VA K B L A D vo o r b e g e l e i d e r s i n h e t o n d e r w i j s
Beter
Begeleiden
September 2014
Maak kennis
met de LBBO
EX T
RA
EDI
TIE
Landelijk Beroepsgroep Begeleiders in het Onderwijs
NEEM
Inhoud
GRAT
N IE U W !
EEN
IS
PROE
FLICE
NTIE
www.si
lopscho
ol.nl
In dit magazine
SIL OP SCHOOL IN HET KORT:
creatieve grafische vormgeving en drukwerk
pixel:ID
Stempel
Sil
KERS
V
A
VAN
N
D
Alle materialen van Sil op sch
ool worden digitaal aangebo
den.
MA
Beter begeleiden van uitdagend onderwijs
12
Recensie
15
‘Pesten vraagt om een positieve groepsaanpak’
16
Krachtig onderwijzen
19
Hoe stimuleer je ouderbetrokkenheid?
24 Wat is RTI?
27
Verslag Beurs Beter Begeleiden
30
Trends, Thema’s & Tips
33
Colofon / Agenda / Ledenacties
35
V
oor je ligt een extra editie van Beter Begeleiden Magazine, het ledenblad van de Landelijke Beroepsgroep voor
Begeleiders in het Onderwijs (LBBO), die inmiddels al
10 jaar bestaat. Dit gratis exemplaar is een mix van een
aantal eerder verschenen en nieuwe artikelen, dat naar
alle scholen van Nederland gestuurd is. We willen je op deze
manier laten zien wat de LBBO aan begeleiders in het onderwijs te bieden heeft.
De LBBO bestaat op dit moment uit intern-, ambulant-, beeldbegeleiders en gedragsspecialisten. We zijn een beroepsgroep
voor en door leden. Onze missie: ‘de LBBO biedt landelijke
vertegenwoordiging en ondersteuning aan iedereen die werkt
aan de verbetering van kennisoverdracht en interactie tussen leraar en leerling. Wij leveren een fundamentele bijdrage
aan de professionalisering van de theoretische en praktische
vakontwikkeling van begeleiders.’
Deze missie werken wij uit via (regio)conferenties, de Beurs
Beter Begeleiden, het vaktijdschrift Beter Begeleiden, een
online ledenmagazine, vertegenwoordiging in allerlei landelijke
overlegorganen en organisaties, ontwikkeling van beroepsstandaarden, nuttige informatie voor begeleiders en een
toegankelijke website (www.lbbo.nl). Dit schooljaar starten we
met Beter Begeleiden Voordeel, een service waarbij leden met
korting boeken kunnen aanschaffen bij diverse uitgeverijen.
Ben je na het lezen van dit magazine enthousiast geworden
over wat de LBBO doet, of ben je al lid en wil je graag dat je
collega ook kan profiteren van het aanbod van de LBBO?
Kijk dan snel op pagina 32 voor een
bijzondere ledenactie, waarbij zowel
jouw collega als jijzelf een cadeau krijgt
en meedingt naar een bijzondere prijs.
De LBBO wenst iedereen een leerzaam
schooljaar en goede start van passend
onderwijs toe!
Sanne Daphne Buijsrogge-Ruijs
(bestuurslid commissie ledenwerving)
D
E
N
VAN
MA
KE RS
VA
www.silopschool.nl
8
Voorwoord
3009 AP Rotterdam
E
Krachtig reflecteren met behulp van ‘stills’
11
• Thema’s aan de hand van een actueel (kleuter)
onderwerp
• Goed voor 40 weken onderwijs
• Inzetbaar als volwaardig VVE-programma
• Werken aan SLO-doelen voor taal,
woordenschat, rekenen, motoriek en sociaalemotionele ontwikkeling
CED-Groep
• Bij ieder thema suggesties voor
T.a.v. Marije Berding en Maryse Bolhuis
Dwerggras 30
opbrengstgericht werken
Postbus 8639
4
Kerry
Een compleet en altijd actueel programma
voor alle kleutergroepen.
Altijd actueel
De thema’s van Sil op school zijn altijd actueel en worden aangeboden via de website. Bij
ieder thema zijn er activiteiten, handleidingen, voorleesverhalen, woordkaarten en meer.
Bij uw licentie hoort een poppenset met de echte pop Sil, het vriendje van uw leerlingen.
Interview: Hester IJsseling
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
e e r D it
de
ar
jan r in B tikel h
ua r e te
i 20 r Beeeft
14
g
g e s e le id
t aa en
n.
Hester IJsseling, leerkracht en filosoof
‘Voorkom
zeker weten’
Hester IJsseling is behalve leerkracht in het ontwikkelingsgericht basisonderwijs
ook filosoof. Zij leverde een bijdrage aan het boek ‘Het Alternatief, weg met
beroepsopvatting als leerkracht, maar houdt zij ook een vurig pleidooi voor het
ontwikkelen van een eigen taal om met elkaar over onderwijs te spreken in plaats
van beleidstaal te papegaaien.
In het door jou geschreven hoofdstuk ervaar ik een
prachtige koppeling van filosofisch denken aan een
ingewikkelde onderwijstaak. Ben je als leerkracht
filosofie gaan studeren of als filosoof een
onderwijsopleiding gaan volgen?
‘Ik ben na de middelbare school filosofie gaan studeren aan
de Universiteit van Amsterdam. In 1997 ben ik gepromoveerd tot doctor in de wijsbegeerte. Na een aantal jaren
als Nietzsche-onderzoeker aan de Radboud Universiteit Nijmegen te hebben gewerkt, begon de academische wereld
me te knellen. In 2000 heb ik afscheid genomen en ben
de pabo gaan doen. Inmiddels werk ik ruim tien jaar in het
primair onderwijs, maar de filosofische attitude is nog altijd
- en zelfs meer dan ooit - verbonden met mijn beroepsopvatting als leraar.’
Je blog heeft als motto een citaat van Remco Campert:
‘Jezelf een vraag stellen, daarmee begint het verzet, en
dan die vraag aan een ander stellen.’ Welke vraag stel je
jezelf als leerkracht het dringendst en aan wie wil je die
vraag vervolgens ook stellen?
‘Dat motto heb ik pas recent boven mijn blog geplaatst.
Op zich ben ik helemaal niet zo gericht op verzet. Mijn ava
(profielfoto op twitter en blog) verbeeldt de Vrede, en als
je goed kijkt zie je dat ze heel relaxt op haar harnas rust.
Ik zoek geen strijd. Maar soms is het wel nodig je stem
te verheffen. De keuze voor het motto van Campert hangt
nauw samen met iets dat me momenteel sterk bezighoudt.
In Amsterdam heeft het Breed Bestuurlijk Overleg samen
met onderwijswethouder Pieter Hilhorst een stichting
4
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
Tekst: Lidy Peters
opgericht, Beter Primair Onderwijs genaamd, die een
opbrengstgerichte kwaliteitscontrole gaat uitoefenen op alle
Amsterdamse scholen. De aanpak lijkt al in beton gegoten,
het handboek is al gedrukt. Het heeft mij onaangenaam getroffen dat dit top down gedropt is, zonder ruggespraak met
de leraren, terwijl het toch de leraren zijn die de kwaliteit
van het onderwijs daadwerkelijk moeten waarborgen. Ik
stel mezelf de vraag hoe we als leraren de speelruimte kunnen vinden om dit initiatief naar ons toe te trekken, want
ik kan niet aanvaarden dat leraren worden behandeld als
onmondige kinderen - sterker nog, op een manier waarop
leraren kinderen allang niet meer behandelen. Via blog en
twitter en in de personeelskamer stel ik mijn collega’s in
het primair onderwijs de vraag: wat is jouw opvatting van
goed onderwijs? Hoe denk je daar het beste voor te kunnen zorgdragen?’
Je hebt er moeite mee dat je verantwoording moet
afleggen aan externe controleurs die geen oog hebben
voor de maatstaven die jij als leerkracht hanteert en
je eigenlijk bij voorbaat al passeren, beschreef je in
‘Het Alternatief’.
‘Dat zoiets kan gebeuren - de oprichting van zo’n kwaliteitsbureau door besturen en gemeente - heeft te maken met
het feit dat teveel leraren in het primair onderwijs geen
visie uitdragen en niet weten, of in elk geval niet laten
horen, waar ze voor staan. En ja, als je die ruimte niet vult,
dan stapt een ander erin. Inmiddels heb ik een groep Amsterdamse denkende leraren bij elkaar die zich voorbereidt
om samen met bestuurders en gemeente tot een gelijk-
Fotograaf Martijn Beekman
de afrekencultuur’. Hierin beschrijft zij niet alleen haar levensbeschouwing en
‘Ik kan niet aanvaarden dat leraren worden
behandeld als onmondige kinderen- sterker nog,
op een manier waarop leraren kinderen allang
niet meer behandelen.’
waardige dialoog te komen over invulling en vormgeving
van de kwaliteitsaanpak. De vraag die daarbij centraal staat
is: wat is goed onderwijs en hoe dragen we daar met elkaar
het beste zorg voor? Bestuurders zouden denkende teams
in het verwezenlijken van hun zelf geformuleerde ambities
moeten faciliteren, in plaats van hen volkomen te negeren
en in hun beroepseer te krenken.’
In je levensbeschouwing en beroepsopvatting als leraar
stel jij centraal: de kunst om het zeker weten te voorkomen. Kun je uitleggen waarom je dit zo belangrijk vindt
voor jezelf als leerkracht en voor de leerlingen?
‘In de klas is het belangrijk een zeker ontzag te hebben
voor de uiteindelijke onkenbaarheid van de ander. Je kunt
je verdiepen in een kind, je kunt heel betrokken zijn bij wat
een leerling nodig heeft, je kunt de ambitie hebben aan te
sluiten bij de belevingswereld van het kind, maar uiteindelijk
moet je altijd de bescheidenheid bewaren dat al je ideeën
daarover slechts interpretaties zijn. Leraren kunnen vanuit
hun leiderspositie gemakkelijk in de val trappen dat ze denken te weten wat een kind bezielt, waarom een kind achterstevoren zit of voor zijn beurt praat of slordig schrijft of zijn
werk niet af heeft. Het is belangrijk altijd de mogelijkheid
open te houden dat het anders is dan jij denkt. Zolang je dat
voor mogelijk houdt, kijk je beter naar je leerlingen en blijf
je jezelf en de ander vragen stellen. Het maakt dat je met je
leerlingen in gesprek blijft over wat er aan de hand is.
In de context van het onderwijsbeleid is het evenzeer
belangrijk te wijzen op de onbeheersbaarheid van processen in het onderwijs. De ideologie van het opbrengstgericht
werken en de aanbidding van het ‘evidence-beest’ ademen
heel sterk de pretentie dat harde cijfers tot zekere kennis leiden en dat wetenschappelijk onderzoek eenduidige
antwoorden oplevert aangaande wat ons als leraren te doen
staat. Toetsen leveren data, en die data zijn misschien hard,
maar ze hebben op zichzelf niets te zeggen. Ze krijgen pas
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
5
‘afvinklijsten en protocollen ontslaan mensen
van hun verantwoordelijkheid om zelf keuzes te
maken en de consequenties daarvan te dragen.’
bron van vragen op. Je ziet het bij kinderen en bij volwassenen: de eerste keer dat je hen vraagt: “wat wil jij?”, hebben
zij geen antwoord. Je moet hen steeds opnieuw laten zien
dat je dat echt wilt weten. Er is moed voor nodig je eigen
denkbeelden te onderzoeken en je kaarten op tafel te
leggen. Als niemand er belangstelling voor heeft, zijn veel
mensen geneigd om voortaan maar hun mond te houden,
EErstE
hulp bij...
en zelfs niet eens meer bij zichzelf na te gaan wat
ze willen.
Kijk- en handelingswijzers
voor passend onderwijs
Je vraagt ook naar het zekere weten, waar dat vandaan
komt. Dat heeft minstens twee kanten. Het ministerie lijkt
momenteel erg veel geloof te hechten aan de zekerheid die
toetsscores zouden bieden. Daar verzetten veel leraren zich
tegen, en sommigen gaan zover dat ze helemaal niet meer
willen toetsen. Dat komt waarschijnlijk door de eenzijdigheid van de tegengestelde standpunten. Ik denk dat je
zover niet moet gaan.
nieuwe boeken!
Fotograaf Martijn Beekman
Leerkrachten die zichzelf geen vragen stellen en
wel denken het zeker te weten, hangt dat samen
met opbrengstgericht werken of zijn daar meer
oorzaken voor aan te wijzen?
‘Je afvragen wat je wilt en wat je belangrijk vindt leer je
doordat anderen je ernaar vragen en belangstelling tonen
voor wat jij op die vraag te zeggen hebt. Ook helpt het
enorm als je, zodra je een antwoord hebt gevonden op die
vraag, de ruimte krijgt te handelen naar wat jou voor ogen
staat. Als niemand ernaar vraagt, of ze vragen het je wel
maar vervolgens wordt er niets mee gedaan, dan droogt de
Veel vaker dan gedacht kampen kinderen en jongeren met onder andere angsten en depressiviteit,
al dan niet veroorzaakt door, of in samenhang met
bijvoorbeeld eetstoornissen, hechtingsproblematiek
of een autisme spectrumstoornis. Dit uit zich vaak in
vermijdend of teruggetrokken gedrag, koppigheid,
zelfverwonding of agressiviteit. Niet zelden is bij deze
kinderen en jongeren sprake van een lage zelfwaardering en negatief zelfbeeld. Het is van groot belang
dat volwassenen in de omgeving, ouders én leraren,
de signalen oppikken en zo vroeg mogelijk onderkennen om vervolgens juist en tijdig te kunnen handelen.
De kijk- en handelingswijzers in dit boek leveren hieraan een praktische bijdrage.
‘In de wijze waarop de auteur zich richt tot ouders
en leerkrachten is de hand van de (leer)meester
voelbaar. De Jong draagt heel concreet bij aan
begrip tussen ouders en leerkrachten en slaat een
brug naar de hulpverlening. Dit is een bijzonder
nuttig en handzaam boek!’ – Maandblad Geestelij-
Willem de Jong werkte 35
jaar in het speciaal onderwijs
als leraar en manager. Momenteel is hij werkzaam bij
Gedragpunt Scholing & Advies, onderdeel van de Aloysius Stichting. Daarnaast is hij
directeur van Gedrag.nu
Willem de Jong schreef ook:
Gedrag is meer dan je ziet!,
Het verwende kind-syndroom
en Ontwrichte kinderen in het
onderwijs.
De Citotoets is ooit bedacht als tegenwicht tegen de
ongefundeerde aannames van leraren met betrekking
tot hun leerlingen. Leraren kunnen gemakkelijk in de val
trappen dat ze denken hun pappenheimers te kennen.
Deze vorm van zeker weten is een kwaal die veel volwasCheck-in,
check-out in
senen onopgemerkt bij zich dragen. Ze denken te
weten
Positive Behavior Support
hoe kinderen zijn, wat in hun vermogen ligt en wat hen
bezielt. Grote mensen oordelen heel gemakkelijk over wat
ze denken dat kinderen beweegt en wat ze nodig hebben.
Waardoor dat komt? Waarschijnlijk doordat volwassenen
meer macht hebben en hun projecties aan kinderen kunnen
opleggen zonder dat de kinderen daar verweer tegen hebben. Kinderen zijn afhankelijk van volwassenen. Ook als die
het volstrekt bij het verkeerde eind hebben, zullen kinderen toch voorkomen de relatie onder druk te zetten met
verzet. Miskende kinderen zijn er heel goed in hun woede
daarover weg te maken. Dat is nauwelijks een keuze, dat
is overlevingsdrang. Dus als je als volwassene niet goed
uit je doppen kijkt, heb je vaak niet eens door dat je over
de eigenheid van kinderen heen walst. Bescheidenheid
is geboden. De Cito kan daarbij als spiegel functioneren.
Cijfers noch mensenkennis kunnen zekere kennis verschaffen. Objectiviteit en controle zijn denkbeeldig. Het gaat om
het samenspel tussen de verschillende perspectieven en de
dialoog daarover. Het is spijtig dat de partijen nu zo scherp
tegenover elkaar staan dat er weinig ruimte lijkt te zijn voor
een vruchtbare dialoog. Het is, denk ik, zoals het cliché
zegt: de waarheid ligt in het midden.’
Nur 770
Willem de Jong
EErstE hulp bij...
