totaal
SchoolManagement
vakb lad voor management, b estuu r en toezicht
Jaargang 16
September 2014
Onderzoeksmatig handelen docenten en schoolleiders
Vaardigheden vergroten
Best presterende scholen
Kwaliteit van het lesgeven
Hoogbegaafdheid
Van passend naar spannend onderwijs
Wetswijziging buitenonderhoud
Bestuur zelf verantwoordelijk
4
inhoud
VO
4
Onderzoeksmatig
handelen
Hoe kan je er als directeur voor zorgen dat docenten hun onderzoeksvaardigheden vergroten en data
inzetten bij het evalueren van hun
lespraktijk? Een praktijkvoorbeeld.
PO VO
8
De waarde van rankings
Wordt op een goed presterende
school ook goed lesgegeven? De
mening van leerlingen over het
lesgeven geeft nuttige informatie,
maar is niet volledig. Een systematische meetmethode is biedt
uitkomst.
PO VO BVE
PO VO
12
Onderwijsadvies in een
16
Van passend naar
De marktwerking in de onderwijsadviesbranche heeft ertoe geleid
dat onderwijsadviesbureaus zich
zijn gaan verbreden. Hun expertise
wordt nu op tal van terreinen ingezet.
Goed presterende leerlingen worden vaak onvoldoende uitgedaagd.
Samenwerking met de wetenschap
kan een oplossing bieden.
veranderende omgeving
spannend onderwijs
PO
PO VO BVE
14
Loonschade verhalen
Wanneer een medewerker langdurig moet verzuimen door toedoen
van een derde, ontstaat loonschade.
Is het mogelijk deze te verhalen?
19
Wetswijziging
buitenonderhoud
Vanaf 2015 zijn schoolbesturen
in het primair onderwijs zelf verantwoordelijk voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen.
Wat betekent dit voor de financiële
huishouding?
colofon
SchoolManagement totaal
Vakblad voor professionele bedrijfsvoering
en deskundigheidsbevordering.
Verschijnt tweemaandelijks en is
een uitgave van Sdu Uitgevers bv
Redactie
Anneke van der Linde
Meta Krüger (hoofdredacteur)
Marc Vermeulen
Bert Nijveld (eindredactie)
Redactieadres
Sdu uitgevers bv, Bert Nijveld
Postbus 20014, 2500 EA den Haag
tel. : 070 – 378 95 29
e-mail: [email protected]
Uitgever
Ron Huveneers, Sdu Uitgevers bv
Abonnementen
Schoolmanagement totaal is een gratis blad
voor de doelgroepen management,
bestuurders en toezichthouders in het primair
en voortgezet onderwijs en in het bve.
Abonnees die niet tot deze doelgroepen
behoren betalen € 79,50
Sdu klantenservice,
Postbus 20014, 2500 eA den Haag,
tel.: 070 - 378 98 80
www.sdu.nl/service
Advertentie exploitatie
Recent bv, Ray Aronds,
Postbus 17229, 1001 JE Amsterdam
tel.: 020 - 330 89 98,
Fax: 020 - 420 40 05
e-mail: [email protected]
Vormgeving
SD Communicatie, Rotterdam
Druk
Wilco
© Sdu uitgevers bv, Den Haag, 2014
Alle rechten voorbehouden. niets uit deze
uitgave mag verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of
openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige
wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door
fotokopieën, opnamen, of enig andere manier,
zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de uitgever.
voorwoord
Onderzoek
PO
26
Opbrengstanalyses sbo
Opbrengsten analyseren in het sbo
is geen sinecure. Via een leerlingvolgsysteem trendanalyses doen is
bijvoorbeeld nog nauwelijks mogelijk. De specifieke populatie vraagt
om eigen meetwaardes.
