzoekscyclus moet aan
bod komen, het opstellen van een voorspelling en/of hypothese, het opstellen of het
uitvoeren van een experiment, data verzamelen vanuit waarnemingen, conclusies
formuleren en communiceren.
Fig.1: de wetenschappelijke denkcirkel als heuristiek voor wetenschappelijk denken (Van de Keere, 2013)
Wetenschap versus techniek
Wanneer ‘wetenschap’ als invalshoek genomen wordt dan ligt de klemtoon op het ontdekken
van wetenschappelijke fenomenen. Bijvoorbeeld drijven en zinken, magnetisme, … Kinderen
onderzoeken vanuit een wetenschappelijke vraagstelling. Zo onderzoeken ze bijvoorbeeld de
invloed van de hoeveelheid licht op de groei van een plant.
Binnen techniek ligt het accent op het leren oplossen van een probleem vanuit een
persoonlijke, materiële behoefte. Bijvoorbeeld het ontwerpen van een boot, het verbeteren
van een reeds bestaand product, het bouwen van een torenkraan met elektromagneet, …
(Van de Keere, 2013)
Beginsituatie voor de aanvang van het traject techniek
Sinds vier jaar zijn we met het leerkrachtenteam van Hertog Jan door middel van kwalitatief
onderzoek het nieuwe leerplan aan het verkennen en specifiek het domein natuur. Door een
algemene visie te bepalen, de omgeving in kaart te brengen rond natuur, leerplandoelen
natuur te begrijpen, een jaarplan wereldoriëntatie te installeren, door ervaringen op te doen
rond kringgesprekken voeren in het kader van wereldoriëntatie, actief aan de slag te gaan
met exploreren en experimenteren binnen natuur doet het leerkrachtenteam stap voor stap
praktijkervaring op.
3
Leerlijn natuurlijke verschijnselen
Op een pedagogische studiedag rond natuurlijke verschijnselen werd het leerkrachtenteam
theoretisch meegenomen om natuurlijke verschijnselen als magnetisme, elektriciteit, … te
onderwijzen aan onze kinderen. We kregen een mogelijke leerlijn ter beschikking van de
pedagogische begeleidingsdienst. Om een opgebouwde lessenreeks te ontwikkelen van
peuter tot en met het zesde leerjaar liet ik hen kennismaken met de modellen ‘onderzoekend
leren’ en ‘ontwerpend leren’. De meerwaarde van deze modellen is dat ze gekoppeld kunnen
worden aan vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’, ‘sociale vaardigheden’ en ‘ICT’.
Fig.2: schematische weergave van de overeenkomsten tussen onderzoekend en ontwerpend leren (Kemmers, 2007)
In duo’s werkten leerkrachten lessen uit rond een bepaald natuurlijk verschijnsel. Elk duo is
expert geworden van een natuurlijk verschijnsel. Voor leerkrachten was dit een eerste
ervaring om lessen uit te schrijven volgens een vast model. Het werd een zeer moeilijke
oefening maar volharding, extra werkvergaderingen maakte dat we slaagden in ons opzet.
De tijdsinvestering lag veel hoger dan ingeschat.
4
Qua infrastructuur kwamen er heel wat veranderingen op school. Zo werken we aan de
uitbouw van een W.O.-theek met verschillende methodes en materialen omdat we met het
team beslisten niet meer in te zetten op een vaste methode voor het vak wereldoriëntatie.
Op het domein is er in samenwerking met onze ouders een moestuin, openluchtklas en een
zintuigenpad geïnstalleerd waardoor de kinderen actief op onderzoek kunnen.
METHODOLOGIE
Case study team Hertog Jan eerste jaar traject techniek
Zijn we goed bezig met onze school? Hoe kunnen we ons beleid
verbeteren zodat het ons pedagogisch project zo goed mogelijk
ondersteunt? Welke kennis, vaardigheden en attitudes zijn hiertoe
vereist?
Uit het praktijkboek pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid haal ik handvatten om het
schoolbeleid te evalueren en te verbeteren. Er zijn acht dragers die doorslaggevend zijn bij
het voeren van een geslaagd schoolbeleid. (Van Petegem, 2009)
·
·
·
·
·
·
·
·
Doeltreffende communicatie
Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties
Gedeeld leiderschap
Gezamenlijke doelgerichtheid
Responsief vermogen
Innovatief vermogen
Geïntegreerd beleid
Reflectief vermogen
Om een eerste jaar techniek uit te bouwen kiezen we ervoor om dit met het voltallige team
actief te gaan onderwijzen aan onze kinderen. Leerkrachten geven aan dat techniek volledig
nieuwe materie. Op die basis en dankzij het vooraf ontvangen traject van de pedagogische
begeleidingsdienst, maakten we de keuze in te zetten op een kernteam techniek en
techniekcoaches voor kleuters en de lagere school die actief mee aan de slag gaan met de
klasleerkrachten. We maakten tijd om regelmatig tussentijds te evalueren en keuzes te
maken waar het team zich in kan vinden. We leren compromissen te sluiten, discussie te
voeren en kritisch te reflecteren. De slaagkans van deze inzet kan enkel dankzij de
5
bereidwilligheid en openheid van alle teamleden. Een speciale dank gaat uit naar de
directeur die de afgelopen jaren stap voor stap een nieuwe schoolorganisatie uitbouwde.
Ook mijn nieuwe directie zet dit beleid verder en zo kunnen wij verder groeien in onze
organisatie. De ervaringen van de afgelopen drie schooljaren worden meegenomen.
Aan de slag met twee nieuwe modellen voor techniek
Leerkrachten gaan aan de slag met twee nieuwe modellen. Het model van ‘een technisch
systeem maken’ en het model van ‘een technisch systeem gebruiken’ gekoppeld aan
‘duiding’. Deze modellen worden aangereikt in het leerplan techniek van het
gemeenschapsonderwijs.
Het model van een ‘technisch systeem maken’ is herkenbaar omdat de fases van ontwerpend
leren hierin vervat zitten. Hiermee werkten leerkracht reeds voor het uitwerken van de
lessenreeks rond natuurlijke verschijnselen.