Angst
Depressiviteit
Eetproblemen
ADHD
Autisme
Gedrag
Suïcidaliteit
Schizofrenie
Automutilatie
Kijk- en handelingswijzers
voor passend onderwijs
omslag Eerste hulp bij....indd 1
Deanne A. Crone, Leanne S. Hawken en Robert H. Horner
Dagelijkse gedragsondersteuning
in de school
De Dagelijkse Gedragsondersteuning kan worden ingezet
voor een groep (tot maximaal dertig) leerlingen tegelijk. Het
succes ervan wordt bepaald door de juiste ontwikkeling en
implementatie. In dit boek wordt daar dan ook ruim aandacht
aan besteed. Hierbij is ruimte voor maatwerk; iedere school
heeft immers zijn eigen cultuur, een basisschool verschilt nu
eenmaal van een vo-school, en voor heel jonge leerlingen
zijn weer andere aanpassingen nodig.
‘De dgo is een interventie die
voor SWPBS-scholen naadloos
aansluit bij het universele (groene) basisniveau dat de scholen
hebben opgebouwd. Maar ook
op scholen die niet werken met
dit systeem is de dgo een effectieve gedragsinterventie voor
veel leerlingen die iets extra’s nodig hebben. Daarmee biedt deze
interventie scholen een praktisch
handvat om ook deze leerlingen
een passend onderwijsaanbod te
bieden.’
Paperback | 272 pagina’s
ISBN 9789491806308 | € 15,00
nieuwste Pbs-boek
Deanne A. Crone, Leanne S. Hawken en Robert H. Horner
Check-in, check-out
in Positive Behavior Support
Dagelijkse gedragsondersteuning in de school
Monique Baard
Gedragsspecialist en SWPBStrainer en -coach
nur 840
De Dagelijkse Gedragsondersteuning is een beproefde interventie voor
die 10-15% van de leerlingen, die op school extra ondersteuning nodig heeft.
Door dagelijkse positieve interacties, via check-in,
check-out, kunnen ernstige
gedragsproblemen worden
voorkomen.
pica
Gedragsinterventies voor risicoleerlingen 2014.indd 1
Hester IJsseling
werkt als leerkracht en bouwcoach (bouwcoördinator annex
ib’er) op OGO-basisschool
‘De Kleine Reus’ te Amsterdam.
Twitter: @hesterij.
Blog: hesterij.blogspot.com
€ 15,-
13/06/14 10:43
Ondanks een gedegen positieve pedagogische aanpak, zijn er altijd leerlingen (1015%) die op school extra ondersteuning nodig
hebben. Om ernstige gedragsproblemen te voorkomen en te zorgen dat zij niet voortijdig de school verlaten, kun je hun gedurende een korte of langere periode
een lichte, ‘gele’ interventie aanbieden die aansluit bij hun
ondersteuningsbehoefte. Een van deze interventies is de
Dagelijkse Gedragsondersteuning (dgo).
De dgo is een beproefde interventie die relatief eenvoudig en
snel kan worden ingevoerd. De kern van deze ondersteuning
wordt gevormd door check-in, check-out, waarmee leerlingen dagelijks positieve interacties hebben met een of meer
volwassenen in de school, onder andere door de feedback
die ze krijgen op hun gedrag. Bovendien heeft deze interventie een positieve invloed op het ontwikkelen van sociale
vaardigheden en zelfmanagementvaardigheden. Daarnaast
wordt de samenwerking tussen school en thuis versterkt.
Met de duidelijke kijk- en
handelingswijzers in dit
boek kun je als leerkracht
of andere onderwijsprofessional nog beter handen en
voeten geven aan passend
onderwijs.
Voor
d
herd elige
ruk
pica
ke Volksgezondheid (Trimbos-instituut)
Check-in, check-out in
Positive Behavior Support
6
Denk jij echt dat er een ‘opbrengstgerichte leraar’
bestaat die alleen in cijfers denkt?
‘Leraren niet. Alle leraren die ik ken verzetten zich tegen
opbrengstgericht werken. Maar ik heb intern begeleiders
meegemaakt die geen oog hebben voor de groeimogelijkheden van leerlingen voor zover die zich niet aftekenen
in toetsscores. Ib’ers die mijn inspanningen om de tobberigheid bij zogeheten ‘zorgleerlingen’ van de schouders
te lichten als marginaal geknutsel van tafel vegen, omdat
de inspectie daar toch niet naar zou kijken. Er zijn heel wat
ib’ers die het toetsingskader van de inspectie uitpluizen om
te kijken wat hen te doen staat, in plaats van bij zichzelf te
rade te gaan en zich de vraag te stellen: “wat versta ik onder goed onderwijs, wat denk ik daarvoor te moeten doen,
en hoe zal ik mijn keuzes straks verantwoorden als daarnaar
gevraagd wordt?”
Afvinklijsten en protocollen ontslaan mensen van hun
verantwoordelijkheid om zelf keuzes te maken en de
consequenties daarvan te dragen. Maar de vraag is: heb
ik ook mijn verantwoordelijkheid genomen? Heb ik mij
opengesteld voor het beroep dat de kinderen, voor wiens
schoolontwikkeling ik de verantwoordelijkheid draag, op mij
doen? Kan ik hen recht in de ogen kijken en zeggen: “ik heb
me er honderd procent voor ingezet om jou te geven wat
je toekomt”? Je die vraag stellen, elke dag opnieuw, voor
elk kind dat je onder je hoede hebt, en er in alle eerlijkheid
antwoord op geven - dát is verantwoordelijkheid nemen.’
Bij veel kinderen gaat opgroeien en ontwikkelen min
of meer spelenderwijs, met vallen en opstaan. Tegenslagen horen uiteraard bij het leven, maar door ernstige tegenslagen kan een voorspoedige ontwikkeling
onder druk komen te staan.
Deanne A. Crone, Leanne S. Hawken
en Robert H. Horner
Behalve de term ‘opbrengstgericht werken’ te zien als
een economische uitdrukking, kan het ook gebruikt
worden in de betekenis van: resultaat van verzamelen/
wat het oplevert/de baat die men heeft van zijn activiteiten. Dat zou ook kunnen gaan over observaties,
leerkrachtgedrag, een kindgesprek, een oudergesprek,
enzovoorts. Voor mij zijn opbrengsten breed: resultaten,
prestaties, groei op alle mogelijke ontwikkelingsvlakken, het beheersen van brede vaardigheden, gedragsveranderingen, het verwerven van kennis.
‘Je kunt een mooie draai geven aan het woord ‘opbrengstgericht’, en zeggen: jij wilt toch ook dat je onderwijs wat
oplevert? Maar je kunt niet verhelen dat het een economische term is, en woordkeuze heeft consequenties, dat mag
je niet onderschatten. Ik wil dat mijn werk iets teweeg-
brengt, ja. En ik heb vrij helder welk ideaal me daarbij
voor ogen staat. Maar om te zeggen dat het wat op moet
leveren, dat is me te economisch gedacht. Je kunt het
onderwijs niet runnen als een bedrijf. Daarom moet je mijns
inziens ook niet over onderwijs praten in termen van input,
output, opbrengsten en toegevoegde waarde. Onderwijs
beantwoordt aan een heel andere logica en vraagt om een
andere taal.’
EErstE hulp bij...
betekenis doordat mensen de data interpreteren, en over
die interpretaties valt te twisten. De dialoog daarover is
nooit definitief af te sluiten. Wat data betekenen is onmogelijk eenduidig vast te stellen. Ook hier komt het er dus
op aan het zekere weten te voorkomen. Want als je denkt
dat je zeker weet wat de data betekenen, dan betekent
dat per definitie dat je het mis hebt. Dat is mijn bezwaar
tegen opbrengstgericht werken. Dat het de pretentie heeft
dat zogeheten ‘harde’ data zekerheid bieden. Waar het op
aankomt is om telkens weer met elkaar in gesprek te gaan
over de vraag: wat betekent het, wat ik zie?’
Willem de Jong
Willem de Jong
03/07/14 16:09
Paperback | 280 pagina’s
ISBN 9789491806070 | € 43,95
Dit logboek is speciaal ontwikkeld voor duopartners
in het basisonderwijs. Hiermee kun je wekelijks overdrachtsinformatie
delen
met je collega. Bovendien
houd je zo het hele jaar
al deze gegevens in één
overzichtelijk document bij
elkaar.
Logboek voor duopartners in het basisonderwijs
Ringband | A4-formaat | 92 pagina’s
€ 19,95
Bestellen? www.uitgeverijpica.nl
Volg ons ook op Twitter! @Uitgeverij_Pica
lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014
adv Beter Begeleiden 14-8-2014 92x270.indd 1
15/08/14 10:32
Krachtig
reflecteren met
behulp van ‘stills’
Beeldcoaching is een begeleidingsinstrument dat past in de huidige tijd. Beeldcoaches
werken niet met video maar met beeld. Alles wat de leraar of de leerling doet en
uitstraalt is te vertalen in ‘stills’, letterlijk bevroren beelden. Het gaat om gedrag, emotie,
gedachten en uitstraling. Beeldcoaches zijn onderzoekers en maken reflectie krachtiger.
Tekst: Christine Brons
K
inderen groeien op in een beeldcultuur. Scholen spelen
daarop in en multimedia zijn de laatste jaren binnen
het onderwijs gemeengoed geworden. Niet alleen het
gebruik van het digibord, maar ook het opnemen van
lesfragmenten roept nauwelijks nog weerstand op. Veel
intern- en ambulant begeleiders zijn inmiddels opgeleid tot
beeldcoach. Daarbij kan het gaan om video-opnames, foto’s,
tekeningen, een storyboard, kleding of uitstraling van degene
met wie ze werken. Bij beeldcoaching is niet de logica van wat
je ziet belangrijk maar de dialoog over het beeld.
Beeld doet een beroep op meerdere zintuigen tegelijk, waardoor er zowel cognitief als emotioneel meer vrijheid ontstaat
om de inhoud te interpreteren. ‘Stills’, het regelmatig stopzetten van het beeld en zo een momentopname weer te geven,
maken veel reflectie mogelijk, waardoor lessen of gedrag
kunnen worden bijgesteld. Bij beeldcoaching gaat het om echt
ontmoeten, raken en inspireren. De insteek is die van pedagogische sensitiviteit en pedagogische energie.
Stills maken veel
reflectie mogelijk
Interpretatie
De vragen die leraren hebben zijn heel divers: Heb ik voldoende overzicht in mijn klas? Is mijn interactie met leerlingen duidelijk? Hoe kan ik ervoor zorgen dat Pietje taakgericht wordt?
Werkt iedereen in het groepje even hard? Is mijn instructie te
volgen?
Als er afspraken zijn gemaakt over het opnemen van delen van
de les volgen de analyses van het beeldmateriaal. Beeldcoaches maken aanvankelijk micro-analyses per seconde waar-
8
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
Leerlingen kunnen ook naar zichzelf kijken
door er ‘stills’ ontstaan. In de interpretatie van deze bevroren
momenten vindt de uitwisseling plaats. Later maakt de leraar
deze analyses zelf. Daarbij kan er verschil zijn in de interpretaties van de beelden door de leerkracht en de beeldcoach.
Je kijkt immers anders naar jezelf dan naar een ander. Daardoor ontstaat er dialoog en komt er beweging in het denken.
Werken met beeld is een krachtig middel om met anderen
te communiceren. De aanzet is realistisch, speels, uitdagend en soms moeilijk. Werken met beelden wordt als meer
bedreigend ervaren dan het traditionele gesprek, maar is
indringender. Beelden dragen boodschappen over die ruimer
geïnterpreteerd kunnen worden dan woorden. Terwijl woorden eerst het verstand aanspreken zullen beelden ons eerst
zintuiglijk aanspreken. Hierdoor is het beeld toegankelijker als
reflectiemiddel en leent beeld zich als ideale bemiddelaar voor
gevoelens en gedachten. Beelden kunnen mensen of groepen
die niet ernstig genomen worden ‘horen’.
Stills
Kijken naar beeld of naar stills is een constructieve gebeurtenis op zichzelf. Kijken is een soort lezen, waarbij de kijker
probeert het verhaal en de betekenis van een beeld te omvatten en te begrijpen. Daarbij worden we beïnvloed door onze
herinneringen. Sommige beelden werken rechtstreeks op
het gevoel in, sommige beelden prikkelen geheugenlagen en
sommige beelden zetten aan tot actie. De kijker ‘maakt’ het
beeld en vertelt het verhaal. Dat verhaal wordt voortdurend
dialogisch ‘verteld’ en ‘gehoord’. Daarmee biedt beeld ruimte
voor het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit en ener-
gie. De beeldcoach biedt steeds een tegenverhaal aan.
Dit verhaal kan de ander confronteren of destabiliseren.
Daarvoor is dus wel een veilige band nodig, maar dit leidt
altijd tot dialoog en beweging.
Vragen stellen
Rick, 9 jaar en hoogbegaafd, had geen goed contact met
de groep. Hij analyseerde de beelden zelf: ’Ik kijk niet
zo aardig’, vond hij. Samen met de beeldcoach kwam hij
erachter, dat wanneer hij vragen zou stellen aan andere
kinderen, veel van die indruk ongedaan gemaakt zou kunnen worden. Na een paar keer oefenen kreeg hij een beter
contact met klasgenootjes.
De-automatiseren
Beeld garandeert verandering als iemand bereid is te ‘de-automatiseren’ en zich voor verandering in te spannen. Als je uit je
comfortzone stapt gebeurt er iets. Leraren weten als geen ander wat er verbeterd moet worden in de klas en in de school.
Leraren die uitdagingen aandurven en beter willen worden,
stappen over hun eigen grenzen heen. Vervolgens ontstaat er
een krachtig eigen leren.
Hetzelfde geldt voor leerlingen. Zij voelen vaak een opening
als ze worden gefilmd. Beelden kunnen voor hen bevrijdend
werken. Van niet gezien en gehoord worden naar letterlijk in
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
9
beeld zijn, emancipeert het kind. Ook bij leerlingen geldt dat
beeld erg confronterend kan zijn. Eerst moet er een basis
gecreëerd worden van warmte en affectie waarop ze zich
voldoende veilig voelen om te kijken en zaken te bespreken.
In het algemeen moet reflecteren met kinderen zowel hoofd,
hart als handen bevatten.
Leraren en leerlingen hebben elkaar nodig en gaan elke dag
weer met elkaar aan het werk. Deze situatie betekent dat ze
steeds de samenwerking nodig hebben en opzoeken. Als je
als leraar een probleem hebt op school of je juist successen
wilt vieren, dan is het belangrijk dat iemand op school er voor
je is; je ondersteunt en naar je luistert. Deze taak heeft de
beeldcoach. Ook leerlingen hebben deze ondersteuning nodig.
Leraar en leerling moeten steeds weer met elkaar in gesprek
gaan en met elkaar in gesprek blijven. Beeld en stills van het
beeld kunnen daarbij erg faciliterend zijn.
Beeldcoaches zijn steeds solidair met degene die met hen
willen werken. Ze kiezen partij en bieden onvoorwaardelijke
ondersteuning. Daarbij gaan ze uit van gelijkwaardige en wederkerige (pedagogische) relaties.
Een beeldcoach is voortdurend onderzoeker. Hij weet het ‘juiste’ antwoord niet, nooit, maar zal daarom blijven onderzoeken
en overleggen. De beeldcoach biedt geen techniek aan, maar
zichzelf. Dat is een intense vorm van coaching. Het doel is
dat de ander in beweging komt en regisseur is van zijn eigen
ontwikkeling. De beeldcoach zet zichzelf in als instrument.
Over de bedoelingen van een leerling
Een leerkracht van de onderbouw had haar collega gewaarschuwd voor Kevin: ‘Een jongen die veel aandacht
vraagt en voortdurend wil dat je met hem bezig bent’.
Op de opname zag de leerkracht dat Kevin overdreven op
de camera reageerde en ‘ben-ik-in-beeld-gedrag’ liet zien.
Met behulp van ‘stills’ zag ze echter dat hij erg taakgericht
was en steeds als eerste deed wat ze vroeg.
Dit veranderde haar hele houding. Kevin wilde zo graag
leren en was voortdurend bezig haar te laten zien hoe leuk
hij het vond in de klas. Kevin heeft haar iets geleerd.
Drs. Christine Brons is vrijgevestigd
Kinder- en Jeugdspecialist, filmer en
opleider. Ze is pionier van de methode
Beeldcoaching.
www.christinebrons.nl
Speciaal voor u als LBBO-lid:
kortingsacties en speciale aanbiedingen!
Kerry’s Column
Giraffe
In een dierentuin werd een overleden giraffe aan de leeuwen
gevoerd. Voor de medewerkers van de dierentuin en de
verzorgers een doodnormale zaak. Het is goed voer voor de
roofdieren en de giraffe krijgt als het ware een tweede leven.