Het doen van onderzoek heeft de laatste tien jaar een behoorlijk vlucht
genomen in het hoger beroepsonderwijs. Dit praktijkgerichte onderzoek
levert een bijdrage aan de beroepsvorming en het verbeteren van het
onderwijs. Ook op pabo’s en andere docentenopleidingen zijn lectoren
actief die gericht onderzoek doen naar aanleiding van vragen die leven in de
onderwijswereld. Ook u als bestuurder, leidinggevende of als docent doet
onderzoek. U evalueert de resultaten van uw handelen en vertaalt deze naar
toekomstig handelen. De vraag is wel of de aanwezige onderzoeksvaardigheden voldoende ontwikkeld. Marco van der Zwaard legt in zijn bijdrage
aan dit blad uit wat onderzoeksmatig werken precies inhoudt en hoe u als
bestuurder of als leidinggevende ervoor kunt zorgen dat medewerkers die
vaardigheden optimaliseren en hanteren in hun dagelijkse beroepspraktijk.
Het belang van gedegen onderzoek speelt in alle sectoren. Dus ook in het
speciaal onderwijs. Nu blijkt dat het analyseren van opbrengsten in het
speciaal basisonderwijs geen sinecure is. In een praktijkverhaal, beschreven
vanuit sbo-school de Stuifheuvel, is te lezen welke opbrengstgegevens deze
school genereert en hoe deze vervolgens worden geanalyseerd.
Soms liggen de good practices voor het oprapen en hoef je niet lang te
zoeken naar voorbeelden waarmee de lespraktijk kan worden verbeterd.
Dat geldt bijvoorbeeld voor het handelen ten aanzien van bovengemiddeld
presterende leerlingen. Marc Vermeulen pleit ervoor deze leerlingen geen
passend maar spannend onderwijs te geven. “Spannend onderwijs is naar
mijn mening zeer goed te realiseren in samenwerking met de wetenschap”,
betoogt hij in het artikel over dit onderwerp. En het blijkt dat daar al veel
werk is verricht om daar daadwerkelijk handen en voeten aan te geven!
Natuurlijk, zoals u gewend bent, vindt u in deze uitgave ook weer een aantal
praktische handreikingen waarmee u uw voordeel kunt doen. Wat verandert
er als schoolbesturen in het primair onderwijs vanaf 2015 zelf verantwoordelijk zijn voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen? Hoe budgetteert u dit onderhoud? En wat kunt u ondernemen als een medewerker door
toedoen van een derde tijdelijk uit de roulatie is. U moet kosten maken,
bijvoorbeeld voor vervanging. In veel gevallen zijn deze kosten te verhalen
op deze derde.
En verder
Deze en nog veel meer andere lezenswaardige artikelen heeft de redactie
voor u geselecteerd en samengebracht in
editie 4 van Schoolmanagement totaal. Wij
SchoolManag totaal
wensen u veel leesplezier.
ement
VAKBLAD
VOOR M
ANAGEM
ENT, B ES
TUUR EN
TOEZICH
T
11
Column Rinda den Besten
22 Succesvol veranderen
25
Column Paul Rosenmöller
Jaargang 16
Uw reacties zijn welkom!
[email protected]
29 Technologische onder
steuning in het leerproces
Onderzoeksmati
g hande
Vaardigheden len docenten en schoolleiders
vergroten
Best presterende
schole
Kwaliteit van n
het lesgeven
Hoogbegaafdheid
Van passend
naar spannend
Wetwijziging
onderwijs
buitenond
Bestuur zelf veraerhoud
ntwoordelijk
September 2014
4
VO
Praktijkgericht onderzoek naar
het onderzoeksmatig handelen van
docenten en schoolleiders in het
voortgezet onderwijs
Onderzoeksmatig
werken doe je samen
Wanneer je als schoolleiding wilt bevorderen dat docenten onderzoeksdata gaan benutten
om het onderwijs te verbeteren, hoe pak je dat dan aan? Wat vraagt dat van schoolleiders
en docenten en van de cultuur van de school waarin zij werken? Een praktijkverhaal van
een school voor voortgezet onderwijs die het onderzoeksmatig werken van docenten en
schoolleiders wil bevorderen.