Fig.3: ‘modellen technisch systeem gebruiken’ en ‘technisch systeem maken’ uit het leerplan wereldoriëntatie van het
gemeenschapsonderwijs (2010)
Traject techniek vanuit de pedagogische begeleidingsdienst
De vooropgestelde trajecten waaraan verschillende scholen van de scholengroep participeren
zijn weldoordacht uitgetekend door de pedagogische begeleidingsdienst van scholengroep
10. Ze streven duurzaamheid, innovatie en kwaliteit na. De directie gaf ons de kans met alle
techniekcoaches deel te nemen aan actieve studiedagen techniek.
De inhoud van het traject
6
□
verkennen van de visie op techniek
□
opzetten en maken van techniekactiviteiten ‘technisch systeem maken’ en ‘technisch
systeem gebruiken’ en duiden
□
weerkerende werkvormen in functie van techniek
De beoogde resultaten
□
vanuit een onderzoeksvraag al dan niet geformuleerd door kinderen doelen van techniek
selecteren
□
activiteiten techniek worden opgezet voor maken (binnen 5 toepassingsgebieden),
gebruiken en duiden
□
activiteiten techniek worden opgezet, in een door de school, opgemaakte leerlijn
□
mogelijkheden creëren in de eigen of gebruikte methode op school om vragen en
interesses van kinderen aan bod te brengen
□
activiteiten opzetten waarbij leerlingen actief, interactief en constructief leren en deze
vertalen naar de eigen schoolwerking
□
aandacht hebben voor leergebiedoverschrijdende eindtermen bij het organiseren van
activiteiten
□
omgevingskenmerken worden gebruikt om activiteiten te verrijken
□
voor het domein techniek worden schooleigen leerlijnen eenduidig en volgens afspraken
toegepast
□
binnen W.O.-techniek worden verschillende bronnen geraadpleegd en aangekocht
□
voor kinderen met bijzondere noden wordt de nodige aandacht besteed
□
de directeur en coach ontwikkelen inzichten in het ondersteunen, opvolgen en bijsturen
van leerkrachten in verband met wereldoriëntatie
□
leerkrachten selecteren en passen activiteiten aan in functie van de gehanteerde
methode
Actieonderzoek en theoretische kaders ‘banaba schoolontwikkeling’
Vanuit de opleiding tot schoolontwikkelaar kreeg ik heel wat theoretische kaders die een
absolute meerwaarde zijn tot een succesvolle implementatie.
Business canvas model techniek
Een vooraf bepaald strategisch plan van aanpak rond techniek opgebouwd volgens een
business canvas model techniek.
7
De opbouw van het eerste jaar techniek volgens proces- en productmanagement
PLAN
De directie en schoolontwikkelaar plannen en bewaken dankzij een duidelijk vooraf
uitgeschreven traject van de pedagogische begeleidingsdienst de grote lijnen van het traject.
Het is belangrijk om de implementatie van nabij te volgen met het schoolteam om goed aan
te voelen welke noden er zijn en soms te beslissen om nog niet in te zetten op bepaalde
beoogde resultaten.
Tijdens vormingsdagen krijgen de directie en ik kapstokken hoe we beoogde doelen kunnen
overbrengen naar het team toe. Zinvolle materialen die door bepaalde scholen werden
ontwikkeld, worden gedemonstreerd om ons te inspireren.
Voorafgaand aan een eerste implementatiemoment bereidden de directeur en
schoolontwikkelaar een actieve studiedag voor waar de leerkrachten aan de slag gingen met
de modellen van ‘een technische systeem maken’ en ‘een technisch systeem gebruiken’.
DO
De kinderen werden voor het eerst onderwezen volgens de vaste modellen. Dit gebeurde via
een inroostering met vaste dagen waarop techniek in onze school onderwezen wordt.
De techniekcoaches brachten als eerste een voorbeeldles en nadien onderwezen de collega’s
zelf hun eerste lessen. De coaches ondersteunden de leerkrachten en onderwijzen samen de
les techniek die de klasleerkracht voorbereidde. De klasleerkracht werd volledig ondersteund
door de coach voor-tijdens en na de onderwezen activiteit.
Er werden lessen uitgewerkt die te maken hebben met 5 toepassingsgebieden van techniek
(model technisch systeem maken) en ook lessen rond technische gereedschappen hanteren
(model technisch systeem gebruiken). De uitwerking gebeurde in sjablonen die aangereikt
werden van de pedagogische begeleidingsdienst.
Aan de lessen die uitgewerkt werden rond techniek koppelden we onmiddellijk
leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘ICT’, ‘leren leren’ en ‘sociale wat een voorwaarde is
naar onderzoekend leren toe. Een hypothese onderzoeken vergt het gebruik van bronnen,
schema’s tekenen, samen iets uittesten, … Zo worden onze kinderen onderzoeksbekwaam.
Zeer belangrijk is te onderzoeken of de uitgewerkte lessen passen bij de leeftijd en de
interesse van onze kinderen. Ook geven we de leerkrachten de tijd om de fasen van een
onderzoek onder de knie te krijgen om deze te leren beheersen. Het vergt voor de meeste
leerkrachten tijd om onderzoeksbekwaam te worden en dit vlot kunnen onderwijzen aan
8
onze kinderen. De onderwezen lessen ‘technisch systeem maken’ en ‘technisch systeem
gebruiken’ noteerde elke leerkracht op een gezamenlijk bord in de leraarskamer. Dit om de
keuze van hetzelfde onderwerp een stuk te vermijden, om elkaar te inspireren en aan te
zetten tot gesprek.
Met de techniekcoaches ontwikkelden we in een kernteam materialen om een schooleigen
leerlijn te kunnen opbouwen. Vooraf bepaalden de directie en schoolontwikkelaar de
onderwerpen voor de werkvergadering. Gerichte keuzes maken gebaseerd op de
ontwikkeling die het team doormaakt is noodzakelijk. We maakten ook tijd en ruimte om met
het team van coaches te evalueren.