Recyclen heeft dat.
Maar we pikten het niet! De kranten stonden er bol van en
zelfs Pauw en Witteman vonden het een onderwerp dat in
het nieuws moest komen. De Twitter ontplofte tot diep in de
nacht. De emoties vlogen over het scherm de huiskamers in.
De verzorger snapte het niet. Hij deed zijn werk: kadavers
snel opruimen en zo efficiënt mogelijk voer regelen voor
de leeuwen. Natuurlijk had hij een ‘mindere’ avond toen de
giraffe overleed, maar het resultaat: kadaver opgeruimd en
goed en gezond voer gevonden, was optimaal.
Een intern begeleider heeft dagelijks te maken met emotie.
Emotie bij collega’s, leerlingen en directie. Een leerling die
je uitscheldt, een leerling die huilt omdat hij naar zijn zin
onvoldoende aandacht krijgt, een huilende moeder. Vader
die ‘briest’: ‘Sinds mijn zoon in de klas van juf Greetje zit gaat
zijn gedrag achteruit!’ En dat terwijl je weet dat zoontje al geruime tijd, ook in de vorige klas, gedragsproblemen liet zien.
Je kunt je laten leiden door die emotie: ‘Potverdikke Jaap, je
mág de juf niet uitschelden, ga maar in de hoek staan!’ Of:
‘Nou vader, uw zoon is echt een lastpost, vorig jaar ook al!’
Begrijpelijk. Maar niet effectief. Kind scheldt juf uit.
Waarom? Wat zit er achter dat gedrag? Vader is boos?
Of verdrietig dat zijn zoon ‘niet lekker gaat’.
De houding van de ib’er is respectvol, vol begrip en volhardend. Daarbij moet je soms de neiging om boos te worden,
tegengas te geven of je beledigd voelen even opzij zetten.
Het gaat om het welzijn van de leerling. En soms is het
moeilijk jezelf even weg te cijferen en begrip te tonen als een
moeder zegt: ‘Nou, thuis is hij heel anders hoor!’
Moet je als ib’er dan niet van kinderen houden? Nee, niet
meer dan een willekeurige bankbediende of verkoper van
waterijs. Je houdt van je vak. Je houdt van het resultaat dat
je bereikt, juist omdat je je emoties niet de regisseur laat
worden van je handelen. Je kunt het!
Dat is de belangrijkste competentie van een ib’er, een
zorgcoördinator, een begeleider in het onderwijs. Misschien
belangrijker nog dan kennis van technieken, protocollen en
autisme. Kennis van jezelf. En dat vraagt oefening en soms
even je neus stoten.
Dat is wat alle begeleiders verbindt. Hoe je het ook doet,
in de school of van buiten de school, vanuit je opleiding tot
gedragsspecialist of beeldbegeleider: je herkent de emotie,
accepteert dat, maar handelt professioneel.
En dat kweekt begrip bij degenen die je nodig hebben: hij
of zij snapt me, veroordeelt me niet en helpt me om zelf de
problemen de baas te worden.
Kerry
Krijgt u onze nieuwsbrief?
Schrijf u in op de website!
Illustratie door Hank Schouman
Log in op de website van de LBBO, en ontvang tot meer dan 20% korting:
[email protected]
(020) 524 45 14
lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014
11
Beter begeleiden van uitdagend onderwijs
Op elke basisschool komen begaafde leerlingen voor. Leraren doen hun best om
voor deze leerlingen een uitdagend onderwijsaanbod samen te stellen. Er worden
dure pakketten aangeschaft, er wordt gecompact op de reguliere leerstof en toch
ervaart niet elke leraar dat de genomen maatregelen leiden tot het gewenste
resultaat. In dit artikel analysert Elenoor van Gerven zes valkuilen en benoemt
tegelijkertijd zes ‘kansen’ om tot een betere begeleiding van uitdagend onderwijs
te komen.
Als je een groepsplan maakt, dan denk je na over de volgende
aspecten:
>Wat is de beginsituatie van mijn leerlingen?
>Wat is dan een passend leerdoel?
>Welke taken en materialen zijn bruikbaar om de leerdoelen
te behalen?
>Wat moet ik in mijn onderwijsproces organiseren om dit te bereiken?
>Wat is dan een geschikte leeromgeving om dit te doen?
>Hoe stel ik vast dat de leerdoelen zijn behaald?
D
e manier waarop de eerder genoemde kansen inzetten,
sluit aan bij het proces van het maken van een groepsplan. Zo profiteren we van een vaardigheid die leerkrachten al hebben om daardoor hun aanbod van uitdagend
onderwijs beter te kunnen afstemmen op begaafde
leerlingen. Juist door deze zes stappen steeds opnieuw te zetten, neemt de kans toe dat de kwaliteit van je onderwijs hoger
wordt. Je stuurt het leerproces doelbewust aan. Maar is je
handelen nu ook zo intentioneel als je het verrijkingsonderwijs
voor je begaafde leerlingen organiseert? Of zie je een leerling die goede prestaties levert en is het aanwezige materiaal
bepalend voor wat je de leerling aanbiedt?
Kans:
de échte beginsituatie
In de praktijk blijkt dat toetsresultaten het meest gebruikte
selectie-instrument zijn om leerlingen te selecteren voor een
verrijkingsaanbod. Van een begaafde leerling die zich heel
zelfstandig toont en in een zogenoemd instructiearme groep
op S+ niveau hoge prestaties levert, verwachten we deze
zelfstandigheid en goede prestaties ook als we hem laten
verrijken. We verwachten ook dat die prestaties binnen relatief
korte tijd bereikt worden, het liefst met een minimum aan
fouten. We vinden het bovendien belangrijk dat de leerling iets
gaat doen wat hij leuk vindt. Daardoor krijgt de begaafde leerling vaak een (te) grote stem in de keuze voor zijn verrijkings-
12
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
Tekst: Eleonoor van Gerven
aanbod. De verwachting is dat die keuzevrijheid bijdraagt ook
aan het succes van het verrijkingsonderwijs. Als die verwachting niet uitkomt, dan twijfelen we eerst aan de deugdelijkheid
van het materiaal en daarna aan de capaciteiten van de leerling. Maar die verwachting van ons is, populair gezegd, ‘nog
wel even een dingetje’. Het is namelijk maar de vraag of onze
manier van inschatten van de beginsituatie wel zo realistisch is
als het gaat om het samenstellen van een verrijkingsaanbod.
De echte beginsituatie van een leerling, wordt niet alleen bepaald door zijn inhoudelijke kennis en vaardigheid of door zijn
intelligentie als zodanig. Ook de vaardigheid om complexere
denkvaardigheden effectief in te zetten, speelt een rol. Zolang
je leerstof blijft aanbieden op de manier zoals dat binnen de
methode ook is gedaan en jouw begeleidend gedrag daarbij
vergelijkbaar blijft, is je kans dat de leerling succes heeft met
zijn taak vrij groot.
Maar daar wringt bij verrijkingsonderwijs de schoen. Verrijkingstaken zijn wezenlijk anders van aard dan de taken die binnen de methode worden aangeboden. Ze doen een compleet
ander beroep op het leergedrag van een leerling dan reguliere
taken. Waar deze reguliere taken vooral een beroep doen op
denkvaardigheden als herinneren, begrijpen en toepassen,
doen verrijkingstaken expliciet een beroep op hogere denkvaardigheden zoals analyseren, evalueren en creëren. Het aanbod van verrijkingstaken vraagt daarom denkvaardigheden die
de leerling in eerdere leersituaties niet wezenlijk heeft hoeven
te gebruiken. Daarnaast zijn de leerstappen die in een verrijkingsaanbod van de leerling worden gevraagd, vele male groter dan bij de reguliere leerstof het geval was. Hierdoor komt
de leerling in een échte leersituatie: hij beheerst de kennis en
vaardigheden nog niet en krijgt de taak aangeboden om dat
te gaan leren. De leerling moet zich werkelijk gaan uitrekken
om de volgende mijlpaal in het leerproces te gaan bereiken.
Je kunt inschatten dat de instructie- en begeleidingsbehoefte
van de leerling daardoor zal veranderen. Datzelfde leergedrag
treedt immers ook op bij alle andere leerlingen die we in een
vergelijkbare leersituatie plaatsen. Stel daarom niet alleen vast
wát de leerling kan, maar ook in welke context hij dat kan.
Dat is de eerste kans die je hebt om tot een beter afgestemd
aanbod te komen.
Kans:
kiezen voor doen of leren
Als je weet wat de leerling kan, dan kun je inschatten wat de
leerling nog te leren heeft. Leren betreft de brede ontwikkeling van de leerling. Het overstijgt academische kennis en
vaardigheden. Leren heeft ook betrekking op sociaal handelen,
motorische ontwikkeling, de ontwikkeling van emotionele
weerbaarheid et cetera. Hoe concreter jij het leerdoel formuleert, des te beter kun je het leerproces dat straks doorlopen
wordt, vormgeven.
Leren is het proces tussen ‘niet kunnen’ en ‘tot beheersing
komen’. Kinderen die leren maken fouten, hebben hulp nodig,
raken soms gefrustreerd en worstelen met stellen van prioriteiten. Ze moeten steeds opnieuw een inschatting maken
van hun eigen vermogens en zijn soms teleurgesteld dat die
inschatting niet nog klopt. Als zij aan het eind van dit (in)spannende proces bij zichzelf de beheersing van kennis en vaardigheid herkennen, hebben ze reden om trots te zijn. Het herkennen van de eigen beheersing levert een ‘yes!-moment’ op. Als
je van een begaafde leerling die aan een verrijkingstaak werkt,
verwacht dat hij deze (bijna) zonder fouten kan maken, dat
hij nauwelijks je hulp nodig heeft, dat hij weinig frustratie laat
zien (en als deze er al is, je daar niet mee lastigvalt) en dat hij
dan ook nog aangeeft dat hij zich uitgedaagd voelt, dan klopt
er toch niet iets in die verwachting. Die leerling heeft namelijk
wel iets te doen, maar eigenlijk niets te leren. Het stellen van
een leerdoel waarbij de leerling zich werkelijk moet uitrekken,
betekent dat jij als leerkracht bewust kiest om de leerling van
‘onzichtbaar’ zichtbaar te maken. Dat is leuk, want daarmee
heb je de kans om een prachtige pedagogisch-didactische
relatie op te bouwen die niet alleen de leerling, maar ook jezelf
motiveert om uitdagingen aan te gaan.
Kans:
selectie van passende taken
Pas als je weet wat je de leerling wilt leren, is het mogelijk om
geschikte taken te kiezen. In de praktijk zien we vaak dat het
op school aanwezige pakket verrijkingsmateriaal ingezet wordt
‘omdat de leerling begaafd is.’ De stappen die je als leerkracht
normaal gesproken eerst zet (beginsituatie vaststellen en leerdoelen bepalen) worden dan overgeslagen. Het gevolg is dat
je eigenlijk niet zeker weet of dat wat de leerling nodig heeft
wel specifiek door die taak ontwikkeld wordt. Je weet ook
niet zeker of de taak wel past bij de inhoudelijke en schoolse
vaardigheden die de leerling heeft. En eigenlijk weet je dan
ook niet écht of de leerling wel iets gaat leren van die taak.
Als je teruggrijpt op het geconcretiseerde leerdoel, kun je je
afvragen of dat doel alleen te behalen is als de leerling een
taak aangeboden krijgt die van de makers een ‘officieel’ etiket
‘verrijkingsmateriaal’ heeft meegekregen. Kant en klare verrijkingsmaterialen en sterk ingekaderde leerlijnen kunnen heel
handig zijn. Maar wat zou er gebeuren als je bij de thema’s
in je methode spannende vragen bedenkt die je aan je hele
groep kunt voorleggen? Een uitdagende taak is niet alleen te
vinden in verrijkingsmateriaal en verrijkingsmateriaal is niet
altijd voor elke begaafde leerling uitdagend.
Kans:
organisatie van het leerproces
Probeer je voor te stellen dat bij de ontwikkeling van een
verrijkingstaak, de maker een beeld voor ogen heeft van een
begaafde leerling in een optimale conditie, een soort mentale
topsporter. De maker wil dan dat die taak een optimaal beroep
doet op de leer- en persoonlijkheidseigenschappen die we
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
13
RECENSIE
toeschrijven aan begaafde leerlingen. De maker van de taak
gaat er eveneens van uit dat die mentale topsporter ook een
heel goede coach heeft om die optimale prestatie te kunnen
leveren, eigenlijk een soort 1+1=3 gedachte. Die topcoach ben
jij in elk geval als het aankomt op de reguliere leerstof, dus
eigenlijk zit die maker van het verrijkingsmateriaal er niet zo
heel ver naast.
Maar de werkelijkheid in je groep - in relatie tot verrijkingsonderwijs - ziet er misschien wel heel anders uit dan die maker
van de verrijkingstaak denkt. Als al jouw 30 leerlingen tegelijk
in de leermodus komen zoals we eerder beschreven, dan heb
je logistiek een probleem. Hoe ga je dat leerproces, waarin
elke leerling intensief een beroep op je doet, runnen? Hoe kun
je op een slimme manier het leermoment van de verschillende
leerlingen zo spreiden dat ze je niet allemaal tegelijk nodig
hebben? Wat is er nodig om binnen die context te zorgen
dat ook de begaafde leerling instructie krijgt bij zijn aanbod
van uitdagend onderwijs? Hoe ga je ervoor zorgen dat je in
je serviceronde ook snel kunt inspelen op de vragen van de
leerling die aan een verrijkingstaak werkt? De kans op succes
neemt toe als je heel goed doordenkt hoe de organisatie van
het leerproces van je hele groep aangestuurd kan worden.
Leerkrachten die bij de voorbereiding van hun lessen veel
tijd in de organisatorische kant steken, geven al na een korte
periode aan dat ze tijdens de les wel veel moeten doen, maar
profiteren van de stroomlijning die ze eerder hebben aangebracht. Wat eerst onhaalbaar leek, blijkt alles bij elkaar toch
goed te organiseren.
Er is echter één grote valkuil: grote veranderingen in je onderwijskundige benadering gaan niet lukken als je niet bereid bent
naar alternatieve aanpakken te kijken. Dus als je je handelen
niet wezenlijk aanpast, maar de ‘eisen van de nieuwe tijd’
benadert met een didactiek waarvan je je altijd eerder hebt
bediend, neemt je kans op succes af. De kans wordt dus
geboden door de noodzaak tot veranderen.
Kans:
zoeken naar een passende leeromgeving
Als je weet wat je de leerling wilt leren, welke taken je daarvoor wilt aanbieden, welke materialen je wilt gebruiken en wat
er in het leerproces nodig is om de leerling zich succesvol te
laten ontwikkelen, komt het moment waarop je je moet afvragen in welke leeromgeving dit proces het beste aangestuurd
kan worden. In een systeem van convergente differentiatie,
waarbij je met drie niveaugroepen werkt aan een bandbreedte
van dezelfde leerdoelen, is het geven van intensieve individuele begeleiding op volledig open verrijkingstaken niet gemakkelijk te organiseren. Als de leerling die begeleiding wél nodig
heeft om op basis van dit materiaal tot leren te komen, dan
kun je twee dingen doen. De eerste mogelijkheid is om aan
14
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
te sturen op een leeromgeving buiten de klas waar de leerling
wél die begeleiding kan krijgen. Daarbij kun je denken aan
een plusgroep of een instructieplein. Bedenk dan wel dat als
de leerling de taak vervolgens meeneemt naar de thuisgroep,
jij als nog die dagelijkse begeleiding gaat verzorgen. Tweede
mogelijkheid is dat je kijkt of er ook andere taken en materialen zijn waarmee je datzelfde leerdoel kunt behalen, maar die
wel een lagere begeleidingsintensiteit hebben. Een passende
leeromgeving ontstaat alleen als er in die omgeving ook begeleiding geboden kan worden bij het werken een leertaak, óók
als het een begaafde leerling betreft. De kans om succesvol
uitdagend onderwijs te bieden, neemt toe als je een balans
kunt vinden tussen dat wat voor de leerling wenselijk en voor
jou haalbaar is.
Kans:
Kijken naar de opbrengst
Hoe weet je nu of je verrijkingsaanbod succesvol is geweest?