Door M ar c o van der Z waa rd
‘H
oe kan ik ervoor zorgen dat mijn docenten hun
onderzoeksvaardigheden vergroten?’ Deze
vraag van de bestuurder van een school voor
voortgezet onderwijs vormde het vertrekpunt
tijdens een gesprek tussen de bestuurder van de school en een
onderzoeker. De onderzoeker was met de bestuurder in contact
gekomen naar aanleiding van de verlegenheid die ervaren werd
door de betrokken schoolleiders van de school op het gebied van
onderzoeksmatig werken. Het was voor hen onduidelijk in welke
mate docenten voldoende onderzoeksvaardigheden bezitten om
de beschikbare data in hun school te benutten voor onderwijsverbetering. Er leefden verschillende beelden over de mogelijkheden en met name beperkingen van docenten als het om hun
onderzoeksvaardigheden gaat. Bij het verkennen van de vraag
en ideeën van de bestuurder bleek de verlegenheid sterk samen
4
SchoolManagement totaal
te hangen met de mate waarin de docenten en schoolleiding een
onderzoekende houding vertonen en met de vraag of de cultuur
van de school stimulerend is voor het onderzoeksmatig handelen van docenten en schoolleiders. Ook de beelden over wat
onderzoeksmatig werken precies inhoudt, verschilden.
Wat is onderzoeksmatig werken
Het begrip onderzoeksmatig werken laat zich goed verduidelijken met de volgende definitie van onderzoeksmatig werken op
basis van Earl & Katz (2006) en Krüger (2012; 2014):
Onderzoeksmatig werken is samen met collega’s (docenten en schoolleiders) systematisch gebruik maken van data op leerling- en schoolniveau om vanuit een onderzoekende houding beslissingen te kunnen
nemen die leiden tot voortdurende verbetering van de eigen onderwijsen schoolpraktijk.
September 2014
Er zijn verschillende kenmerken van onderzoeksmatig werken te
benoemen (Admiraal, 2009; Bruggink & Harinck, 2009; Camp,
2013; Earl & Katz, 2006; Krüger, 2012; Janssen, 2010 en Uiterwijk,
2012), welke samen te vatten zijn met zes kernpunten:
1. het hebben van een onderzoekende houding
2. het beheersen van onderzoeksvaardigheden
3. efficacy-gevoel (geloof in eigen kunnen en dat van het team)
4.bereidheid tot (gezamenlijk) onderzoeksmatig werken
(alleen docenten)
5. visie op onderzoeksmatig werken (alleen schoolleiders)
6. vormgeven van een onderzoekende cultuur in de school
Hieronder worden de zes kernpunten toegelicht.
1 Onderzoekende houding
Een onderzoekende houding is te typeren met nieuwsgierigheid
en zelfreflectie, jezelf vragen stellen, hypotheses genereren en
deze toetsen aan de werkelijkheid met als doel jezelf verder te
professionaliseren (Camp, 2013). Uiterwijk (2012, p. 10) heeft voor
haar promotieonderzoek de beschrijvingen van de kenmerken
van een onderzoekende houding als volgt samengevat:
• willen weten (meer willen weten, diepe interesse en initiële
nieuwsgierigheid)
• willen begrijpen (écht begrijpen: verkrijgen van dieper
inzicht, verder kijken dan de eerste nieuwsgierigheid, uitpluizen totdat er geen vragen meer zijn)
• willen bekritiseren (kritisch beoordelen van literatuur, werk
van collega’s, eigen werk en eigen resultaten, zaken vanuit
verschillende perspectieven benaderen, vooronderstellingen
verifiëren en funderen)
• willen delen (resultaten presenteren aan collega’s en buiten
de school, samenwerken, interactie)
• willen bereiken (discipline, doorzetten en doelgericht werken)
• willen innoveren (streven naar innovatieve ideeën en praktijken)
2 Onderzoeksvaardigheden
Onderzoeksvaardigheden zou je kunnen zien als tools die je vanuit een onderzoekende houding kunt inzetten, waardoor je in
staat bent iets goed uit te zoeken en eventueel uitgebreid onderzoek te doen. Bij onderzoeksmatig werken spelen reflectieve
vaardigheden een grote rol om zo betekenis, belang en inzichten
die worden verkregen te verbinden (Bruggink & Harinck, 2012,
p. 50).