CHECK
Na elke les werd er gereflecteerd samen met de coach aan de hand van een
reflectiedocument. De analyse van de reflecties neem ik mee naar bijeenkomsten met de
pedagogische begeleidingsdienst, directie en het team van techniekcoaches. Ook mochten
we uitgewerkte lessen doorsturen en daarvan kregen we feedback zodat we eruit leren voor
het verdere vervolg van het traject.
Regelmatig zijn er op personeelsvergaderingen met het voltallige team tussentijdse
evaluaties en aan het einde van het traject hebben we een groot evaluatiemoment gedaan
om een swot analyse op te stellen voor het volgend schooljaar. Het traject krijgt uiteraard
een verder vervolg en er werd beslist om aan het einde van het tweede jaar techniek in
kaart te brengen welke lesonderwerpen binnen de vijf toepassingsgebieden onderwezen
worden en welke drie technische gereedschappen de kinderen leren gebruiken per klas.
ACT
Onderwezen lessen, reflectiedocumenten werden geanalyseerd door de pedagogische
begeleidingsdienst en op basis van hun feedback werden nieuwe beslissingen genomen tot
de verdere uitbouw van de implementatie van techniek.
Onderzoeksinstrumenten traject techniek
Bij een implementatie is het belangrijk om de geschikte onderzoeksinstrumenten te nuttigen
om een neutrale en juiste kijk te krijgen op de beoogde resultaten van het traject.
Bevraging onderzoekend leren volgens 10 principes (De Groof, 2012)
Bij de start van mijn onderzoek, tijdens het schooljaar 2012-2013 stelde ik als toekomstig
schoolontwikkelaar een bevraging op rond ‘onderzoekend leren’ om inzicht te krijgen welke
weg het team aflegde bij de implementatie van het nieuwe leerplan wereldoriëntatie. Ik
koppelde de vragen die ik opstelde aan 10 principes die nodig zijn om onderzoekend leren te
installeren. (De Groof, 2012). 13 leerkrachten kwamen individueel bij mij langs. Zo kon ik
ook in gesprek treden om een goed inzicht te krijgen. Ik kon besluiten dat we als school voor
een enorme uitdaging stonden om onderzoekend leren te kunnen installeren.
9
Beginsituatieanalyse na één jaar techniek
De pedagogische begeleidingsdienst ontwikkelde een digitaal instrument om de school op
leerkrachtenniveau en schoolniveau te evalueren na één jaar techniek. De afname gebeurde
bij 5 kleuterleidsters en 8 leerkrachten in de lagere school. De leerkrachten kwamen telkens
apart bij de schoolontwikkelaar en één techniekcoach om de neutraliteit te garanderen. Zo
komen de sterktes en pijnpunten naar boven van het afgelegde traject.
Enquête techniekcoaches na één jaar techniek
Ik stelde een enquête op voor de 4 techniekcoaches ter voorbereiding van een evaluerend
gesprek na één jaar techniekimplementatie en om te onderzoeken hoe we verder in de
toekomst aan de slag gaan met ons team.
Swot analyse na één jaar techniek
Er werd samen met het team telkens geëvalueerd na de twee
belangrijke praktijkervaringen techniek en aan het einde van
het eerste jaar techniek stelden we samen een swot analyse
op. Deze worden ingezet om de pedagogische prioriteiten te
bepalen voor het verdere vervolg van het traject techniek
volgend schooljaar.
Bevraging vanuit het beleid
Na een bijeenkomst met de directies die deelnamen aan het traject techniek en de
pedagogische begeleiding werden er enkele vragen opgesteld waar de directie en ik een
antwoord op formuleerden. Deze informatie werd doorgestuurd, besproken met de directies
en de informatie wordt gebruikt om het vervolgtraject van techniek te bepalen vanuit de
pedagogische begeleidingsdienst.
Logboek als feedback op het proces van implementatie vanuit de leerkrachten
Dankzij de onderzoeksgroep ‘Schoolleiderschap & Onderwijsbeleid’ van Gent kregen we de
kans deel te nemen aan een onderbouwde onderwijsgroep die ons opvolgt rond de
implementatie van techniek in onze school. Elk trimester vullen 13 leerkrachten online een
aantal vragen in. Aan het einde van het schooljaar volgt er een gesprek met de directie rond
de bevindingen die in het feedbackrapport staan.
Bronnen
Vorming
Als schoolontwikkelaar volgde ik voorafgaand met een aantal leerkrachten gerichte vorming
in het kader van techniek/onderzoekend leren om voldoende expertise op te doen.
Dankzij de scholengroep deden de directie en de techniekcoaches expertise op in het kader
van techniek.
10
Als MOS-school stapten we mee in een aanvangsbegeleiding rond EDO waar we techniek en
natuur met elkaar gaan verbinden. Zij ondersteunen de school om de implementatie van
natuur en techniek mee waar te maken.
Scholenbezoek
Tijdens het proces van implementatie bracht ik een bezoek aan een school van de
scholengroep om antwoorden te zoeken op vragen die we niet opgelost kregen en waar zij
ons in vooruit konden helpen, een dankbare tip vanuit de pedagogische begeleidingsdienst.
Vooronderzoek in het kader van techniek van de KUL te Leuven
Als school kregen we het genoegen deel te nemen aan een vooronderzoek van de KUL in het
kader van een te ontwikkelen peilingsproef natuur en techniek. De kinderen kregen een
aantal vragen rond techniek zodat de onderzoekers zicht krijgen op de voorkennis die 27
kinderen van een zesde leerjaar hebben rond techniek. We gaven als beginsituatie aan dat
we nog maar net techniek hadden opgestart in onze school. De theoretische afname vond
plaats in februari en een praktische proef wordt afgenomen van een aantal kinderen volgens
vooraf bepaalde criteria op 26 mei ‘14. De informatie wordt meegenomen door de
onderzoekers om een peilingsproef te ontwikkelen rond natuur en techniek.
RESULTATEN EN CONCLUSIES
Door dit veranderingsproces te aanschouwen en door actief betrokken partij te zijn bij deze
implementatie van natuur en techniek zie ik échte verandering in onze school. De theorie
wordt stilaan kwalitatieve praktijk waar ik kinderen actief bezig zie in onze school!