Is dat als je een blije leerling ziet? Is dat als de leerling vooral
de dingen die hij deed leuk heeft gevonden? Is dat als de
leerling alle opgaven goed had? Of is dat als er een zichtbare
ontwikkeling heeft plaatsgevonden, de gestelde doelen zijn
behaald en je daarmee kunt vaststellen dat de leerling gegroeid is? Als het om taken gaat die tot je reguliere aanbod behoren, dan vind je het normaal dat je aandacht besteed aan de
opbrengst van je interventies. Bij het aanbod van verrijkingsonderwijs zou dat ook zo moeten zijn. Kijken naar de opbrengst
overstijgt het ‘nakijken’. Als kijken naar de opbrengst van het
leerproces beperkt blijft tot het vaststellen van ‘tien goed’ of
‘vijf fout’, dan stopt het leerproces. Ontwikkeling, leren is een
cyclisch proces. Als jij je hiervan bewust bent, dan zie je het
kijken naar de leeropbrengst als een handeling om je leerlingen weer een stapje verder te helpen. Resultaten van leerlingen zeggen niet alleen iets over henzelf, maar ook iets over de
manier waarop jij hun leerproces hebt aangestuurd. Daarmee
wordt een belangrijke kans zichtbaar: kijken naar de leeropbrengst geeft je de kans om je handelen in een volgende fase
aan te passen. Daardoor kun je de kwaliteit van het onderwijs
dat je geeft verhogen. En waarom zou je die kans laten lopen
als het om het onderwijs van begaafde leerlingen gaat?
Drs. Eleonoor van Gerven is pedagoog.
Ze is hoofd van de Post-HBO
Registeropleidingen ‘Specialist Begaafdheid’,
‘Specialist Verrijkingsonderwijs’ en ‘Specialist
Begaafd & Speciaal’. Ze schreef verschillende
boeken, waaronder ‘Aan de slag met slimme kleuters’ en
‘Knapzak Praktijkgids: Uitdagend Onderwijs.’
Basisboek RTI
Groei meten voor passend onderwijs
Auteurs: Uitgeverij: Jaar: Pagina’s: ISBN: Prijs: Machteld Schölvinck & Leanne Jansen
Uitgeverij Pica
2014
136
9789491806254
€ 32,50
Over de schrijvers
Machteld Schölvinck is orthopedagoge en senior consultant
bij het CPS met de specialisatie Passend Onderwijs en
Rekenen VO. Leanne Jansen is onderwijskundige, werkte
als senior consultant bij het CPS en is tegenwoordig trainer,
adviseur en begeleider van scholen op verschillende gebieden.
Over het boek
RTI is de afkorting van Response to Intervention: een intensieve systematiek die in de VS veelvuldig wordt toegepast. Het
onderzoekt de leerbaarheid op het gebied van technisch lezen,
begrijpend lezen, rekenen en spelling. RTI heeft de bedoeling
te laten zien welke vorm van instructie en/of interventie het
meeste leerrendement oplevert. Het boek beslaat een grote
doelgroep: leerkrachten, orthopedagogen, psychologen en
directeuren van samenwerkingsverbanden. Dit heeft te maken
met de drie doelen van RTI:
1. Preventie: het voorkomt oplopende leerachterstanden.
2. Professionalisering: het maakt leerkrachten vaardiger
in het omgaan met verschillen tussen leerlingen.
3. Indicatie: het kan worden gebruikt om zorgbudgetten (onderwijsarrangementen lp) toe te wijzen.
In Nederland is nog weinig ervaring opgedaan met RTI,
m.u.v. de Research & Development CPS pilots rekenen en
lezen in groep 4 en de pilot rekenen in het VO die in hoofdstuk
2,3 en 4 worden beschreven.
De auteurs hebben ook een Nederlandse naam bedacht
voor RTI: GROEI. Dat staat dan voor Gemeten Reactie Op
Effectieve Instructie/Interventie.
Het boek beschrijft de volgende praktijkvoorbeelden:
Lezen en rekenen in groep 3 zonder en met RTI, technisch
lezen in groep 4 zonder en met RTI, rekenen in groep 4
zonder en met RTI en Rekenen VO zonder en met RTI.
Het belangrijkste verschil met RTI is, volgens de auteurs,
dat in drie rondes de aanpak steeds intensiever wordt.
Deze rondes hoeven weliswaar niet altijd te worden uitgevoerd; dit hangt af van de wekelijkse toetsen die gebaseerd
zijn op het curriculum, de zogenoemde CBM-toetsen;
Curriculum Based Measurement. Deze toetsen maken zichtbaar hoe de leerlingen op de aangeboden leerstof reageren.
Een heel RTI-traject is verdeeld in drie periodes van zes tot
negen weken en duurt ongeveer een half schooljaar.
De resultaten van de wekelijkse toetsen worden ingevoerd in
een RTI-computerprogramma dat de scores van alle leerlingen
in een grafiek zet. Zo is snel te zien wie rond het gemiddelde
zit, eronder of erboven.
In hoofdstuk 7 maken de auteurs een vergelijking tussen RTI
en PBS (Positive Behaviour Support), HGW (Handelingsgericht
Werken), HB (Hoogbegaafden), OPP (Ontwikkelingsperspectief) en S(b)O. Naar de gebruikte CBM-toetsen is onderzoek
gedaan door de Rijksuniversiteit Leiden en dit wordt, met de
uitkomsten van de pilot, in hoofdstuk 8 beschreven.
Tot slot
Een paar jaar geleden was ik op zoek naar meer informatie
over RTI in het Nederlands, maar toen moest ik het nog doen
met Engelstalige artikelen. Dit boek is in ieder geval een aanwinst voor ons onderwijs omdat het bij mijn weten het eerste
boek in het Nederlands is over RTI. Of RTI makkelijk zijn weg
zal vinden naar de Nederlandse onderwijssituatie, betwijfel
ik. Het is werkelijk de vraag welke toegevoegde waarde RTI
heeft voor basisscholen die volgens HGW/1-Zorgroute werken
(en dat zijn er inmiddels veel). Ik kan me nog voorstellen dat
RTI voor de allerzwakste leerlingen wordt ingezet, maar het
grootste bezwaar kleeft volgens mij aan het feit - ook door de
auteurs geconstateerd - dat bij RTI de uitvoering en beslissing
van de interventie uitsluitend besloten ligt in data en bij HGW
naast data ook op de communicatief ingebedde interventie bij
leerkracht, leerling en ouders.
Het wekelijks toetsen in RTI zal zeker niet door iedereen in de
Nederlandse onderwijswereld omarmd worden, daarvoor is
er te veel kritiek op het toetsen. Niettemin: in onder meer het
leesonderwijs worden al langer didactieken toegepast waarbij
wekelijks ‘getoetst’ wordt (denk bijvoorbeeld aan ZLKLS;
Zo leer je kinderen lezen en spellen) en waarvan de
‘uitslag’ net zo vanzelfsprekend leidt tot nieuwe interventies
in groepsplannen. Misschien wordt het tijd om de term
‘toetsen’ eens te vervangen door het ouderwetse ‘so’ uit het
vo? Een schriftelijke overhoring van datgene wat de afgelopen
periode is aangeboden klinkt sowieso al een stuk relaxter!
Lidy Peters
Lezersactie
Speciaal voor de lezers van Beter
Begeleiden biedt Uitgeverij Pica
een eenmalige korting van € 5,aan op dit boek.
Op pagina 35 vind je meer informatie
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
15
e e r D it
de
a
okt r in Br tikel
o b e e te h e e
r 20 r B e f t
g
13
g e s e le id e
t aa
n. n
DR. KEES VAN OVERVELD:
‘Pesten vraagt
om een positieve
groepsaanpak’
Kenmerken van pesten volgens de
literatuur
Veel gekozen oplossingen
(N.B. trainingen vinden vaak plaats
buiten de groep)
Alternatieve, preventieve oplossing:
systematisch aanbod van essentiële
SEL-competenties in de groep
Kinderen die psychisch lijden, veel
verdriet hebben en dit uiten via
emotionele uitbarstingen hebben een
grote kans op slachtofferschap.
Sociale vaardigheidstraining.
Besef hebben van jezelf
• Kunnen inschatten van je eigen
gevoelens en deze kunnen en durven
uiten.
• Kennis hebben van je eigen interesses, waarden en kracht.
• Een gezond zelfvertrouwen.
Pesters hebben moeite om boosheid
te reguleren. Ze zien pesten als middel om hun stressniveau te verlagen.
Anti-pestprogramma met straffende
insteek.
Zelfmanagement
• Impulscontrole in stressvolle situaties.
• Constructief omgaan met heftige
emoties.
• Doelgericht gedrag.
Scholen behoren voor iedere persoon een veilige plek te zijn. Pesten bedreigt
dit uitgangspunt. Deze bedreiging vraagt om een krachtig tegenantwoord. In dit
artikel wordt betoogd dat een anti-pestprogramma niet de eerste oplossing is
Training om boosheid onder controle
te krijgen (agressie regulatie training).
waar een school aan zou moeten denken. Gedragsdeskundige Kees van Overveld
bepleit een aanpak waarbij het sociaal-emotioneel leren van de groep de hoogste
prioriteit krijgt.
Sommige slachtoffers overreageren
als ze gepest worden (gillen, krijsen).
De pester ziet dit als beloning en
aanmoediging.
Weerbaarheidstraining.
Omstanders voelen zich niet geroepen om iets aan het pesten te doen
omdat ze vaak geen empathie hebben voor het slachtoffer.
Anti-pestprogramma in de groep.
Besef hebben van de ander
• Empathie; inleven in de gedachten en
gevoelens van de ander.
• Perspectief kunnen nemen.
• Diversiteit: verschillen tussen individuen en groepen herkennen en
waarderen.
Slachtoffers hebben vaak weinig
vrienden, veel vijanden. Gaat gepaard
met gebrek aan zelfvertrouwen en tekortschietende sociale vaardigheden.
Sociale vaardigheidstraining.
Relaties kunnen hanteren
Faalangsttraining.
Omstanders vinden het moeilijk om
met groepsdruk en pesten om te
gaan: óf men doet actief mee óf men
blijft passief. Zij houden daardoor het
pesten in stand.
Anti-pestprogramma in de groep.
• Relaties aangaan gebaseerd op samenwerking.
• Sociale druk weerstaan.
• Conflicten samen kunnen en durven
oplossen.
Pesters hebben de neiging om sociale interacties snel als bedreigend
of provocerend te ervaren. Ze kiezen
daarom vaak een strategie die op
korte termijn bevredigend is: agressie
t.o.v. de ander.
Sociaal-cognitieve training.
Tekst: Kees van Overveld
I
n Nederland hebben we voor ieder probleem wel een
speciaal programma, aanpak of training. Dat geldt voor
sociale problematiek bij scheidingen, obesitas, huiselijk
geweld en niet in de laatste plaats voor pesten. Wie op
Google het woord ‘pesten’ invoert, wordt verwezen naar
talloze anti-pestprogramma’s, trainingen, lespakketten en richtlijnen. Pesten is big business geworden.
Ontwikkelaars van anti-pestprogramma’s zijn ervan overtuigd
dat hun programma werkt. Het is echter vaak onduidelijk wat
dat ‘werkt’ precies inhoudt. Het maakt nogal wat uit of daaronder wordt verstaan dat de gebruikers van het programma
enthousiast zijn óf dat door uitgebreid wetenschappelijk onderzoek (met experimentele en controlegroepen) vast is komen
staan dat het verminderen of verdwijnen van pestgedrag direct
en uitsluitend is toe te schrijven aan het systematisch gebruik
van het anti-pestprogramma. Wie (inter-)nationaal onderzoek
en databases (waaronder de Databank Effectieve Jeugdinterventies – www.nji.nl) bestudeert, zal opmerken dat van veruit
de meeste anti-pestprogramma’s geen resultaten uit wetenschappelijk onderzoek bekend zijn.
Dit wordt bevestigd door staatssecretaris Dekker en kinderombudsman Dullaert in het Plan van aanpak tegen pesten van
25 maart 2013. Zij spreken over een wildgroei aan anti-pestprogramma’s die niet altijd effectief en soms zelfs contraproductief zijn. Voorts constateren zij dat er voor het voortgezet
onderwijs geen beproefde aanpak voor handen is.
In mijn optiek zijn anti-pestprogramma’s, mits theoretisch goed
1
6
10
lbbo
SEPTEMBER
2014
lbbo Beter
Beter Begeleiden
Begeleiden EXTRA
oktober
2013
onderbouwd en bewezen werkzaam, prima hulpmiddelen om
pestgedrag in scholen aan te pakken. Echter, je zet ze eventueel pas in als je als schoolteam stevig hebt geïnvesteerd in
preventie, in een positieve groepsaanpak. Want als iets duidelijk wordt in de wetenschappelijke literatuur rondom pesten,
dan is het wel dat je van het verantwoordelijkheidsgevoel van
de groep moet uitgaan om pesten een halt toe te roepen.
Werken aan een positieve groep
Ieder mens heeft de behoefte om bij een groep te horen.
Daarnaast wil je er ook toe doen, je gewaardeerd weten. In de
ontwikkeling van klas, een verzameling individuen, tot positieve groep is er een cruciaal moment waarop de posities binnen
de groep onder druk staan en sterk beïnvloedbaar zijn. Dit
moment is de fase van de storming. Deze vindt plaats tussen
de zomer- en de herfstvakantie. In deze fase zien we vaak een
strijd om de invloed, om de macht in de klas. Helaas wordt
tijdens de storming pijnlijk duidelijk wie wel of niet bij de groep
(of deelgroepjes) hoort.
Het is op dit moment in het schooljaar dat leraren extra
aandacht moeten besteden aan de waarden van de groep.
In gesprekken en opdrachten staat de vraag centraal of je in
deze groep mag zijn wie je bent (diversiteit). Het gaat daarbij
ook over respect voor de ander, over empathie en de kracht
van een positieve groep. Als de leraar en de leerlingen erin
slagen positieve groepswaarden tot de norm te maken, zal de
rest van het schooljaar zeer waarschijnlijk plezierig verlopen en
Keuzen kunnen maken
• Keuze maken die goed is voor jou én
de ander (win-win).
• Bijdragen aan een positief klimaat in
je klas/school.
• Verantwoordelijkheid nemen voor
je eigen gedrag en de keuzen die je
maakt.
Figuur 1. Overzicht pestkenmerken in relatie tot traditionele en alternatieve oplossingen
lbbo Beterlbbo
Begeleiden
EXTRA SEPTEMBER
Beter Begeleiden
oktober 2014
2013
1
17
1
e e r D it
de
a
okt r in Br tikel
o b e e te h e e
r 20 r B e f t
g
12
g e s e le id e
t aa
n. n
Krachtig
Waarom zou je een anti-pestprogramma
aanschaffen dat pesters publiekelijk straft
onderwijzen
terwijl je ook kinderen van jongsaf aan
strategieën kunt aanleren hoe je omgaat
met heftige emoties?
Dr. Eric Jensen, vooraanstaand Amerikaans neurowetenschapper en voormalig
docent, heeft meer dan twintig publicaties op zijn naam staan als het gaat om
het neurologisch proces van leren. In zijn nieuwe boek ‘Krachtig onderwijzen,
weinig of geen pestgedrag kennen.
Er zijn genoeg materialen op de markt die de leraar kunnen ondersteunen bij de groepsvorming. Wat de leraar ook gebruikt
en organiseert, aandacht voor sociaal-emotionele competenties mag in de aanpak niet ontbreken.
Sociaal-emotioneel leren
Sociaal-emotioneel leren (SEL) is het ontwikkelingsproces
waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Het
betreft competenties waarmee we onszelf en onze vriendschappen effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven.
Het aanleren en uitdragen van SEL-competenties kan bijdragen
aan de verwezenlijking van een veilige leer- en leefomgeving.
SEL-competenties zijn opgenomen in universele SEL-programma’s, zoals PAD, Leefstijl, Sociaal Gedrag Elke Dag!, en in
leerlijnen die scholen zelf hebben ontwikkeld. In mijn boek
‘Groepsplan Gedrag’ onderscheid ik vijf essentiële SEL-competenties: besef hebben van jezelf en de ander, zelfmanagement, relatiehantering en keuzes maken. In figuur 1 (rechterkolom) zijn deze competenties nader uitgewerkt.
Het is mijn overtuiging dat scholen om meerdere redenen systematisch en planmatig aan deze competenties moeten werken. Op de eerste plaats weten we uit met name Amerikaans
onderzoek dat ze bijdragen aan positief ingestelde, sociaal
vaardigere leerlingen. Op de tweede plaats is het wenselijk dat
ieder kind vanuit het oogpunt van preventie sociaal-emotionele
competenties verwerft die het leven met zichzelf en anderen
vergemakkelijken.
Het werken aan deze competenties dient mijns inziens klassikaal te gebeuren en niet in subgroepen of op individuele basis.