Bij beheersing van onderzoekvaardigheden moet gedacht worden aan het herkennen van verschillende soorten data, het vraaggericht kunnen werken, opzetten en uitvoeren van een adequaat
onderzoeksontwerp, kennis hebben van statistische begrippen,
analyseren, interpreteren en evalueren en verslag uitbrengen aan
verschillende soorten publiek (Uiterwijk, 2012, p. 11).
3 Efficacy
Het begrip ‘self-efficacy’ is goed te beschrijven als ‘het geloof in
eigen kunnen’ (Krüger, 2012; Krüger & Geijsel, 2010). Het vormt
een belangrijke voorwaarde voor het leren van docenten (p. 9).
Als een docent met voldoende geloof in eigen kunnen eigen
beslissingen mag maken, lijkt dat positief uit te werken voor
de houding ten aanzien van het gebruiken van (onderzoeks)
gegevens. De docent kan dan eigen keuzes maken en voelt zich
daarin gesteund.
Sdu Uitgevers
Naast het geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig
werken is ook de ‘collective efficacy’ een factor die meespeelt. Dit
geloof in ‘het gezamenlijk kunnen’ op het gebied van onderzoeksmatig werken kan onderling vertrouwen tussen docenten
en de schoolleiding vergroten.
Bij de schoolleider speelt self-efficacy een rol als het gaat om zelf
data gebruiken en anderen daartoe te kunnen stimuleren (Vanhoof, 2013). In de basis zijn het dezelfde psychologische factoren
die bij docenten en schoolleiders een rol spelen.
4 Bereidheid tot onderzoeksmatig werken
De attitude die een docent of schoolleider heeft ten opzichte
van onderzoeksmatig werken is van invloed op het uiteindelijk
onderzoeksmatig werken van deze persoon (Vanhoof, 2013).
“Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen praktijk ervaren.” (Van Kan, 2007, p.
103). Deze motivatie, evenals het ervaren van steun en wederzijds
vertrouwen, draagt bij aan onderzoeksmatig werken. Bij sommige docenten en schoolleiders speelt de druk van externen een
rol (Vanhoof, 2013).
5 Visie op onderzoeksmatig werken
Van schoolleiders wordt verwacht dat zij de schoolontwikkeling
op gang houden en daarbij de aanwezige data weten te benutten.
Bovendien dienen zij onderzoek te stimuleren (Horst & Velden,
2007, p. 14). Krüger (2012, p. 10) geeft aan dat het helpt als schoolleiders enthousiast zijn over data en het gebruiken ervan.
Het vraagt van schoolleiders dat zij in staat zijn hun ideeën
en ervaringen te communiceren en dat zij een stimulerende
omgeving weten te creëren waarin mensen gemotiveerd raken
(Krüger, 2012, p. 77). Een schoolleider moet docenten kunnen
inspireren en het goede voorbeeld geven, zeggen Van der Horst
& Van Velden (2007, p. 11). Ook Rankin & Ricchiuti (2007, p. 5)
geven aan dat de schoolleider een goed voorbeeld moet geven
voor een succesvol verloop van werken met data in de school.
6 Vormgeven aan een onderzoekende cultuur in de school
Een schoolleider kan door het uitdragen van zijn visie op
onderzoeksmatig werken, bijdragen aan een cultuur waarin deze
manier van werken verwacht wordt en mensen daarin ondersteund worden (Krüger, 2012). In een onderzoekende cultuur
worden de docenten door de schoolleider gestimuleerd een
onderzoekende houding aan te nemen en hun onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen en in te zetten (Horst & Velden, 2007).