Een absolute succesfactor is de inzet vanuit de pedagogische begeleidingsdienst om actieve
techniekvormingen aan te bieden met een expert vanuit de bedrijfswereld. Ook apprecieerde
het voltallige team de vertaling die de directie en schoolontwikkelaar maakten naar onze
pedagogische studiedagen. Door actieve werkvergaderingen te houden begrijpen ze veel
beter wat de verwachtingen zijn en investeringen zijn die we aan kinderen kunnen aanleren.
Dankzij een gezamenlijke aanpak om met de modellen van techniek aan de slag te gaan met
alle kinderen van de school, ontdekken we gaandeweg meer zelfstandigheid en het
vermogen om systematischer aan de slag te gaan vanuit een probleemstelling uit de
leefwereld van het kind.
11
De uitdaging is om blijvend te investeren in een
passende prikkel en een probleemstelling die
kinderen raakt, waaruit onderzoeksvragen ontstaan.
Eigen onderzoeksvragen stellen is nog moeizaam
voor vele kinderen. In dit kader gaan we met het
team op zoek om een weerkerende werkvorm te
installeren.
“Waarom is het gras groen? Praten
vissen met elkaar? Waarom mag ik
niet meespelen? Hoe werkt een
lamp? In welke huizen wonen de
mensen in Afrika? Hoe leefden de
ridders? Wanneer is het vakantie?
Waarom stijgt de zee? …”
(Gemeenschap)
Mijn dankbaarheid gaat ook uit naar de techniekcoaches en het kernteam techniek die
meewerken om materialen te ontwikkelen om verticale leerlijnen op te bouwen voor onze
school. Deze worden momenteel ontwikkeld om ze volgend schooljaar te implementeren.
Vanuit de feedback van de pedagogische begeleidingsdienst nemen we mee om volgend jaar
eerst apart aspectlessen van wetenschappelijke concepten te onderwijzen zodat ze nadien
zelfstandig het wetenschappelijk proces vanuit een probleemstelling kunnen doorlopen.
Er werden techniekactiviteiten onderwezen rond 5 toepassingsgebieden van techniek en ook
het werken met technische gereedschappen werd ervaren door onze kinderen. Hieruit blijkt
dat een aantal kinderen problemen ervaren van motorische aard. Dit wordt meegenomen in
het kader van zorg.
Een aantal leerkrachten geeft aan dat ze over onvoldoende ICT-vaardigheden beschikken die
nodig zijn om boeiende technieklessen op te bouwen, aan te leren en te presenteren. Dit kan
een mogelijke valkuil zijn waardoor het hele opzet voor moeilijkheden kan zorgen aangezien
er binnen onderzoekend leren enorm geïnvesteerd dient te worden in de vakoverschrijdende
eindtermen. Dit wordt meegenomen door onze werkgroep ICT, een getalenteerd team dat
beschikt over de noodzakelijke ICT-vaardigheden.
Uit de beginsituatieanalyse blijkt dat op schoolniveau niet op alles ingezet werd. Dit is een
keuze die de directie en ik maakten op basis van de haalbaarheid van het traject voor ons
team. Uit de analyse blijkt dat we geslaagd zijn voor het traject op schoolniveau. Volgend
schooljaar wordt verder gewerkt om een omgevingsanalyse in kaart te brengen en op zoek
te gaan naar experten die de installatie van techniek in onze school kunnen verrijken.
Op leerkrachtenniveau blijkt dat er grote verschillen zijn tussen de kleuterschool en de lagere
school. De kleuterleidsters gaven aan dat we in de lagere school een stuk kritischer zijn. Ook
neem ik vanuit de feedback van de pedagogische begeleidingsdienst mee dat er vooraf
belangrijke begrippen verklaard moeten worden aan het team alvorens over te gaan tot de
afname.
Uit de analyse nemen we als werkpunten mee, het functioneel gebruiken en begrijpen van
het leerplan zodat dit kan omgezet worden naar operationele doelen. Evaluatie en
rapportering wordt volgend jaar geïnstalleerd in een vervolgtraject vanuit de pedagogische
begeleidingsdienst.
12
Uit de swot analyse leren we dat leerkrachten enorm tevreden zijn met wat er dit schooljaar
is verwezenlijkt voor onze kinderen. Met de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen gaan
we verder aan de slag.
Bij de praktische proef die dit schooljaar afgelegd werd
door 27 kinderen van het zesde leerjaar zagen we een
enorme zelfstandigheid, enthousiasme om te gaan voor
de bouw van een torenkraan met elektromagneet. De
kinderen hebben de kans gekregen om hun talenten voor
techniek te ontdekken. Onze school behaalde een
gemiddelde score van 85,5% voor deze praktijkproef.
Het Hertog Jan team verdient een grote pluim voor deze teaminspanning en het is dankzij
alle personeelsleden dat onze kinderen deze actieve ervaringen konden opdoen.
13
TIPS EN AANBEVELINGEN
Een sterke pedagogische ondersteuning vanuit de pedagogische begeleidingsdienst verhoogt
de slaagkans van een succesvolle en kwalitatieve implementatie van een nieuw leerplan.
Een schoolontwikkelaar zou een geschikte persoon kunnen zijn om het proces van
implementering in de eigen school te bewaken. Vanuit het beleid zou dit een zeer mooie
keuze zijn om echt te kunnen gaan voor duurzame verandering in scholen, kwalitatief sterk
onderbouwd.
Bij een duurzame, onderbouwde implementatie zoals wereldoriëntatie ondergaat het team
een intensief veranderingsproces gedurende verschillende jaren.
Een veranderingsproces teweeg brengen in een leerkrachtenteam is zeer arbeids- en
tijdsintensief als je dit heel kwalitatief wil aanpakken. Het stelt het beleidsvoerend vermogen
van de school op de proef. Ook dient sterk bewaakt te worden of alle partijen mee zijn met
de innovatie. Leerkrachten moeten alle veranderingen opnemen in hun nieuwe klaspraktijk
en het duurt een lange tijd voor deze geautomatiseerd worden.