SEL-competenties zijn voor elke leerling een verrijking, niet
alleen voor leerlingen met psycho-sociale problematiek.
In figuur 1 maak ik inzichtelijk dat een systematisch aanbod
van SEL-competenties een waardig alternatief is voor de
vaak stigmatiserende trainingen voor slachtoffers en pesters.
Waarom zou je een slachtoffer van pestgedrag uit de eigen
groep halen, naar een sociale vaardigheidstraining elders sturen terwijl je de te leren competenties ook kunt verwerven via
een SEL-programma dat de school gebruikt? Is de laatste optie
niet veel meer een inclusieve oplossing? Waarom zou je een
anti-pestprogramma aanschaffen dat pesters publiekelijk straft
terwijl je ook kinderen van jongsaf aan strategieën kunt aanleren hoe je omgaat met heftige emoties? Waarom zou je een
18
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
anti-pestprogramma aanschaffen vanwege bange of ongeïnteresseerde klasgenootjes die wegkijken bij pestgedrag terwijl
je via een SEL-programma planmatig kunt werken aan verantwoordelijkheid, empathie, diversiteit en sociale druk? (Doel:
de bystander moet upstander worden). En waarom zou je een
anti-pestprogramma aanschaffen dat pas start met lessen in
groep 5 of 6, terwijl er betrouwbare SEL-curricula bestaan die
een compleet lesaanbod hebben voor alle leerlingen?
de principes van breinvriendelijk onderwijs’ beschrijft hij de zeven principes
Tot slot
u we meer weten over hoe het brein werkt, is het
duidelijk welke principes van essentieel belang zijn
voor leerlingen om tot leren te komen. Deze principes
zijn niet trendgevoelig; ze blijven van kracht ongeacht
je werkwijze. Er zijn zeven principes: ze zijn niet schokkend of ‘hot’, maar vormen de basis van waaruit elke docent
zou moeten werken. Dit blijkt uit recente onderzoeken naar
de werking van het brein en toegepast onderzoek naar
complex leren. Er zijn verschillende werkwijzen ontwikkeld
op basis van deze principes. Op zich is de werkwijze niet van
belang, maar het principe. Eenzelfde principe kan op vele manieren worden toegepast. Werkwijzen kunnen veranderen,
principes niet. Als de ene werkwijze niet goed werkt, pas je
een andere toe, het principe blijft.
Pesten is een complex probleem. De preventie en aanpak van
pesten kent vele invalshoeken. Gezien de beperkte ruimte heb
ik slechts een deel van de problematiek en de noodzakelijke
oplossingen kunnen belichten. Ik heb betoogd dat scholen hun
kostbare tijd, energie en middelen moeten steken in de ontwikkeling van positieve groepen opdat gedragsproblematiek
(waaronder pesten) kan worden voorkomen. En als een goed
anti-pestprogramma daaraan mede een bijdrage kan leveren,
is dat mooi meegenomen.
Dr. Kees van Overveld is gedragsdeskundige. Zijn visie heeft hij dit jaar tijdens verschillende regiobijeenkomsten
naar voren gebracht, en die werd door
veel leden met enthousiasme begroet.
In 2012 schreef hij het boek ‘Groepsplan gedrag’. In 2014 verschijnt de opvolger van dit boek: ‘Groepsplan gedrag
in het voortgezet onderwijs’. Kees is te
volgen op Twitter via @kvoverveld.
Bronnen
Bazelon, E. (2013). Sticks and Stones. Defeating the Culture of Bullying and
Rediscovering the Power of Character and Empathy. New York: Random House.
die volgens hem als uitgangspunt moeten dienen voor didactisch handelen.
Ab van den Bosch en Wouter Camps gaan dieper in op deze inzichten.
Tekst: Ab van den Bosch en Wouter Camps
N
Complex leren
Complex leren staat tegenover simpel leren. We spreken van
complex leren als je een inzicht of vaardigheid in meerdere
stappen moet aanleren. Leg je hand op een hete kachel en
je weet dat het pijn doet. Dat is simpel leren. Andere voorbeelden van simpel leren zijn: memoriseren van de tafels,
leren van topografie. Voorbeelden van complex leren zijn: het
begrijpen van de klimaateffecten op de voedselproductie, het
in kaart brengen van overeenkomsten en verschillen tussen
twee hoofdpersonen uit een verhaal, het begrip van hoeveelheden. Complex leren kost tijd omdat je de leerinhouden moet
oefenen, bewerken en inpassen in wat je al weet en kan.
Hirsch, L., Lowen, C., & Santorelli, D. (2012), Bully. An action Plan for Teachers
Principe 1
and Parents to combat the Bullying Crisis. New York: Weinstein Books.
Miller, C., LCSW, & Lowen, C. (2012). Bullying Prevention and Intervention.
Trek in leren
Protecting Children and Teens from Physical, Emotional, and Online Bullying.
New York: Penguin Group.
Overveld, K. van (2012). Groepsplan gedrag. Planmatig werken aan passend
onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.
lbbo Beter Begeleiden oktober 2013
13
Leerlingen moeten emotioneel en fysiek betrokken kunnen
zijn om zich de leerstof eigen te maken. Ontbreekt die betrokkenheid dan zal hun aandacht uitgaan naar iets anders dat wel
Trek in leren
de aandacht trekt. Betrokkenheid bij activiteiten die een cognitieve inspanning vragen leidt tot betere resultaten. Er zijn vijf
gemoedstoestanden die noodzakelijk zijn voor complex leren:
1. Veiligheid
Leerlingen moeten zich op de eerste plaats veilig voelen.
Veranderingen in de bloedsomloop door stress betekent dat er
minder activiteit optreedt in de hersengebieden die nodig zijn
voor het denken, de creativiteit, het bedenken en beoordelen
van oplossingen. In de plaats daarvan vindt er een verhoging
van de doorbloeding plaats in het gebied dat betrokken is bij
het verwerken van emoties, waardoor we ons extra bewust
worden van de dreiging: het brein is immers altijd gericht op
overleven. Het resultaat is dan dat het brein niet in de gewenste stand staat van nieuwsgierigheid en gretigheid, maar
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
19
van vluchten, overleven of berusten. Het gevoel van veiligheid
is van primair belang om te kunnen leren.
2. Belang
Betrek de leerlingen bij het leerproces, zorg ervoor dat ze het
zelf belangrijk gaan vinden. Geef ze de kans om zelf te kiezen
hoe ze willen leren. Hoe meer de leerlingen het belang van
de leerstof inzien hoe beter de resultaten zullen zijn. Wanneer
leerlingen zich betrokken voelen bij een activiteit geven ze het
beste van zichzelf. Hun breinen zijn volop aan het werk!
3. Verbondenheid
Positieve relaties met klasgenoten en de leraar werken stressverlagend. Coöperatieve werkvormen, werken in leerteams
en sfeerbevorderende activiteiten dragen bij aan een klimaat
waarin leerlingen tot goede prestaties kunnen komen en hun
sociale competenties kunnen ontwikkelen. De krachtige leraar
besteedt hier in zijn lessen veel aandacht aan.
4. Oplettendheid
Complex leren vraagt van leerlingen dat ze hun aandacht
kunnen focussen. Het lerende brein heeft veel voeding nodig
waaronder zuurstof, glucose en water. Regelmatig even gaan
staan of bewegen (zorg voor voldoende energizers!) verbetert
de doorstroming van bloed en zuurstof naar de hersenen.
Ieder uur een glas water ondersteunt het transport van voedingsstoffen naar het brein.
5. Hoop
Ten slotte hebben leerlingen ook hoop nodig. Hoop leidt tot
vastberadenheid en doorzettingsvermogen. Hoge, reële verwachtingen hebben een grote invloed op de leerprestaties
en onderstrepen het belang van hoop. Positieve gevoelens
zoals hoop, en daarmee het beeld van toekomstig succes,
stimuleren de aanmaak van dopamine. Dopamine is een
neurotransmitter die onder andere het werkgeheugen ondersteunt. Weet hoe belangrijk positieve verwachtingen zijn;
spreek ze uit en laat ze je blik op de leerlingen bepalen.
Principe 2
Correctie en feedback
De hersenen ‘draaien’ op feedback. Ze hebben feedback
nodig om het leren te optimaliseren. Leerlingen leren het
meest als ze direct feedback krijgen. De verbindingen
tussen de hersencellen worden daardoor direct versterkt.
Positieve feedback kan ons een fijn gevoel geven maar
20
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
negatieve feedback in de vorm van correctie werkt in veel
gevallen beter omdat het leerlingen helpt een stap te zetten
in hun ontwikkeling. Leren door fouten te maken, zonder
direct de juiste oplossing toegespeeld te krijgen, werkt
het beste in een veilige omgeving (zie principe 1). Andere
specifieke aandachtspunten voor feedback zijn: specifiek is
beter dan globaal, taakgericht is beter dan persoonlijk, en
geef zowel positieve als negatieve feedback,
Moraal: Hersenen raken maar zelden in één keer hun doel,
corrigeer af en toe en je verbetert de boel.
Principe 3
Input-output ratio 49:51
Van passief naar actief. Bij complex leren hebben de hersenen
tijd nodig om de kennis op te nemen, te evalueren, er betekenis
aan te geven en soms ook uit te proberen. De input-output regel
van 49:51 geeft aan dat er meer output van de leerling moet zijn
dan input van de leraar of tekst. Anders gezegd: er moet meer
tijd zijn voor verwerking door de leerling dan voor instructie en
uitleg van de leraar.
Als krachtige leraar kun je dit principe toepassen door bijvoorbeeld beperkte brokjes informatie te geven. Voordat een mens
informatie in de cortex opslaat, houdt hij deze namelijk enige
tijd vast in de hippocampus. Deze heeft echter een beperkte
capaciteit. Geef steeds tijd voor verankering. Bij complex leren
doen de synapsen (de verbindingen tussen de hersencellen) er
15 tot 60 minuten over om zich te vormen en te stabiliseren.
Zorg ook voor gevarieerde herhaling en doe niet teveel tegelijk. Een te grote nadruk op het opnemen en verwerken van
grote hoeveelheden leerstof kan leiden tot overbelasting van
de neurale netwerken in het brein; oude informatie wordt dan
door nieuwe overschreven.
Moraal: ‘Te veel en te vlot, vergeten is je lot’
Principe 4
Hoger niveau denken door
verdieping van de leerstof
Verdiepen is niet hetzelfde als oefenen of herhalen. Dieper
ingaan op de leerstof vindt plaats wanneer leerlingen deze
analyseren, er vragen bij bedenken, zoeken naar toepassingsmogelijkheden of de inhoud visualiseren door middel van
superschema’s, posters of modellen.
Op die manier ontstaat er dieper inzicht en wordt de informatie ook beter onthouden, en dat kost tijd. In het brein worden
meer verbindingen gelegd tussen de hersencellen; netwerken
worden groter en dichter. De krachtige leraar neemt geen
genoegen met oppervlakkig leren. Hij zet de leerlingen aan
tot denken en biedt ze meerdere kansen om de leerstof echt
te begrijpen, te
Tafel van 4
Tafel van 5
verdiepen en
geeft feedback
8
4
5
15
20
om eventueel
16
12
30
verkeerd gelegde
25
24
50
28
40
35
verbanden te
32
36
45
corrigeren. Diep
leren kost tijd.
Voorbeeld van denken in overeenkomsten en verschillen met
behulp van een Venn-diagram.
Principe 5
Geheugen en Herhaling
Vroeger dacht men dat eenmalige blootstelling al voldoende
voor het brein is om informatie te onthouden, net zoals een
foto maken. Nu weten we beter. De krachtige leraar gaat er
nooit zomaar van uit dat de leerlingen de stof grondig beheersen. Het brein begint de informatie pas te onthouden als
we het 3 of 4 keer gezien hebben. Leerlingen moeten begrip
bijvoorbeeld aan kunnen tonen door de informatie met eigen
woorden samen te vatten in de vorm van een mindmap, een
schriftelijke of mondelinge samenvatting, of een model te maken. Herhaling vertelt de hersenen: ‘dit is de moeite waard om
te onthouden, dus goed bewaren!’ Een voorbeeld van effectief
herhalen is nieuwe informatie bewust in de steigers zetten
door achtergrondkennis op te bouwen dat als fundament dient
voor het leren. Een tweede voorbeeld is het werken met cliffhangers: ‘we gaan het straks hebben over..’ ‘Wat er dadelijk
aankomt…’ Het brein kijkt vooruit en ziet uit naar wat het later
moet doen.
Principe 6
Altijd structuur in de leerstof
Samenhang of structuur in de leerstof is essentieel voor
complex leren. Het gaat er om dat de inhoud van de les niet
alleen letterlijk duidelijk, maar ook betekenisvol moet zijn. De
krachtige leraar toont verbanden aan in de leerstof en biedt
zijn leerlingen handvatten om dat ook zelf te kunnen doen. Het
brein heeft dat nodig om de informatie te kunnen plaatsen en
te gebruiken.
Wanneer je bij natuurkunde alleen praat over zwaartekracht
loop je de kans dat leerlingen roepen of denken: ‘ik begrijp niet
waar je het over hebt’. Een film over lawines of aardbevingen
maakt het voor hen betekenisvol. Inhoud en emotie worden
daarin gecombineerd en dat geeft het brein de mogelijkheid
de informatie vast te houden. Andere manieren om structuur
aan te brengen in de leerstof zijn: aansluiten op voorkennis van
de leerlingen ervaringen toevoegen, gebruik van analogieën,
modellen en metaforen.
Principe 7
Karakter en Respect
Dit principe richt zich op de vier omgevingsdomeinen waarin
het leren van de leerlingen plaatsvindt: de culturele-, fysiekeen sociale- en leeromgeving. Onder invloed van de omgeving
ontwikkelen zich nieuwe hersencellen, worden bestaande hersencellen behouden en weer andere die niet langer worden
gebruikt opgeruimd.
Het brein is gericht op overleven. Wanneer een kind in een
stressvolle omgeving opgroeit weet zijn brein op een gegeven
moment hoe daar te overleven. Dat kind zal voortaan dat soort
omgevingen opzoeken of creëren. De krachtige leraar heeft
niet bij voorbaat een mening over een leerling. Hij beseft dat
de omgeving van invloed is op de ontwikkeling van het brein.
Tot slot
Leraren maken een belangrijk deel uit van de (leer)omgeving van leerlingen. Als leraar heb je een belangrijke
invloed op de omgeving die je voor leerlingen creëert. En
die omgeving is van essentieel belang voor hun leerprestaties. Dit effect wordt ook steeds meer door onderzoek
naar het brein bevestigd. De kennis over brein en leren is
door Jensen samengevat in 7 principes. Door werkwijzen te
ontwikkelen bij deze principes, kunnen leraren zich verder
ontwikkelen tot een krachtige leraar. En een krachtige leraar
is een leraar die het verschil maakt tussen middelmatig en
goed onderwijs.
Literatuur
Jensen, E., Krachtig onderwijzen, de principes van
breinvriendelijk onderwijs. Vlissingen, Bazalt 2012
Ab van den Bosch
is afgestudeerd aan de Rijksuniversiteit
van Utrecht met als specialisatie
psychologische functieleer. Hij werkt bij
RPCZ/Bazalt als senior onderwijsadviseur
en ontwikkelaar. Ontwikkelde onder
andere het KIJK!-observatiesysteem en
diverse materialen voor hoogbegaafde leerlingen. Draagt
bij aan de ontwikkeling van producten en trainingen op het
gebied van breinvriendelijk onderwijs.
Wouter Camps
is werkzaam als Sr. Onderwijsadviseur
bij het HCO. Na ruim 15 jaar
onderwijsmanagementervaring
ondersteunt hij nu scholen op het gebied
van innovaties, management, coaching en
teamontwikkeling. Daarnaast is hij expert
Breinvriendelijk Onderwijs. Als projectleider draagt hij bij
aan de ontwikkeling van producten (boekbewerkingen,
artikelen, lezingen, trainingen) binnen Breinvriendelijk
Onderwijs voor het voortgezet onderwijs. De combinatie
van theorie, praktijkervaring en de nodige humor is volgens
hem onontbeerlijk bij het leerproces.
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
21
A dvertorial
A dvertorial
Naschoolse groepsbehandeling:
communicatief en
sociaal-emotioneel sterker
Naschoolse groepsbehandeling van
Kentalis is er voor leerlingen van vier tot
en met achttien jaar die vastlopen op
sociaal-emotioneel gebied door problemen met horen of met spraak en taal.