Dit leidt in een onderzoekende cultuur tot samenwerking van
docenten in het onderzoeken van hun eigen praktijk.
Aan de slag met het onderzoek
Als eerste, en zoals later bleek, cruciale stap is ervoor gekozen
om een onderzoeksgroep in het leven te roepen waar een aantal
docenten en schoolleiders en de onderzoeker deel van uit maken.
Zij kregen van de bestuurder de opdracht om te onderzoeken
hoe de schoolleiding het onderzoeksmatig werken van docenten
kan bevorderen, zodat het onderwijs hierdoor verbetert.
De onderzoeksgroep heeft met behulp van vragenlijsten op de
school de opvattingen van de docenten en de schoolleiders in
beeld gebracht ten aanzien van hun huidige wijze van onderzoeksmatig werken. De leidinggevenden worden in dit onderzoek als één groep onder de naam schoolleiders benaderd. Deze
SchoolManagement totaal
5
groep bestaat uit bestuurders, locatiedirecteuren, afdelingsleiders en teamleiders. De zes kernpunten uit de literatuur, zoals
hiervoor beschreven, vormden de basis van de vragenlijsten. De
resultaten van de vragenlijsten zijn teruggelegd in twee specifieke focusgroepen: één met schoolleiders en één met docenten,
om samen deze resultaten te analyseren en er betekenis aan te
geven met oog op vervolgstappen.
Welke data willen wij verzamelen
om onszelf inzicht te verschaffen
over onze praktijk
Van wie is de vraag
Het onderzoek is opgezet volgens de principes van het praktijkonderzoek dat gericht is op het ontwikkelen van een praktijk, door middel van systematische onderzoekstappen en het
bewerkstelligen van gedeelde inzichten op basis van data over de
eigen praktijk. Uitgangspunt is de echte vraag van de betrokkenen uit die praktijk. Het creëren van gedeelde inzichten tussen
opdrachtgever, onderzoeker en betrokkenen veronderstelt gezamenlijke betekenisgeving bij de verzamelde data over de eigen
praktijk. Deze gedeelde inzichten zijn nodig voor het delen van
het urgentiegevoel en het draagvlak voor de veranderingen die
uit het onderzoekstraject kunnen voortkomen.
Op deze school wordt gedurende dit ontwikkeltraject gewerkt
met een onderzoeksgroep van schoolleiders en docenten,
gefaciliteerd door een onderzoeker. Door samen na te denken
over de inrichting van het onderzoekstraject, het vaststellen van
het onderzoeksdoel en de onderzoeksvragen en het tussentijds
monitoren van het onderzoeksproces wordt de invloed schoolleiders en docenten versterkt op de ontwikkeling die wordt
beoogd en op de verantwoordelijkheid daarvoor.
Met de praktijkgerichte onderzoeksmethodiek wordt in de kern
niet beoogd de waarheid te vinden of generale conclusies voor
het hele voortgezet onderwijs te kunnen trekken. De praktijkgerichte onderzoeksmethodiek bepaalt de betrokkenen gezamenlijk bij de vragen: Wat is de echte vraag van de school? Wat is het
ontbrekende inzicht waardoor wij als schoolleiders en docenten
onze doelen kunnen bereiken? Welke data willen wij verzamelen
om onszelf inzicht te verschaffen over onze praktijk?
De eerste resultaten
Op basis van de resultaten tot nu toe is een drietal conclusies
te trekken met oog op de vraag hoe de schoolleiding het onderzoeksmatig handelen kan bevorderen ter verbetering van het
onderwijs.
1.De mate van onderzoeksmatig samenwerken door schoolleiders en
docenten
Zowel de schoolleiding als de docenten scoren hun eigen onderzoekende houding en hun onderzoeksvaardigheid hoog, als zij
worden bevraagd op de mate waarin zij onderzoeksmatig handelen. Opvallend is daarbij wel, dat zij hun geloof in eigen kunnen
www.associatie.nl
Associatiediploma Elementair Boekhouden
Kans voor leerlingen, meerwa
aarrd
de voo
orr uw scchhoo
ol!l!