Leerlijnen ontwikkelen rond techniek, materialen uitbouwen om de leerstof vast te zetten,
een meegroeimap voor kinderen aanleggen, onderzoeksvaardigheden koppelen aan ICT –
leren leren en sociale vaardigheden, … maakt van onderzoekend leren een krachtig en
onderbouwd geheel, reeds van in de basisschool. Een investering waar collega’s in het
middelbaar de vruchten van kunnen plukken. Onderzoekend leren kan een totaal project zijn
waar ook een symbiose gemaakt wordt met taal.
De beoogde resultaten van één jaar techniek zijn groot. Gedurende het schooljaar moet hier
constant en hard aan gewerkt worden. Er zijn echter nog andere verbetertrajecten in de
school waardoor het soms niet haalbaar is om alle doelen te realiseren.
Na het tweede jaar techniek zou het ‘borgen’ van alle geïnstalleerde zaken een absolute
meerwaarde zijn. Zo wordt het een nieuwe praktijk waar leerkrachten gedurende
verschillende jaren krachtig onderwijs mee kunnen bieden. Leerkrachten maken zich zorgen
om de hoge snelheid van vernieuwingen in het onderwijs.
Leerkrachten willen absoluut tijd en inspanningen leveren om een school te ontwikkelen. Het
ontbreekt ons vaak aan tijd aangezien er twee studiedagen per jaar mogen georganiseerd
worden. Dit is een interessant gegeven waar beleidsmakers misschien iets mee kunnen
doen.
Ik ben voorstanders om de implementatie van een nieuw vak op te nemen in het persoonlijk
ontwikkelingsplan van leerkrachten. Zo krijgen zij waardering voor de geleverde inzet en
komt ook naar boven welke groeikansen leerkrachten nodig hebben.
Vele leerkrachten beseffen dat controle nodig is om de kwaliteit van hun onderwijs te
bewaken.
14
Leerkrachtenopleiders kunnen in hun opleiding studenten meenemen om vertrouwd te raken
met onderzoekend leren en de vakoverschrijdende eindtermen die hieraan gekoppeld
worden. Onderzoekend leren werkt vanuit een eerder leerlinggestuurde aanpak wat een
enorme motivatie geeft voor vele kinderen.
Wetenschapsonderwijs is geen makkelijke materie. Er dient in de opleiding sterk
geïnvesteerd te worden om de wetenschappelijke concepten aan te leren bij de studenten.
Investeren in het ontwikkelen van wetenschappelijke concepten op reeds jonge leeftijd is
zeer interessant voor de kinderen. De leerkrachten dienen binnen wetenschapsonderwijs
aandacht te hebben voor misconcepties. Misconcepties ontstaan vanuit ervaring. Door deze
nieuwe kennis op reeds jonge leeftijd te laten botsen met de oude kennis krijgen kinderen
de juiste inzichten.
Yes, techniekles vandaag!
Als ik doorheen de school wandel dan zie ik ware
onderzoekers in onze school die zelfstandig en
actief aan de slag zijn op het domein. Tijdens de
technieklessen zie ik groepen kinderen die zeer
intensief en actief aan de slag zijn. Ze maken
ontwerptekeningen, ze zijn druk in gesprek om
experimenten uit te voeren en te testen, ze
raadplegen bronnen, zijn ijverig aan de slag met
gereedschappen, … Kinderen maken filmpjes van de kennis
die ze opdoen, er worden computervaardigheden gebruikt om
hun onderzoek te presenteren, … Het fijne sinds dit
schooljaar is dat ik dit zie in de hele basisschool. Dit werd
mogelijk gemaakt dankzij onze fantastische leerkrachten,
ouders en kinderen. Er ontstaat een grote cultuur van ‘we
doen het samen’!
Dankzij onderzoekend leren krijgen de kinderen de kans hun talenten te ontwikkelen en te
ontdekken bij zichzelf. Deze zijn van ontzettende waarde voor de latere studie- en
beroepskeuzes die kinderen maken. Het maatschappelijk belang is groot!
15
LITERATUUR
De Groof, J., e.a., Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes,
Leuven, acco, 2012.
De Vaan, E. en J. Marell, Praktische didactiek voor natuur onderwijs, Bussum, Coutinho,
2012.
Kemmers, P. en M. van Craft, Onderzoekend & ontwerpend leren, Amsterdam Stichting Bèta
techniek, 2007.
Vanhoof, J. en P. Van Petegem, Pei/ijlen naar een succesvol schoolbeleid, Mechelen, Wolters
Plantyn, 2008.
Van de Keere, K. en Vervaet S., Leren is onderzoeken, Tielt, LannooCampus, 2013.
Lijst van geraadpleegde elektronische bronnen
Education 2020, Inquiry-based learning ( http://education-2020.wikispaces.com/Inquirybased+Learning )(december 2012).
Interactum, Geslaagd symposium Interactum NL – Vlaanderen
http://www.interactum.nl/Nieuwsoverzicht/Nieuwsdetailpagina/tabid/442/ArticleId/10/Geslaa
gd-symposium-Interactum-Nederland-Vlaanderen.aspx (januari 2013).
You tube, Children Full of Life-Important Documentary.. Very. (
http://www.youtube.com/watch?v=1tLB1lU-H0M&feature=player_embedded ) (januari
2013).
Snels, I.,e.a., Advies over de herziening van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor
wereldoriëntatie (BAO) en natuurwetenschappen, techniek en vakoverschrijdende
eindtermen (SO), in Vlor
( http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/rbo-adv001-0809.pdf ) (december
2012).
Ministerie van Onderwijs, basiscompetenties leerkracht als innovator
(http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/lerarenopleiding/documenten/Beroepsprofiel_200
7.pdf ) (januari 3013)
Leerplan wereldoriëntatie van het gemeenschapsonderwijs (http://www.go.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/Basisonderwijs/leerplannen/Leerplannen
%2020102011/Wereldori%C3%ABntatie.pdf) (januari 2013)
Inspirerende bronnen
Filmpje ‘Gids in Kortenberg’
http://www.robtv.be/nieuws/vlaams-brabant/gidsbeurt (mei 2013)
16
You tube, Children Full of Life-Important Documentary.. Very. (
http://www.youtube.com/watch?v=1tLB1lU-H0M&feature=player_embedded ) (januari
2013).