Ook leerlingen die daarnaast een vorm
van autisme, ADHD of andere problematiek hebben, zijn welkom. De communicatieve beperking staat echter voorop en
is het uitgangspunt van de behandeling
Kentalis helpt bij vragen over horen,
spreken, taal en communicatie
Samen komen we verder
Jos (9 jaar) geeft andere antwoorden op de vragen die u als begeleider in het onderwijs verwacht. Hij heeft een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Sophie (13 jaar) heeft problemen met het gehoor.
Ze heeft daardoor moeite met het leggen van contact met klasgenootjes.
Wanneer het onderwijs en de bijbehorende ondersteuning vanuit
het onderwijs niet voldoende is om de hulpvraag van u en een leerling als Jos of Sophie te beantwoorden, kan extra (zorg)begeleiding
of behandeling van Kentalis nodig zijn. Daarbij kunt u denken aan
behandeling en begeleiding op het gebied van gedrag, communicatie, sociaal-emotioneel functioneren en opvoeding.
Kentalis biedt begeleiders in het onderwijs, leerlingen en ouders in
heel Nederland ondersteuning, hulp en behandeling op maat zoals
vroegbehandeling, naschoolse groepsbehandeling en ambulante
zorg, maar ook consultatie en advies aan u als professional.
We komen samen verder wanneer horen, praten of communiceren
niet vanzelf gaat. Ook bij communicatieproblemen bij autisme of
meervoudige handicaps.
Kentalis heeft verschillende vestigingen in heel Nederland. Meer
informatie vindt u op onze website www.kentalis.nl/Beter-begeleiden of informeer bij Kentalis Aanmelding en Diagnostiek bij u in de
buurt.
Vroegbehandeling: spelenderwijs leren praten
Voordat een kind leerplichtig is en de schoolgaande leeftijd
heeft bereikt, kan Kentalis uitkomst bieden als het kind
moeite met praten of het leren van taal heeft. Begeleiding
op de reguliere peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf van
het kind kan ook.
waar de focus ligt op het verbeteren van
de communicatie en sociaal-emotionele
ontwikkeling.
De leerling komt na schooltijd naar de
groep en leert hoe hij zich beter kan
redden in de omgang met anderen: op
school en thuis.
Ook wordt hij weerbaarder en leert hij
om te gaan met zijn emoties. Bovendien
krijgt u als begeleider en de ouders
handvatten voor een (nog) beter contact
met het kind en advies over een passend
vervolg.
Een pedagogisch behandelaar, logopediste, behandelcoördinator en systeemconsulent staan voor u en de leerling
klaar. Kinderen komen drie keer per
week naar de groep, na schooltijd.
Na het avondeten is hij weer thuis.
De behandeling duurt over het algemeen twaalf maanden.
Heeft Jos ’n TOS?
SIGNALEN VOOR EEN TAALONTWIKKELINGSSTOORNIS (TOS)
Jos heeft moeite met het
vinden van de juiste woorden;
hij kan niet goed zeggen wat hij
voelt
Jos spreekt in korte,
kromme zinnen
!
In een veilige, kleine groep leren kinderen van twee tot vijf
jaar beter communiceren, op een speelse manier. Ook leert
het kind beter omgaan met anderen en zijn gevoelens te
uiten. Zo kan het kind zich optimaal ontwikkelen en een
goede start maken bij de peuterspeelzaal of op school.
?
Jos begint een gesprek
op je vraag dan je verwacht
niet uit zichzelf
Aan elke groep zijn persoonlijk behandelaars, een logopediste, een behandelcoördinator en een ouderbegeleider
verbonden. Afhankelijk van de ernst van het spraak-/taalprobleem, komt uw kind twee of vier dagen in de week naar de
groep. De behandeling duurt meestal negen maanden.
Er zijn ook groepen vroegbehandeling voor kinderen die
moeite hebben met communiceren en slechthorend zijn of
een vorm van autisme hebben.
Jos geeft andere antwoorden
??
Jos vindt het moeilijk om een
verhaal te vertellen
Jos is niet altijd
Er is regelmatig een conflict
goed te verstaan
of misverstand met vriendjes
en klasgenoten
Ambulante zorg:
extra
ondersteuning
thuis en op school
Heeft u vragen over een passende
manier van communiceren? Wilt u
leren hoe u uw leerling kunt aanmoedigen meer te praten of wilt u advies
over het omgaan met moeilijk gedrag? Bij ambulante zorg van Kentalis
kunt u terecht voor hulp. Er is veel
mogelijk: van gesprekken tot video
hometraining. Er is een aanbod voor
kinderen, jongeren en volwassenen,
bijvoorbeeld diverse gebarentrainingen voor ouders en kinderen.
Voor kinderen is spelen dé manier om
de wereld te ontdekken en gevoelens
te uiten en verwerken. Door te spelen
leert uw kind veel, wat bijdraagt aan
de ontwikkeling. Daarom richt ambulante zorg zich bij kinderen vooral
op creatief zijn en spel. Een voorbeeld
is speltherapie. Ook doen we veel
groepsgewijs, zoals de SOVA-training.
Veel jongeren vinden het prettig om
mee te doen aan een groepstraining,
omdat ze herkenning vinden en van
elkaar leren. Kentalis heeft groepstrainingen voor verschillende leeftijdsgroepen, bijvoorbeeld gericht op
weerbaarder worden en vaardigheden
leren of de Toekomsttraining.
Sommige jongeren praten liever eenop-een. Ook dat is mogelijk, vaak in
de vorm van speltherapie.
?
?
www.kentalis.nl/Beter-begeleiden
Mondelinge opdrachten
voert Jos niet goed uit
Soms is de spraak-taalproblematiek
van de leerling dusdanig ernstig dat er
verdere diagnostiek en behandeling
nodig is. Hiervoor kunt u terecht bij
het audiologisch centrum, spraaktaalteam of het spraaktaal ambulatorium.
Jos heeft moeite
om de aandacht
vast te houden
LEER DE SIGNALEN HERKENNEN
Als horen of communiceren niet vanzelfsprekend is
www.kentalis.nl
Als horen of communiceren niet vanzelfsprekend is
Ouderbetrokkenheid
vraagt om omdenken
Als intern of ambulant begeleider zit je er soms mooi tussen: je begrijpt de ouders
maar je wilt je collega niet afvallen die de ouders in een gesprek nauwelijks met
begrip bejegent. Hoe kan het toch dat veel leerkrachten ouders niet lijken te
begrijpen, terwijl ze soms zelf ouder zijn?
Tekst: Peter de Vries
School
S
Ouders
chool en ouders lijken steeds meer te worden beschouwd als twee losstaande systemen die moeten
samenwerken als partners.
Over het algemeen zijn er de volgende vormen van contact tussen school en ouders:
School , ouders:
• de school informeert ouders over belangrijke zaken (met
name in de tienminutengesprekken, gesprekken naar aanleiding van het handelingsplan, schoolkrant en schoolgids,
enzovoort).
Ouders , school:
• ouders vertellen hoe het thuis gaat met hun kind of brengen
hun visie in naar aanleiding van het door de school opgestelde handelingsplan;
• ouders mogen zich uitspreken over de school door middel
van de regelmatig terugkerende ouderenquête (en verder
kunnen zij natuurlijk zaken aangeven bij de leerkracht en de
directeur);
• ouders helpen mee op school.
Ouders %, school:
• de MR – bestaande uit een school- en oudergeleding - is het
formele contact tussen ‘de’ ouders en ‘de’ school.
Er zijn natuurlijk nog tal van andere vormen om het contact tussen school en ouders vorm te geven. Toch zullen veel scholen
24
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
en ouders het bovenstaande herkennen als manieren om
ouderbetrokkenheid vorm te geven. Echter, wanneer het bij
deze zaken blijft, zal ouderbetrokkenheid te weinig van de grond
komen. Wat voorbeelden:
• De school informeert ouders… In hoeverre is er bij informeren sprake van een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van school en ouders?
• Geeft de ouderenquête wel voldoende informatie? Deze
gaat immers vaak uit van gemiddelde cijfers, terwijl de
‘onderkant’ van de cijfers (maar vooral de argumenten die
aan deze cijfers ten grondslag liggen) waarschijnlijk de beste
informatie geeft over kansen om de school daadwerkelijk te
verbeteren.
• De MR handelt formele zaken af volgens vastgestelde
procedures, maar wordt daardoor de betrokkenheid van alle
ouders vergroot?
Het zojuist besproken model lijkt vooral uit te gaan van een
school die ouderbetrokkenheid alleen vormgeeft door o
­ uders
slechts te informeren en tevreden te houden, in plaats van
onderwijs te zien als een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van school en ouders samen. Onderwijs is immers
‘slechts’ een onderdeel van de opvoeding?
• ouders worden erkend in hun specifieke deskundigheid
tijdens het leerproces, zij kennen hun kind het best;
• ouders worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid
in het onderwijsproces.
Ouderbetrokkenheid is daarom een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school waarin
ouders en school vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid werken aan de (school)ontwikkeling van het kind. Het
is dan ook de vraag of het begrip ‘partners’ en ‘educatief
partnerschap’ wel handige begrippen zijn. Ouders zijn geen
‘partners’ maar ‘ouders’ van hun kinderen en in die hoedanigheid dienen zij hun verantwoordelijkheid te nemen. ‘Partners’
en ‘educatief partnerschap’ zijn termen die slechts het schoolperspectief op ouderbetrokkenheid weergeven en niet het
perspectief dat onderwijs een onderdeel van opvoeden is.
Vier uitgangspunten
Het hoort bij het vak van intern of ambulant begeleider om aan
collega-leerkrachten te laten zien hoe je kunt samenwerken
met ouders. Dat vraagt vaak om stevig ‘omdenken’ van die
collega’s. In de praktijk betekent dit het toepassen van vier
essentiële uitgangspunten. Via het opkomen voor deze uitgangspunten is de ambulant of intern begeleider in feite een
‘ambassadeur’, niet van ouders, maar van de sámenwerking
tussen school en ouders en dus ambassadeur van het kind.
Ieder kind heeft immers recht op een goede samenwerking
tussen school en ouders.
Ouderbetrokkenheid
is een niet-vrijblijvende
en gelijkwaardige
samenwerking
Uitgangspunt 1
e e r D it
de
a
okt r in Br tikel
o b e e te h e e
r 20 r B e f t
g
11
g e s e le id e
t aa
n. n
Denk en werk vanuit een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid.
Onderwijs is per definitie een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders. Kinderen doen het beter, blijven
langer op school en houden meer van de school wanneer
scholen, gezinnen en de samenleving samenwerken in het
leerproces van kinderen (Henderson en Mapp 2002).
Uitgangspunt 2
Handel altijd vanuit gelijkwaardigheid en spreek je collega’s daarop aan.
Ouderbetrokkenheid staat of valt bij een gelijkwaardig contact tussen school en ouders. Schoolmedewerkers en ouders
hebben hun eigen actieve inbreng, en de plaatsen waar
gesprekken worden gevoerd zijn voor iedereen comfortabel en
gelijkwaardig. Ook is er voldoende tijd voor alle deelnemers.
Gesprekken met ouders kunnen zodoende nooit alleen maar
het informeren van ouders zijn. Ouders worden gezien als
deskundig en weten soms meer van een bepaald probleem
dan de leerkracht.
Stop met tienminuntengesprekken als vaststaande vorm,
daarmee worden veel ouders tekortgedaan. Een beter alternatief is de laatste twee dagen van de schoolvakantie met
elke ouder een intakegesprek te voeren (de leerkracht en in
sommige gevallen in bijzijn van de ib’er), liefst met de leerling
erbij, en spreek met iedere ouder een passend gespreksarrangement af dat aansluit op de behoefte van de ouder en van
de school. In de ene situatie is dat een paar keer 10 minuten in
een jaar, in een andere situatie halverwege het jaar een uur. In
een gelijkwaardig gesprek is dit goed af te spreken. Effecten?
Meer tevredenheid, spreiding van gesprekken en dus minder
werkdruk, en communicatie op maat. Gelijkwaardigheid betekent ook dat het leerlingdossier en liefst ook het leerlingvolg-
Het model hier rechts
zet school en ouders
Totale opvoeding waarvoor
in een geheel andere
ouders verantwoordelijk zijn:
verhouding tot elkaar:
• de school inforSchool
Sport
meert ouders
niet alleen, maar
betrekt hen in
alles wat hun kind
enz…
betreft, vanaf het
religie
allereerste begin
(bijvoorbeeld al bij
het opstellen van
een handelingsplan door mee te
schrijven of gericht input te leveren, waardoor het maken
van een handelingsplan een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders is);
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
25
D
d e r it a r t
apr in Be ikel he
il 2 t e r
012 Begeft
g e s e le i
t aa den
n.
e er
Wat is RTI
en hoe werkt het?
systeem voor ouders open staat. Informatie van leraren én
ouders vindt hierin een plaats. Dit stimuleert dat school en ouders met één mond praten in het belang van de leerling, zorgt
dat ouders mee verantwoordelijk voor het onderwijsproces
zijn en maakt eventuele verschillen in de ontwikkeling van de
leerling tussen school en thuis gemakkelijker zichtbaar. Deze
verschillen kunnen dienen als basis voor een gemeenschappelijke aanpak. Bijvoorbeeld: een kind dat op school nogal
verlegen is, kan (als reactie daarop?) thuis onhandelbaar zijn.
RTI staat voor ‘responsiveness to intervention’, een methodiek die
de onderwijsbehoeften van de leerling in kaart brengt en leraren
Uitgangspunt 3
Respect.
professionaliseert in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. In de VS
Handel en spreek altijd vanuit respect. Praat positief over
ouders en spreek je collega’s erop aan wanneer zij dat niet
doen. Dat kan zomaar gebeuren in de koffiekamer: even je
hart luchten over bepaalde ouders. Natuurlijk is het zo dat je
soms je verhaal kwijt moet, maar doe dat altijd in een professionele context, bijvoorbeeld in een één-op-één-gesprek
met jou als begeleider. Van je collega’s mag je dat eisen in
het belang van het kind. Spreek je collega’s erop aan als er
negatief over ouders wordt gesproken tijdens koffiepauzes.
Van ouders wordt verwacht dat zij respectvol aan het hek
spreken over de school en over leerkrachten. Van de medewerkers van de school mag precies hetzelfde worden
verwacht in hun gesprekken over ouders.
is het al jaren een effectieve manier om vast te stellen in hoeverre leerlingen
profiteren van het onderwijsaanbod. In dit artikel wordt ingegaan op de eerste
Wanneer je merkt dat je collega’s te lage verwachtingen van ouders hebben, maak dit dan bespreekbaar met hén. Soms is het
nodig om bepaalde groepen ouders extra te begeleiden in hun
taak om hun kind te ondersteunen in het leerproces. Een goede
manier om ouderbetrokkenheid in dit kader vorm te geven, is
het organiseren van zogenaamde Family Learning Events. Ook
ouders moeten namelijk voortdurend geschoold worden om
hun belangrijke taak uit te kunnen voeren in het onderwijs aan
hun kind.
Laagopgeleide ouders, allochtone ouders… kun je van hen wel
iets verwachten? Juist deze ouders hebben een extra zetje
nodig! Zij hebben dikwijls hoge verwachtingen van de school
en te lage verwachtingen van zichzelf.
Voor allochtone ouders zien deze Family Learning Events er anders uit dan voor hoogopgeleide ouders, maar beide groepen
hebben ze nodig. Organiseer bijvoorbeeld studieavonden voor
ouders en besteed voor sommige ouders veel aandacht aan
talige activiteiten. Spreek ouders erop aan wanneer zij deze
bijeenkomsten niet bezoeken. Ouderbetrokkenheid is immers
een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking tussen
ouders en school.
Leerprestaties
Literatuur
Volgens de Amerikaanse wetenschapper Anne Henderson
moet ouderbetrokkenheid altijd gericht zijn op het verhogen
van leerprestaties, want ouderbetrokkenheid is hierop van
grote positieve invloed. Als school verhoog je ouderbetrokkenheid door ouders:
>steeds te laten weten dat ze betrokken móeten zijn,
in het belang van hun kind;
> te helpen om zich capabel te voelen, de school heeft
hier een taak in;
>zich uitgenodigd en welkom te laten voelen om bij te
dragen aan de leerontwikkeling van hun kind.
Henderson en Mapp (2002) ‘A New Wave of Evidence:
The impact of School, Family and Community Connections on
Stucent Achievement’ De Vries (2010) ‘Handboek Ouders in de
school’ Amersfoort, CPS
www.cps.nl/ouderbetrokkenheid
www.pta.org
Uitgangspunt 4
Stimuleer hoge verwachtingen ten aanzien van ouders!
ervaringen in Nederland met RTI.