Bent u een ambitieuze docent Economie of Management &
Organisatie? En wilt u havo- of vwo leerlingen meer kansen
bieden met een waardevol en erkend diploma?
Meer weten?
Meer weten over hoe u uw school een streepje voor
bezorgt? Maak er werk van! Bel 033 – 461 21 59 of
kijk op www.associatie.nl.
Informeer ze over de waarde van het erkende diploma
Elementair Boekhouden: een onafhankelijk en erkend
diploma dat vele deuren zal openen.
Leverancier van vertrouwen
6
SchoolManagement totaal
September 2014
gesprek over de resultaten van de vragenlijst een doel op zich
is in het verkrijgen van inzichten over de eigen praktijk.
-In dit nieuwe schooljaar wordt door de schoolleiding ruimte
gecreëerd om nieuwe onderzoeksactiviteiten te ontplooien
met behulp van de beschikbare data. De onderzoeksgroep
krijgt de opdracht om dit proces te volgen, om de schoolleiding en docenten feedback te geven en om te zien of dit het
onderzoeksmatig handelen bevordert.
In deze onderzoeksfase is de vraag nog niet beantwoord hoe het
onderwijs te verbeteren is met deze onderzoeksmatige wijze van
werken. Deze vraag bepaalt de richting van het vervolg van dit
onderzoekstraject, waarbij de inzichten van het traject tot nu toe
worden ingezet om gezamenlijk als schoolleiders en docenten
vorm te geven aan een onderzoekende cultuur.
Literatuur
Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt
daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33 (3), 46-53.
Camp, G. (2013). De onderzoekende leraar. Van twaalf tot achttien. Vakblad voor voortgezet onderwijs, 23 (6), 14-15.
Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for
en hun persoonlijke intenties ten aanzien van onderzoeksmatig
werken lager scoren dan hun perceptie van hun onderzoekende
houding en onderzoeksvaardigheden. Men geeft daarbij aan dat
er een sterke behoefte is het begrip onderzoeksmatig werken
schoolbreed betekenis te geven, zodat men nauwkeuriger kan
aangeven in welke mate men onderzoeksmatig kan en wil werken.
school improvement. Thousand Oaks: Corwin Press.
Geijsel, F. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten behoeve van
schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën , 82 (4), 327-342
Horst, van der, R., & Velden, van, W. (2007). Basiscompetenties schoolleider VO. Praktische handleiding voor het werken met basiscompetenties. Meppel: Giethoorn ten Brink.
Ikemoto, G. (2007). Cutting through the “data-driven” mantra: Different conceptions
of data-driven decision making. P. Moss, Evidence and decision making (pp. 105-131).
Malden: Blackwell.
2.Behoefte aan samenwerken binnen een onderzoekende cultuur op
de school
Er worden enerzijds enkele kenmerken van een onderzoekende
cultuur zichtbaar in de kritische houding naar onderzoeksmethoden en de daaruit voortkomende data, het naar elkaar luisteren en het elkaar bevragen en confronteren met andere diverse
inzichten. Anderzijds blijkt echter dat de docenten de mate van
samenwerking en het geloof in het gezamenlijke kunnen (collective efficacy) relatief laag scoren. Er is behoefte om de samenwerking in het onderzoeken van de eigen praktijk te versterken.
Janssen, T. (2010). De onderzoekende docent. M. van Riessen, Academisch werk in
uitvoering (pp. 35-58). Amsterdam: Vossiuspers.
Kan, van, C. (2007). Actief je onderwijspraktijk onderzoeken (Vol. Kwaliteit vraagt een
onderzoekende houding). (Red. V. Hendrix). Mechelen: Wolters Plantyn. aanpassen
Krüger, M. & Geijsel, F. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren. ORD, Enschede 2010
Krüger, M. (2012). Onderzoeksmatig leidinggeven in de onderzoekende school. In G. van
Luin & K. Pit
(Red.), MESOFocus. Rijnlands schoolleiderschap (Vol. 87, pp. 75-87). Deventer: Kluwer.