Filmpje ‘Jeff Bliss’ als prikkel op mijn onderzoek
http://www.youtube.com/watch?v=nQlPGK9wYkg (mei 2013)
Review bij het vak wereldoriëntatie
http://www.p-reviews.be/0/ (februari 2014)
Literatuurstudies Rita Coucke’ onderzoekend leren ‘
http://prezi.com/clldz7cstzje/onderzoekend-leren/ (februari 2013)
http://prezi.com/iak9ktthyddh/implementeren-van-techniek-in-de-basisschool/ (mei 2014)
17
25*$1,6$7,(,1+28'
%$&+(/251$%$&+(/256&+22/217:,..(/,1*
:DWLVVFKRRORQWZLNNHOLQJ"
,Q KHW VWUHYHQ QDDU NZDOLWHLWVYRO RQGHUZLMV EHQ MH DOV OHUDDU HQ DOV VFKRROWHDP EHZXVW EH]LJ PHW
KHW SODQPDWLJ YHUDQGHUHQ YDQ GH RQGHUZLMVNXQGLJH HQ RUJDQLVDWRULVFKH ZHUNLQJ YDQ GH VFKRRO
6FKROHQ ]LMQ HFKWHU FRPSOH[H RUJDQLVDWLHV JHZRUGHQ +HW LV QLHW HHQYRXGLJ RP LQ GHUJHOLMNH
RUJDQLVDWLHVYHUDQGHULQJHQWHVWDUWHQWHEHJHOHLGHQHQWHUHDOLVHUHQ+HWRQGHUZLMVKHHIWEHKRHIWH
DDQ PHQVHQ GLH YHUDQGHULQJHQ YDQ ELQQHQXLW NXQQHQ LQLWLsUHQ HQ OHLGHQ GLH GH]H YHUDQGHULQJHQ
VWHYLJNXQQHQRQGHUERXZHQHQGLHGHEHWURNNHQFROOHJD¶VGDDUELMNXQQHQPRWLYHUHQHQFRDFKHQ
9RRUZLH"
'H %DQD%D 6FKRRORQWZLNNHOLQJ ULFKW ]LFK QDDU WDOHQWYROOH OHUDUHQ XLW KHW EDVLV HQ VHFXQGDLU
RQGHUZLMVJHZRRQHQEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMVGLH]LFKYHUGHUZHQVHQWHSURIHVVLRQDOLVHUHQHQLQ
KXQ VFKRRORUJDQLVDWLH HHQ YRRUWUHNNHUVURO ZLOOHQ YHUYXOOHQ ELM RQGHUZLMVYHUQLHXZLQJHQ LQ GH HLJHQ
NODVRSVFKRRORILQGHVFKROHQJHPHHQVFKDS
:DWNXQMHQDGHRSOHLGLQJ"
1DGHRSOHLGLQJEHQMHEHNZDDPRPRQGHUZLMVYHUQLHXZLQJHQpFKWLQJDQJWHGRHQYLQGHQ-HNXQW
EHJLQQHQGHOHUDUHQFRDFKLQJELHGHQHQDQGHUHFROOHJD¶VRQGHUVWHXQHQLQKXQSURIHVVLRQDOLVHULQJ-H
EHQW LQ VWDDW RP RQGHUZLMVNXQGLJ OHLGHUVFKDS RS WH QHPHQ -H NXQW MH HYHQHHQV YHUGLHSHQ LQ
RQGHUZLMVNXQGLJH OLWHUDWXXU HQ MH EHQW LQ VWDDW RP GLH NHQQLV RP WH ]HWWHQ LQ GH RQGHUZLMV HQ
VFKRROSUDNWLMNYLDRQGHU]RHNVHQLQQRYDWLHRSGUDFKWHQ
:DWGRHWHHQVFKRRORQWZLNNHODDU"
•
'H VFKRRORQWZLNNHODDU 62 RQGHU]RHNW GH NZDOLWHLW HQ GH HIIHFWLYLWHLW YDQ KHW EHVWDDQGH
RQGHUZLMV +LM JDDW QD RI YHUEHWHULQJ RI LQQRYDWLH ZHQVHOLMN LV 'DDUYRRU UHIOHFWHHUW KLM RS
]RZHOLQKRXGHOLMNHDOVSURFHVPDWLJHRQWZLNNHOLQJHQ
•
'H 62 LQLWLHHUW HQ RQGHUVWHXQW RQGHUZLMVYHUQLHXZLQJVSURFHVVHQ ]RUJW YRRU FRPPXQLFDWLH
PHW HQ SDUWLFLSDWLH YDQ DOOH EHWURNNHQHQ HQ QHHPW PHGHYHUDQWZRRUGHOLMNKHLG RS YRRU
FROOHFWLHYHUHVXOWDWHQ
•
'H62UHIOHFWHHUWNULWLVFKHQPHWKRGLVFKRSHLJHQIXQFWLRQHUHQRSGHVFKRROSUDNWLMNHQRSGH
RQGHUZLMVFRQWH[W+LMKHOSWDQGHUHQGDDURSWHUHIOHFWHUHQ
•
'H 62 ]HW HHQYRXGLJ RQGHUZLMVNXQGLJ DFWLHRQGHU]RHN RS HQ KHOSW GDW RUJDQLVDWRULVFK
UHODWLRQHHOILQDQFLHHOHQMXULGLVFKXLWYRHUHQPHWKHWRRJRSGRHOJHULFKWNZDOLWDWLHIRQGHUZLMV
•
'H 62 DUJXPHQWHHUW HQ FRQVWUXHHUW ]LMQ ZHUNZLM]H UHNHQLQJ KRXGHQG PHW EHVWDDQGH HQ
QLHXZH LQ]LFKWHQ RS RQGHUZLMVJHELHG 'H 62 YHU]DPHOW HQ VHOHFWHHUW LQIRUPDWLH HQ
VWUXFWXUHHUWGHJHVFKLNWHGRHOVWHOOLQJHQLQKRXGHQHQHUYDULQJHQ
•
'H 62 FRDFKW KHW VFKRROWHDP JURHLEHYRUGHUHQG FRPPXQLFHHUW ZDDUGHUHQG HQ GXLGHOLMN HQ
WRRQW]LFKHHQYRRUEHHOGHQPRWRUYRRUUHIOHFWLHHQRQGHUZLMVYHUQLHXZLQJLQKHWVFKRROWHDP
(;3(57,6(e13(56221/,-.(*52(,
/LHVEHWKOHHUNUDFKWLQKHW]HVGHOHHUMDDU³,NZDVRS]RHNQDDUHHQH[WUD