R
Tekst: Leanne Jansen
TI heeft drie belangrijke doelen: preventie, professionalisering en indicatie. Preventie omdat het oplopende
leerachterstanden voorkomt, professionalisering omdat
het leraren vaardiger maakt in het omgaan met verschillen tussen leerlingen en indicatie omdat het kan worden
gebruikt om zorgbudgetten toe te wijzen.
Om deze doelen te realiseren bestaat RTI uit drie rondes die
door de leerkracht in de klas worden uitgevoerd. Tijdens elke
ronde wordt wekelijks de vooruitgang van iedere leerling gemeten met op het curriculum afgestemde toetsen.
In de eerste ronde biedt de leerkracht goed onderwijs aan alle
leerlingen in zijn groep. Als kinderen uitvallen na deze eerste
ronde geeft de leerkracht in de tweede ronde aanvullende
instructie die wetenschappelijk gefundeerd is en aansluit bij de
uitvallers. In de derde en laatste ronde blijven alleen de leerlingen over waarbij sprake is van hardnekkige leerproblemen.
Uit RTI-onderzoek in Amerika blijkt het volgende:
Periode 1
Periode 2
De meeste leerlingen (+/- 85%) zijn gebaat bij gewoon goed
onderwijs, dat wordt in ronde 1 geboden. Leerlingen die onvoldoende vooruitgang boeken (+/- 15%), krijgen in de 2e ronde
extra tijd en aandacht in het betreffende vakgebied waar de
leerling problemen ondervindt (lezen/rekenen).
Leerlingen die na deze ronde onvoldoende vooruit zijn gegaan
en niet op het niveau zijn van de reguliere groep, zijn leerlingen
met hardnekkige leerproblemen (+/- 5%, 1 á 2 leerlingen in een
groep). Doordat de leervorderingen heel precies bijgehouden
worden, is uit deze info af te leiden welke op maat gemaakte
instructie en aanpak de leerling nodig heeft om het reguliere
aanbod van klas te kunnen blijven volgen. Dit is de 3e ronde.
Het gehele RTI-traject varieert van 18 tot 24 weken en is altijd
verdeeld over drie perioden. Na een periode wordt op basis
van de toetsscores bekeken welke leerlingen in aanmerking
komen voor Ronde 2 of 3.
Periode 3
Meer lezen
Download het gratis eBook
‘Ouderbetrokkenheid 3.0 Van informeren naar samenwerken’
op www.cps.nl/ouderbetrokkenheid
Ronde 1
Preventie en
professionalisering
Ronde 2
Ronde 3
Peter de Vries volgde de pabo en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek. Hij was bijna tien jaar leerkracht
in het basis- en speciaal basisonderwijs. Daarna werkte hij als locatiemanager op een orthopedagogisch
dagcentrum voor kinderen met een verstandelijke en een lichamelijke beperking. Tegelijkertijd had hij zijn
eigen praktijk als mediator tussen ouders en scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Sinds 2003
werkt De Vries als principal-adviseur en trainer bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Hij komt daarnaast
zelf als ouder ook op school. Vanuit deze ervaringen schreef De Vries onder andere ’Praktijkonderwijs en
ouders hand in hand’, ‘Mét ouders kom je verder’, ‘Handboek ouders in de school’ en ‘Mijn kind op school’.
Daarnaast is hij één van de auteurs van ‘Leren doen we samen’ en ‘Ouders en school’.
26
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
+
Indicatiestelling
Figuur 1: RTI-traject in schema
lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014
27
heeft. Er is sprake van dynamisch onderzoek, omdat door de
wekelijkse toetsen gemeten wordt wat het effect is van de
instructie.
Voorbereiding
Start van de les
Instructie en oefening
Extra tijd is nuttige investering
Verlengde instructie aan zwakke leerlingen
Zelfstandige verwerking
Zelfstandige verwerking
Feedback
Afsluiting
RTI in de praktijk
Het traject start met het samen selecteren van leerlingen
die gezien de scores op landelijke Cito-toetsen risico lopen
(screeningsmoment). Dan start Ronde 1 van het RTI-traject.
Tijdens deze ronde geven leerkrachten onderwijs volgens de
volgende principes:
• Je gebruikt een goede lees- of r­ ekenmethode.
• Je bereidt de les grondig voor.
• Je geeft instructie volgens het zogenoemde ‘interactieve
gedifferentieerde directe instructiemodel’. Voor de differentiatie betekent dit dat men Cito-scores gebruikt om leerlingen in te delen in drie categorieën. Leerlingen die meer aan
kunnen dan het reguliere programma, leerlingen die het
meest gebaat zijn bij het reguliere programma en leerlingen
die verlengde instructie nodig hebben.
Deze vorm van onderwijs, blijft de leerkracht gedurende het
hele RTI-traject geven.
Alle leerlingen maken elke week een op het curriculum afgestemde toets (CBM-toets). Aan het eind van de 1e periode
vindt er een selectiemoment plaats waarbij de ib’er en de
leerkracht de data van alle leerlingen bekijken en interpreteren.
Er wordt daarbij gebruikgemaakt van een statistisch instrument
dat een dubbel discrepantie-criterium hanteert. Dit betekent
dat er zowel gekeken wordt naar het aantal goed gemaakte
opgaven als naar de groeicurve van het kind. Op basis van deze
gegevens wordt bekeken wie onvoldoende heeft geprofiteerd
van het aanbod in Ronde 1 en dus in aanmerking komt voor het
aanbod van Ronde 2.
In Ronde 2 wordt de leerlingen extra instructie en inoefentijd
geboden. Dit is tussen de 20 en 40 minuten per dag bovenop
het reguliere programma (Ronde 1-aanbod). Het aanbod wordt
afgeleid van wat uit wetenschappelijk onderzoek het effectiefst
is gebleken voor de meeste lees- of rekenzwakke leerlingen.
Alle leerlingen maken elke week een CBM-toets en de leerkracht maakt een analyse van de gemaakte fouten en past
vervolgens de instructie aan (naar behoefte, in overleg met de
ib’er).
Aan het eind van de 2e periode vindt er een selectiemoment
plaats waarbij ib’er en leerkracht de data van alle leerlingen
bekijken en interpreteren. Met behulp van het statistische
instrument wordt berekend wie voldoende heeft aan aanbod
Ronde 1, wie voldoende heeft aan aanbod Ronde 2 of wie er in
aanmerking komt voor Ronde 3.
In Ronde 3 wordt tijdens de (veelal individuele) instructie gezocht bij welke vorm van instructie een leerling wél vooruitgang
boekt. Deze instructie is bovenop het aanbod van ronde 1 en 2
en kan worden geboden door de ab’er of rt’er.
Aan het eind van het RTI-traject volgt er weer een screeningsmoment op basis waarvan kan worden bekeken hoe de
leerlingen vooruit zijn gegaan dankzij de instructie van de
leerkracht. Er is ook inzichtelijk gemaakt welke groep zorgleerlingen moeite heeft met de betreffende lesstof en daarbij
met welk didactisch aanbod en welke vorm van instructie de
betreffende leerling het meest gebaat is. Hiermee is duidelijk
welke leerling welke (extra) zorg(budget) nodig heeft, zonder
dat in principe verdere diagnostiek nodig is.
Andere benadering van zorgbudgetten
Tot voor kort werden zorgbudgetten veelal toebedeeld op basis
van door individuele psychodiagnostiek vastgestelde kindkenmerken. Op basis van kindkenmerken kreeg een leerling
budget om met extra hulp het reguliere onderwijsprogramma
te volgen, of om speciaal onderwijs te krijgen. Sinds de ingang
van de wet Passend Onderwijs is dit veranderd1; individuele
kindkenmerken worden meer losgelaten
Er is in pilots ervaring opgedaan met RTI, zowel voor lezen (PO,
groep 4) als voor rekenen (PO, groep 4 en VO, 1e jaar BBL en
KBL). Uit de pilots bleek dat RTI een heel intensieve methodiek is. Een RTI-traject kost de school, en in het bijzonder de
leerkracht en de ib’er, veel tijd. Deze tijd wordt besteed aan het
afnemen van toetsen, analyseren van de toetsgegevens, extra
voorbereiding voor zwakke leerlingen, extra instructietijd en
inoefening, tijd inplannen en uitvoeren voor ronde 2 (en 3).
Het lijkt echter veel op te leveren. Docenten en leerkrachten
leren door de methodiek beter observeren welke leerlingen extra instructie en aanpassing van de lesstof nodig hebben, leren
hun handelen te evalueren en hun aanpak direct weer aan te
passen. Het kan opleveren dat minder leerlingen met leerachterstanden te maken krijgen. Het levert professionalisering van
de leerkracht ‘on the job’ èn mogelijk minder verwijzingen naar
het speciaal onderwijs.
was. Er werd door de leerkrachten aangegeven, dat het door
RTI heel duidelijk was dat leerlingen vooruitgingen en dat zij
heel bewust op zoek gingen naar informatie die paste bij dát
moment in het lees- of rekenproces. Er was bij de meeste kinderen dan ook vooruitgang te zien. Leerkrachten verwachtten
vooraf dat zwakke rekenaars of lezers de extra instructie en het
extra oefenen vervelend zouden vinden. De kinderen zelf waren
juist enthousiast met extra rekenen of lezen bezig.
De interne begeleiders die hun leerkrachten begeleidden in het
uitvoeren van RTI, merkten dat leerkrachten zich heel bewust
werden van de effecten van hun eigen handelen. RTI maakt
leerkrachten actiever, zo gaven zij aan.
1) Met ingang van dit schooljaar is de wet Passend Onderwijs
van kracht geworden. De samenwerkende schoolbesturen in
een regio (het samenwerkingsverband) bepalen hoe ze het geld
zo doeltreffend mogelijk in kunnen zetten in de klas.
Positieve ervaringen
Zoals eerder beschreven blijkt RTI een intensief traject. Daar
staat tegenover dat het merendeel van de deelnemende leerkrachten aangeeft dat zij dankzij RTI na korte tijd actie konden
ondernemen. Ook konden zij, door de wekelijkse toetsen,
leerlingen sneller in beeld krijgen en dus sneller reageren en
bijsturen. Daarnaast gaf een aantal leerkrachten aan door de
foutenanalyses veel beter zicht te hebben op waar leerlingen
moeite mee
hadden en wat voor die leerlingen de juiste
aanpak10:34:30
Beter Begeleiden_kwartPagStaand_sept2014_MuiswerkCompleet.pdf
1 28-7-2014
Leanne Jansen heeft ruim 12 jaar
als senior consultant gewerkt bij een
landelijk onderwijsadvies-bureau. Zij gaf
trainingen, adviseerde en begeleidde
scholen op allerlei onderwijsinhoudelijke
gebieden. De laatste jaren heeft zij zich
meer gericht op ‘goed onderwijs’ en
‘zorg in de klas en in school’. Zij is co-auteur van het boek
‘Basisboek RTI, groei meten voor passend onderwijs’.
Voor meer informatie: www.rti-academie.nl
Leerproblemen
de baas!
Cursussen en opleidingen om de
oorzaken en oplossingen van
leerproblemen te leren.
Voor informatie en aanmelden gaat
u naar www.cnlsopleidingen.nl
Door middel van RTI kan onderzocht worden met welke vorm
van instructie en didactisch aanbod de leerling het meeste
didactische rendement behaald. Duidelijk is dan ook hoeveel
extra tijd en inspanning dit van school vraagt en of dat voor de
school haalbaar is. In plaats van kindkenmerken vast te stellen
en te vertalen naar didactische aanpak, wordt direct en zogenaamd dynamisch onderzocht wat het betreffende kind nodig
Cnls is een CRKBO gecertificeerde onderwijsinstelling.
Beurs Beter Begeleiden - 15 april 2014 - Beatrix Theater Utrecht
Beurs Beter Begeleiden - 15 april 2014 - Beatrix Theater Utrecht
Verslag Beurs
Beter Begeleiden
15 april 2014
IQ-test of bij Pauw en Witteman, waar ze vertelde over haar
boek ‘Passies van het Brein’. Maar haar optreden tijdens de
conferentie maakte pas echt indruk op me. Fantastisch hoe
zij wetenschap op een heel heldere manier, doorspekt met
humor en concrete interactieve voorbeelden, tot ons wist te
brengen.
Pijn en genot
In haar lezing stond een van de 7 zonden, te weten ‘hebzucht’
centraal. Aan de hand hiervan hebben wij gehoord en ervaren
hoe pijn en genot ons gedrag bepalen en reguleren, ook voor
hogere doeleinden. Pijn en genot motiveren ons om fysiek en
sociaal gedrag te vertonen dat belangrijk is om te overleven
(eten, drinken, voortplanten, goederen verzamelen, bij de
groep horen).
Pijn en genot zijn gerelateerd aan de belangrijkste 5 domeinen
van sociale interactie, namelijk: erbij horen, status, zekerheid,
autonomie en eerlijke behandeling. Deze sociale emoties zijn
belangrijker dan wat ook, op basis daarvan wordt besloten
bewust en onbewust.
Het tienjarig bestaan van de LBBO werd op 15 april jongstleden uitbundig
gevierd met een conferentie waarop vier sprekers van naam - Margriet Sitskoorn,
Yvo Mijland, George Smits en Micha de Winter - ruim 1.300 begeleiders op zeer
boeiende wijze wisten te inspireren.
Begeleiders kwamen vanuit het hele land naar het Beatrixtheater. De dag was van het begin tot het eind een feestje. Na
ontvangen te worden door veel vrijwilligers met een LBBO-tas
was er even tijd voor koffie of thee, voordat de dagvoorzitter
Frénk van der Linden op het toneel verscheen en het woord
gaf aan onze voorzitter Marja Cornelissen.
Hiernaast het verslag van de lezing van Margriet Sitskoorn.
Samenvattingen en Powerpointpresentaties van de lezingen
Tekst: Josje Jaasma
Prosociaal gedrag
van de overige sprekers kun je lezen op onze website:
www.lbbo.nl
Prosociaal gedrag is een kracht tegen hebzucht en a-sociaal
gedrag in het algemeen. Ook het pro-sociale gedrag stimuleert
het genotsnetwerk. Spiegelneuronen helpen enorm bij het
leren van pro-sociaal gedrag en verschillende vaardigheden,
maar soms werken ze niet. Bij het zien van in dit geval de
afbeelding van een been met een open wond met maden erin,
trad er walging op in de zaal. Bij walging treedt er minder activatie op van de spiegelneuronen. Je ziet mensen dan letterlijk
als minder menselijk. We dehumaniseren ze en gaan de mens
als object zien. Dit treedt bijvoorbeeld ook op bij pesten.
Margriet Sitskoorn
Krachten in de hersenen: Ontwikkelen, kansen en uitdagingen
Prof. Dr. Margriet Sitskoorn is neuropsycholoog en hoogleraar
Klinische Neuropsychologie aan de universiteit van Tilburg.
Misschien dat je haar eens op televisie hebt gezien bij de BNN
Wijsheid
Echter, mensen zijn geen speelbal van pijn en genot. We kunnen namelijk ook zelf het heft in handen nemen. Die kracht
wordt ‘wijsheid’ genoemd. Manager worden van je eigen gedrag vraagt om vaardigheden die zich bevinden in de prefrontale
hersenschors. In dit gebied bevinden zich de meer hogere competenties als planningsvaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, standvastigheid, abstract denken, complexe beslissingen,
flexibiliteit, motivatie, LT denken en LT geheugen.
De prefrontale hersenschors ontwikkelt zich gedurende je hele
leven. Veelal gaat dit onbewust in interactie met de omgeving, maar je kunt het ook bewust oefenen. Hersenen kun je
stimuleren door te bewegen of na te denken. Je maakt hierbij
nieuwe hersencellen aan en creëert zo
nieuwe verbindingen. Het gaat hier om
een proces dat steeds aan verandering onderhevig is. Informatie vanuit
de buitenwereld is van invloed op onze hersenen en dus ook
op onze waarneming, ons gevoel en ons gedrag.
E- learning en multitasken
Een van die veranderingen in de omgeving is die van e-learning en multitasken. De huidige tijd vraagt om nieuwe vaardigheden. Maar zijn de hersenen daar wel op ingesteld? Via
de verschillende media krijg je in korte tijd een overkill aan informatie, maar hoe selecteer je deze? Telefoneren op de fiets,
waar focus je je op? Onderzoek toont aan dat onze hersenen
niet zijn ingesteld op parallelle - maar op seriële verwerking.
E- learning en multitasken leren ons niet meer informatie op
te nemen in diepte maar maken de hersenen ‘fladderig’. Het
is van belang je aandacht te leren richten op één ding. Wie de
aandacht trekt, heeft macht over de ander. Bij e-learning bepaal
je niet meer zelf je ontwikkeling. Wie de aandacht zelf kan
richten, kan inhiberen, heeft de macht over zichzelf.
Verschillen tussen mensen
De ontwikkeling van de hersenen is niet bij iedereen hetzelfde.
Er zijn verschillen tussen mensen die altijd te maken hebben
met genen en omgeving waarbij omgeving sterk bepalend is.
Daarnaast is er verschil in sekse. Kijk maar eens naar het filmpje op youTube van Mark Gungor, die de hersenen van mannen vergelijkt met kleine doosjes die één voor één opengaan
en die van vrouwen als een kluwen met vele verbindingen
aangestuurd door emotie.
http://www.youtube.com/watch?v=0BxckAMaTDc
Wijsheid is als een proces, geen toeval. Als we echt het goede
willen doen dan moeten het genotsysteem worden geprikkeld
om nieuwe verbindingen te maken. Hét ingrediënt voor het
maken van die nieuwe verbindingen is LIEFDE. Liefde geven is
in dit proces zeer helpend.
(Fotografie Malou van Breevoort)
Voor meer informatie en samenvattingen van de overige lezingen, zie www.lbbo.nl
30
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
Spreker
Prof. Dr. Margriet Sitskoorn is neuropsycholoog en hoogleraar
Klinische Neuropsychologie aan de universiteit van Tilburg.
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
31
jaar
LBBO
Word lid en...
Trends, Thema’s & Tips
De beeldvorming van gedrag
De beeldvorming van gedrag is als het puzzelen met 1000 of meer stukken. De hoekjes
en de randen zijn meestal zo gelegd. Hoe grote figuren geleidelijk stukje voor stukje
zichtbaar worden of voordat het totaalbeeld gelegd is, duurt wel wat langer.
Tekst: Erik van Meersbergen
Ontvang
e
één van dez
r
boeken naa
keuze!
◗ Gouden regels voor een sterke school (PO)
◗ Gouden regels voor een sterke school (VO)
◗ Coachen op de 5 rollen van de leraar
◗ Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs
◗ Hart voor leren
Al lid? Maak je collega ook lid en ontvang beiden een boek naar keuze!
Hoe maak ik kans?
◗ Hou in deze periode onze website in de gaten.
◗ Op www.lbbo.nl wordt elke maandag een potentiele winnaar bekendgemaakt.
◗ Staat jouw naam op de site?
Reageer dan direct om definitief mee te kunnen doen aan de loting.
Maak
kans op
een privéintervisietraject!*
◗ Wees snel, na een week is jouw naam weer vervangen door een nieuwe kandidaat.
◗ Alleen als je gereageerd hebt, maak je kans op de prijs.
◗ De uiteindelijke winnaar wordt op 3 november op onze website bekendgemaakt.
* Wij verloten een privé-intervisietraject van 2 keer 1,5 uur onder de personen die zich in de periode
van 1 september 2014 tot en met 31 oktober 2014 als lid bij ons aanmelden.
Meer informatie over de kosten van het lidmaatschap:
www.lbbo.nl/lidmaatschap
Meer informatie over deze actie en hoe je je kunt aanmelden als lid:
www.lbbo.nl/lidmaatschap/lidmaatschapsacties
Het interpreteren van gedrag lijkt wel op de aloude vraag:
Wat was er het eerst, de kip of het ei? Met de invoering van
passend onderwijs zal de vraag om de juiste beeldvorming van
gedrag steeds vaker gesteld worden.
Observaties kunnen veel vertellen over de samenhang tussen
situaties en vertoond gedrag. Ga daarom op zoek naar de
relatie tussen leren en gedrag. Die relatie wordt vaak zichtbaar
in de taak-/werkhouding. Leer- en gedragsproblemen kunnen
verborgen zitten onder opvallende ‘ jasjes’ die de daaronder
zittende onderwijsbehoeften of problematiek verhullen.
Om de kern (eerder) te gaan zien, het eerste beeld aan te
vullen of te bevestigen, werden in de periode 2009-2014
enkele ‘Overzichtslijsten onderwijsbehoeften sociale en
emotionele competentieontwikkeling (seco) en werkhouding’
opgesteld (Van Meersbergen, 2009; LEOZ, 2014). Hiermee
sluiten we aan bij de traditie van het handelingsgericht werken.
Voor de leerling werden van drie onderdelen op
seco, aangevuld met werkhouding, de algemene
onderwijsbehoeften en de doelen benoemd:
A omgaan met zichzelf
B
omgaan met de leerkracht (anderen)
C omgaan met de groepsgenoten (anderen)
D
omgaan met taak-/ werkhouding
Kijken naar gedrag: eerste beeld
Wat we zien is niet altijd wat het lijkt. Toch vormen we al snel
na de observatie een eerste beeld, en selecteren gegevens,
geven betekenis aan die gegevens en leggen een verbinding
met onderwijsbehoeften. Het handelen, ook een specifieke
aanpak wordt hierop gebaseerd. De leerkracht kan niet altijd
tijdens het werk voor de spiegel gaan staan en reflecteren op
‘Wat heb ik eigenlijk gezien?’. Het is ook lastig om daar precies
het juiste antwoord op te geven. De begeleider (of gedragsspecialist) houdt daarom de leerkracht graag een spiegel voor.
Een manier om de spiegel voor te houden is gebaseerd op
de eerste ingeving. Dit gebeurt met de ‘snelle scan’, een set
vragen die helpen om een tweede beeld van gedrag te schet-
sen. Op basis van de eerste ingeving wordt, net zoals bij een
bekende televisiequiz, geantwoord. Zo maakt de begeleider
optimaal gebruik van ervaring, inschatting, onbewust weten of
intuïtie van de leerkracht. De antwoorden leiden weer tot nieuwe vragen die richting geven aan de tweede beeldvorming.
Nog eens kijken: tweede beeld
Het tweede beeld wordt opgebouwd door onderzoekend te
kijken, gericht informatie te verzamelen en te analyseren uit
drie invalshoeken:
1.
2.
3.
de leerling met leerlingkenmerken
de groep met groepskenmerken
de leerkracht met leerkrachtkenmerken.
We vergroten bewust na het eerste beeld het gebied van
waarnemen. Dit om het eendimensionaal kijken naar probleemgedrag en de directe koppeling aan kindkenmerken te
voorkomen.
Blijft natuurlijk staan dat een leerling kenmerkend gedrag laat
zien dat bij bepaalde gedragsstoornissen hoort. Lijstjes van
bijpassende gedragskenmerken circuleren al jaren. Het risico
bestaat dat er causaal geredeneerd wordt: ‘Jurre heeft vast
ADHD en daarom doet hij zo onrustig.’
Om een ‘toevalstreffer’ voor te zijn, kijkt de begeleider verder.
Hij of zij zoekt net zolang totdat de meest nabije mensen voor
de leerling in beeld komen. Die mensen zijn de groep en de
leerkracht.
Het tweede beeld van gedrag van leerlingen is meerdimensionaal gebaseerd op kindkenmerken én de invloeden vanuit
de groep én de leerkracht. De begeleider neemt dit mee in de
beeldvorming en analyse. Wat speelt er nog meer rond het
gedrag van deze leerling en wat zou dat gedrag ook kunnen
veroorzaken? Rond deze twee vragen cirkelt het onderzoekend
kijken en analyseren van gedrag. Dit is het unieke diagnostisch
proces bij gedragsvraagstukken. Je zou er een boek over kunnen schrijven.
lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014
33
Agenda
Tot slot
LBBO Activiteiten 2014-2015
dinsdag 9 september 2014
maanDAG 14 januari 2015
Regio Noord (Hoogeveen): Veerkracht in je werk.
Spreker Mieke Voogd
woensdag 24 september 2014
Regio Zuid Oost (Geleen): Werken met groepsplan gedrag.
Spreker Kees van Overveld.
donderdag 25 september 2014
Regio Zuid Oost (Helmond): Pilot Passend Onderwijs.
Sprekers Kees Blaauw en Marja van Leeuwen
dinsdag 30 september 2014
Regio Zuid Oost (Geleen): Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
woensDAG 21 januari 2015
Regio Zuid Oost (Tilburg): Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
woensDAG 21 januari 2015
Regio Zuid Oost (Tilburg): Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
dinsDAG 27 januari 2015
Regio Zuid West: Overleef de onderwijsinspectie.
Spreker Henk van der Weijden.
donderdag 2 oktober 2014
Regio West (Castricum): Handelingsgericht werken.
Spreker Erik van Meersbergen.
woensDAG 28 januari 2015
Regio Oost (Enschede): Teach like a Champion.
Spreker Frank Teunissen
Regio Oost (Enschede) Cyberpesten de baas. Spreker Niels Baas
Lezersactie
Ook
nieuwsgierig
geworden
naar RTI?
Speciaal voor de lezers
van Beter Begeleiden
biedt Uitgeverij Pica
een eenmalige korting
van € 5,- aan op het
boek:
vrijDAG en zaterdag 30-31 januari 2015
Cursus Krachtgericht Coachen door Fred Korthagen
woensdag 8 oktober 2014
Kenniskring Midden, zorgcoordinatoren VSO.
Sprekers o.a. Roel van Lierop, Corine van Helvoirt.
dinsdag 17 maart 2015
Regio Zuid Oost (Eindhoven): Woordenschat.
Spreker Marianne Verhallen
dinsdag 14 oktober 2014
Regio Midden (Houten): Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
dinsDAG 24 maart 2015
Regio West (Leiden) Sensomotorische integratie.
Basisboek RTI - Groei meten voor
passend onderwijs.
Je kunt het boek voor € 27,50 i.p.v. € 32,50 bestellen via
www.uitgeverijpica.nl
Gebruik hiervoor de actie/kortingscode: uR34%k7
Beter begeleiden Voordeel
Korting op vakliteratuur
en testmaterialen speciaal
voor leden van de LBBO
Als lid van de LBBO profiteer je voortaan van
speciale kortingen op vakliteratuur en testmateriaal. Door in te loggen met je lbbo-account
op www.lbbo.nl/lidmaatschap/ledenvoordeel krijg
je toegang tot de Beter Begeleiden Voordeel
boekenclub.
De
-
-
-
-
voordelen:
Vrijwel maandelijks nieuwe aanbiedingen
Boeken met korting op het gebied van
onderwijs, gedrag en coaching
Vakliteratuur van verschillende uitgeverijen
in één webwinkel
Altijd 10% korting op e-books
dinsdag 28 oktober 2014
Regio West (Den Haag): Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
woensDAG 25 maart 2015
Regio Zuid West: Bijna een jaar passend onderwijs.
Spreker Jacques van de Born
De actie is geldig in de periode van
16 september t/m 31 oktober 2014.
maandag 3 november 2014
Regio Zuid Oost (Geleen): Transitie Jeugdzorg.
Spreker Marij Bosdriesz.
WOENSDAG 5 november 2014
woensdag 1 april 2015
ALV
woensDAG 13 mei 2015
Conferentie LBbb, Rondje om de leerling
Regio Zuid Oost (Wijchen): Grip op de Groep.
Spreker René van Engelen
donderDAG 6 november 2014
Regio Zuid West: De luistermethode
dinsDAG 19 mei 2015
WOENSDAG 12 november 2014
Regio Zuid Oost (Wijchen): Transitie Jeugdzorg.
Spreker Marij Bosdriesz.
Regio Midden (Houten): Passend onderwijs, de stand van zaken.
Spreker Peter Mol
donderDAG 21 mei 2015
Regio Zuid Oost (Tilburg): Grip op de Groep.
Spreker René van Engelen
maanDAG 17 november 2014
Ga nu naar
www.lbbo.nl/lidmaatschap/ledenvoordeel
en bekijk jouw voordeel!
Colofon
BBD
Ook nieuwsgierig geworden
naar onze Beter Begeleiden
Digitaal en overige
ledenproducten zoals o.a.
de materialenbank?
Hoofdredactie
Annemiek Glasbergen
Beter Begeleiden EXTRA,
september 2014
Het vakblad Beter Begeleiden
wordt in opdracht van LBBO gemaakt
door EDG Media
Regio Noord (Groningen): Mediawijsheid. Spreker Marinka Bakker.
dinsDAG 26 mei 2015
dinsDAG 18 november 2014
Regio Zuid Oost (Tilburg): Transitie Jeugdzorg.
Spreker Marij Bosdriesz.
Regio West (Den Haag): Oplossingsgericht werken.
Spreker Dick van Dijk
woensDAG 7 januari 2015
Regio Zuid Oost (Geleen): Grip op de Groep.
Spreker René van Engelen
Postadres:
Postbus 1114
3600 BC Maarssen
Telefonisch bereikbaar van maandag t/m
donderdag van 08:30 tot 17:00 uur.
maanDAG 1 juni 2015
dinsDAG 13 januari 2015
Regio Zuid West: Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
Regio Noord (Drachten): Waar staan we na een jaar Passend
Onderwijs
dinsDAG 5 april 2016
Beurs Beter Begleiden
• Speciale ledenprijs! •
De LBBO is een beroepsgroep in beweging, kijk voor de actuele informatie en
om in te schrijven op onze website www.lbbo.nl/onze-activiteiten
34
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
Aan dit nummer werkten mee:
Martijn Beekman, Ab van den Bosch,
Christine Brons, Sanne Daphne
Buijsrogge-Ruijs, Wouter Camps, Eleonoor
van Gerven, Ilja Hoogenberg-Engbers,
Leanne Jansen, Erik van Meersbergen,
Peter Mol, Kees van Overveld, Henk
Schouman, Peter de Vries, Hester
IJsseling.
Vormgeving
EDG Media / Martin Hollander
maanDAG 1 juni 2015
Regio Zuid Oost (Wijchen): Sociaal Emotioneel leren.
Spreker Kees van Overveld.
Redactie
Marijke Bouwhuis, Ron de Groot,
Engelien Houben, Josje Jaasma,
Lidy Peters, Joke Verwoerd,
Tootje Zijlmans
Log dan nu in met de volgende inloggegevens:
Gebruikersnaam:
[email protected]
Wachtwoord:
bbdsept14
Dit wachtwoord is tot 13 oktober 2014 geldig.
Tel. : 030 - 241 70 70
Fax : 030 - 241 70 71
E-mail: [email protected]
Website: www.lbbo.nl
Coördinatie
Petra van de Pol en
EDG Mediaprojecten
Eindredactie
EDG Media / Ton Bunck
Sales
Mark Hutzezon
Tel. : 030 - 241 70 34/ 241 70 25
E-mail: [email protected]
Druk
Drukkerij Damen, Werkendam
Oplage 14.000
Verschijning
Beter Begeleiden verschijnt drie keer per
jaar en wordt per post verstuurd naar alle
leden van LBBO.
Verspreiding
EDG Media
Copyright 2014
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,
overgenomen of openbaar gemaakt, zonder voorafgaande
schriftelijke toestemming van de uitgever. De uitgever is niet
aansprakelijk voor enig handelen op grond van de in dit blad
gegeven adviezen en/of gedane mededelingen.
lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014
35
Met Bouw! werken
voorkomt leesproblemen
!
W
U
NIE
Bo
uw
!
Bouw! is het unieke interventieprogramma waarmee u leesproblemen bij risicoleerlingen
in groep 2 t/m 4 voorkomt. Het kind leert, de tutor stuurt en de computer wijst de weg.
Ouders, oudere leerlingen of vrijwilligers fungeren als tutor. Wetenschappers van de UvA
hebben aangetoond dat de combinatie van gestructureerde computeroefeningen met
Bouw! is onafhankelijk naast bestaande methodes te gebruiken. De online oefeningen
passen zich aan het tempo van de leerling aan. Toetsen en rapportages maken de vooruitgang zichtbaar. Met Bouw! voorkomt u onnodige doorverwijzing naar de zorg. Bouw! is
de hoeksteen van passend leesonderwijs aan jonge kinderen die worstelen met letterkennis, klankbewustzijn en aanvankelijk lezen.
www.lexima.nl/bouw

Wil je dit formulier insturen naar : VS, Vlinderlaan 54, 3863 GH

zorgcontiniüm

Klik hier voor de cv van Janny Stoker

Vacature Een tijdelijke assistent(e

Team Armonia is een jonge organisatie met thuisbasis in Eernegem

De Europese School Brussel IV zoekt dringend: Een

FUNCTIEBESCHRIJVING

Meedoen! Wij, zij, u, jij

Procesbeschrijving selectie LB functie (2014)

4.5 Klimaatschaal - Boom test uitgevers