XLWGDJLQJ ,N VWD QRJ VWHHGV KHHO JUDDJ YRRU GH NODV HQ DOV PHQWRU
EHJHOHLGLNDOEHJLQQHQGHOHHUNUDFKWHQ'DQN]LMGH]HRSOHLGLQJRQGHUVWHXQ
LN QX VWHHGV PHHU KHW YROOHGLJH OHHUNUDFKWHQWHDP ,N YHUZHUI QLHW DOOHHQ
NHQQLVHQH[SHUWLVHPDDULNYRHOGDWLNRRNSHUVRRQOLMNDOHQRUPJHJURHLG
EHQ´
+RH]LHWGHRSOHLGLQJHUXLW"
'HEDFKHORUQDEDFKHORURSOHLGLQJ6FKRRORQWZLNNHOLQJRPYDWVWXGLHSXQWHQHQEHVWDDW
XLWHHQGULHMDULJWUDMHFWYDQ[VWXGLHSXQWHQ
352*5$00$/,-1(1
,Q GH RSOHLGLQJ VWDDQ GULH SURJUDPPDOLMQHQ FHQWUDDO GLH LQ GH RSOHLGLQJ ]RZHO DI]RQGHUOLMN DOV
JHwQWHJUHHUGDDQERGNRPHQ
•
RQGHU]RHNHQLQQRYDWLH
•
UHIOHFWLHHQPHQWRULQJ
•
LQQRYDWLHVFRDFKHQLQHHQVFKRROFRQWH[W
+(775$-(&7
'H RSOHLGLQJ EHVWDDW XLW KRRUFROOHJHV HQ SUDFWLFD 2RN WDNHQ OLWHUDWXXUVWXGLH HQ YRRUDO HFKWH
SUDNWLMNLQGHHLJHQVFKRROYRUPHQHHQRQGHUGHHOYDQGHRSOHLGLQJ
(ONRSOHLGLQJVMDDUVWDUW PHW HHQWZHHGDDJV YRUPLQJVWUDMHFWRPGH UDDPNDGHUV HQEDVLVFRQFHSWHQ
WH YHUKHOGHUHQ 2RN GH GLUHFWLHV ZRUGHQ GDQ XLWJHQRGLJG YRRU HHQ HHUVWH RYHUOHJ RYHU GH
SUDNWLMNRSGUDFKWHQ LQ GH HLJHQ VFKRRO 'H OHHUJURHSHQ PD[ VWXGHQWHQ SHU JURHS ZRUGHQ
VDPHQJHVWHOG HQ MH PDDNW NHQQLV PHW MH OHHUJURHSEHJHOHLGHU GLH KHW KHOH RSOHLGLQJVWUDMHFW ]DO
FRDFKHQ-HOHHUJURHSEHJHOHLGHUZHUNWVDPHQPHWMRXPHWMHGRFHQWHQHQPHWGHSUDNWLMNVFKRRO
95,-'$*/(6'$*
$OOH OHVVHQ HQ EHJHOHLGLQJVPRPHQWHQ JDDQ GRRU RS YULMGDJ ,Q KHW HHUVWH MDDU JDDW KHW RYHU OHVGDJHQ LQ KHW WZHHGH MDDU RYHU OHVGDJHQ HQ LQ KHW GHUGH MDDU RYHU OHVGDJHQ
(HQSUHVHQWDWLHGDJURQGWGHRSOHLGLQJVIDVHQDI
8LWKHWOHYHQJHJUHSHQ«
$OV JUDDGFR|UGLQDWRU LQ GH VHFXQGDLUH VFKRRO ZHUN MH HHQ SURMHFW XLW RP GH YDNRYHUVFKULMGHQGH
HLQGWHUPHQ WH UHDOLVHUHQ ,Q RYHUOHJ PHW MH FROOHJD¶V HQ PHW LQVSUDDN YDQ GH OHHUOLQJHQ WUDFKW MH
LQKRXGHOLMNHGLHSJDQJDDQGLHSURMHFWPDWLJHZHUNYRUPWHJHYHQ-HJDDWRS]RHNQDDURUJDQLVDWLHV
GLH GDDUELM NXQQHQ ZRUGHQ EHWURNNHQ HQ ]RHNW ILQDQFLHULQJ YRRU GH SURMHFWHQ ELM RD GH &DQRQ
FXOWXXUFHORILQKHWNDGHUYDQ(XURSHVHSURMHFWHQ,QGHRSOHLGLQJKHEMHGLHDDQSDNOHUHQNHQQHQ
HQKHEMHGLHRRNXLWJHWHVW
$OVYDNJURHSYHUDQWZRRUGHOLMNHYRRUZHWHQVFKDSSHQFR|UGLQHHUMHRSMHVHFXQGDLUHVFKRRORILQGH
VFKROHQJHPHHQVFKDS GH LQYRHULQJ YDQ GH QLHXZH HLQGWHUPHQ HQ OHHUSODQQHQ YRRU QDWXXU
ZHWHQVFKDSSHQ-HLQIRUPHHUWMHFROOHJD¶VRYHUGHEHGRHOLQJHQYDQGHYHUQLHXZLQJHQ-HUHLNWKHQ
RRN JHVFKLNWH EURQQHQ DDQ RP VDPHQ KHW QLHXZH OHHUSODQ LQ KHW YRHUHQ -H EHJHOHLGW KHQ ELM GH
LQYRHULQJ YDQ KHW SURJUDPPD HQ RQWZLNNHOW PHW KHQ GH WRHWVLQJ YDQ GH EHRRJGH GRHOHQ HQ GH
EHWURNNHQKHLGYDQGHOHHUOLQJHQELMGHQLHXZHEHQDGHULQJYDQZHWHQVFKDSSHQ
$OVOHUDDULQKHW]HVGHOHHUMDDUVWHOMHYDVWGDWELMGHMDDUOLMNVHSHLOSURHYHQMHOHHUOLQJHQJHPLGGHOG
ODJHUVFRUHQYRRUPHWHQGUHNHQHQLQYHUJHOLMNLQJPHWGHDQGHUHGHHOJHELHGHQXLWGHSHLOSURHYHQ
-HZLOWMHRQGHUZLMVDDQERGNULWLVFKGRRUOLFKWHQHQQDJDDQKRHMHGH]H]ZDNNHGHHOUHVXOWDWHQNXQW
YRRUNRPHQ 2P GH SUREOHHPVWHOOLQJ DDQ WH SDNNHQ EHQ MH DOV VFKRRORQWZLNNHODDU EHNZDDP RP
]RZHO PHWKRGLVFK DOV GLGDFWLVFK KHW SUREOHHP WH YHUNHQQHQ QDDU RSORVVLQJHQ WH ]RHNHQ HHQ
QLHXZHDDQSDNYDQMHRQGHUZLMVYRUPWHJHYHQHQGHUHVXOWDWHQYDQGHDDQSDNWHHYDOXHUHQ
67(819$1'(',5(&7,(,6%(/$1*5,-.
%LHNH OHHUNUDFKW *HVFKLHGHQLV LQ KHW VHFXQGDLU ³,N ZDV DO HHQ WLMGMH DOV
PHQWRU DDQ GH VODJ WRHQ GH GLUHFWLH PH YURHJ RP GH]H RSOHLGLQJ WH
YROJHQ ,N ZRUG JRHG RQGHUVWHXQG GRRU KHW VFKRROWHDP HQ GDW LV HUJ
EHODQJULMN RP KHW JHOHHUGH WH NXQQHQ WRHSDVVHQ LQ GH SUDNWLMN 'H
FRPELQDWLHYDQGHRSOHLGLQJPHWHHQMRE HQHHQJH]LQLV]ZDDUPDDUGH
ERHLHQGHLQ]LFKWHQGLHMHYHUZHUIW]LMQHONHLQVSDQQLQJPHHUGDQZDDUG´
23/(,',1*6352*5$00$
3HURSOHLGLQJVMDDUYROJMHHHQPRGXOHYDQVWXGLHSXQWHQ+HWJHKHOHWUDMHFWVWDUWPHWHHQ
WZHHGDDJVH
7RHODWLQJVYRRUZDDUGHQ
'HRSOHLGLQJULFKW]LFKWRWLHGHUHHQGLHPLQLPXPYLMIMDDUHUYDULQJKHHIWLQKHWRQGHUZLMVHQGLHLQ
KHWEH]LWLVYDQppQYDQGH]HOHUDUHQGLSORPD¶V
•
*HwQWHJUHHUGHOHUDUHQRSOHLGLQJ%DFKHORULQKHWRQGHUZLMVNOHXWHURQGHUZLMVODJHURQGHUZLMV
VHFXQGDLURQGHUZLMVHQJHOLMNJHVWHOGH
•
6SHFLILHNH OHUDUHQRSOHLGLQJ HQ JHOLMNJHVWHOGH LQ FRPELQDWLH PHW WHQPLQVWH HHQ
EDFKHORUGLSORPD
$DQJH]LHQRSGUDFKWHQLIYVFKRRORQWZLNNHOLQJWLMGHQVGHRSOHLGLQJJHUHDOLVHHUGPRHWHQZRUGHQLQ
GHSUDNWLMNVFKRROLVKHWQRRG]DNHOLMNGDWMHQDGHHHUVWHYRUPLQJVWZHHGDDJVHHHQRYHUHHQNRPVW
VOXLWWXVVHQGHRSOHLGLQJMH]HOIHQMHHLJHQSUDNWLMNVFKRRO
,1)2'$*(1
7LMGHQV GH LQIRGDJHQ NXQ MH NHQQLVPDNHQ PHW KHW
RSOHLGLQJVKRRIG HQ GH OHHUJURHSEHJHOHLGHUV HQ NXQ MH KHW
JHGHWDLOOHHUGHVWXGLHSURJUDPPDHQKHWVWXGLHPDWHULDDOGRRUQHPHQ
'H VSHFLILHNH GDWD YRRU GH %DQD%D 6FKRRORQWZLNNHOLQJ NXQ MH
YLQGHQYLDZZZKXENDKREHLQIRGDJHQ
&217$&7
9RRU DOOH LQIRUPDWLH RYHU GH RSOHLGLQJ NXQ MH WHUHFKW ELM KHW
RSOHLGLQJVKRRIG5LD'H6DGHOHHUULDGHVDGHOHHU#KXENDKREH
$'5(6
'HRSOHLGLQJYLQGWSODDWVRS&DPSXV%UXVVHOYDQGH+8%
&DPSXV %UXVVHO OLJW RS YLMI PLQXWHQ VWDSSHQ YDQ
%UXVVHO&HQWUDDO (HQ XLWJHEUHLGH ZHJEHVFKULMYLQJ YLQG
MHRSZZZKXENDKREHEUXVVHO
+8%.$+2
&DPSXV%UXVVHO
:DUPRHVEHUJ
%UXVVHO
7HO
ZZZKXENDKREH
LQIR#KXENDKREH

Maak MiM Zuilen of Ondiep gelukkiger?

Nieuwsbrief Impact april 2014

flyer - MuziKade

Zeeuwsch Vlaams Advertentieblad

NIEUWSBRIEF Jul-Aug-Sep 2014

INSLAGANKER W-ED - Würth Nederland

Zeeuwsch Vlaams Advertentieblad

download

Paparazzo - Genootschap Onze Taal

DIGI Nederland bv DIGI Belgium nv Specircaties Afmetingen