Krüger, M. (red.) (2014). Leidinggeven aan onderzoekende scholen. Bussum: Uitgeverij
Coutinho.
3. Twee werelden
Er is een verschil waar te nemen in de opvattingen van de
schoolleiders en de docenten. De schoolleiders menen dat de
mate waarin zij het onderzoeksmatig handelen van de docenten
stimuleren sterker is dan de mate waarin deze stimulans door
docenten ervaren wordt. Men praat tijdens de gesprekken met
een toon van onderlinge distantie in wij en zij, alsof het twee
verschillende werelden betreft.
Onderzoeksmatig werken verder stimuleren
Op basis van bovenstaande conclusies wil de school een aantal
vervolgstappen zetten om het onderzoeksmatig werken verder te
stimuleren:
-Allereerst is het noodzakelijk dat er middels de professionele
dialoog een sterke visie op onderzoeksmatig handelen wordt
gevormd op basis van de gezamenlijke beelden van schoolleiders en docenten over de meerwaarde van onderzoeksmatig
werken.
-De onderzoeksgroep wil op de andere locaties van de school
ook focusgroepen met de docenten houden, omdat het
Sdu Uitgevers
Rankin, L., & Ricchiuti, L. (2007). Data-driven decision making. Connected Newsletter,
4-6.
Uiterwijk, L. (2012). Onderzoeksmatig leiden en leren in de basisschool. Onderzoeksvoorstel promotieonderzoek.
Vanhoof, J. (2013). Data use by flemisch school principals: impact of attitude, selfefficacy and external expectations. Educational Studies.
Mar co van de r Z waar d i s a ls a d v i s e u r, d o c e n t e n
o n d e rz o e ke r i n d i e n s t va n V i a a H o g e s c h o o l Z w o ll e en
v o e rt d i t o n d e rz o e k u i t va n u i t d e ke n n i s kri n g va n h et
le c to ra at L e i d e rs c h a p i n h e t o n d e rw i j s va n d r. M e ta
K rü g e r, P e n ta N o va A c a d e m i e v o o r s c h o o lle i d e rs c h ap.
m .va n d e rz wa a rd @v i a a .n l
SchoolManagement totaal
7
PO VO
Lijstjes
b e st
pr estere n d e
sc h ole n
Een goede school, wordt
daar ook goed lesgegeven?
Jaarlijks kijkt het hele onderwijsland uit naar de overzichten met best presterende scholen. Maar betekent dat automatisch dat op die scholen ook heel goed wordt lesgegeven?
De leerling-enquête uit Vensters voor Verantwoording is bruikbaar als indicatie voor de
kwaliteit van het lesgeven. Maar als scholen gericht willen sturen op verbeteren van het
onderwijsleerproces is het nuttig de kwaliteit systematisch te meten.
Door Jesse Bo s
W
at is een goede leraar? Als je dit op een verjaardag
vraagt, krijg je antwoorden als: iemand die mooi
kan vertellen, die zeer bevlogen is en die leerlingen weet te enthousiasmeren. Kortom, iemand
die goed les kan geven. Dat is ook bij de verkiezing van leraar van
het jaar het belangrijkste criterium. Maar als in de media wordt
gesproken over goede scholen, dan lijkt het alsof goed lesgeven
ineens geen factor van belang is. Zo beoordelen Elsevier en Jaap
Dronkers jaarlijks scholen op basis van opbrengstgegevens van
de inspectie (eventueel gecorrigeerd voor schoolkenmerken).
De vraag is dus, of op een school die goed presteert ook goed
lesgegeven wordt. En om daar uitspraken over te kunnen doen,
hoe kun je de kwaliteit van lesgeven op een school dan in kaart
brengen?
Leerling-enquêtes en goed lesgeven
Het ligt voor de hand om te denken dat op scholen die goed scoren, ook goed lesgegeven wordt. Die goede scores zijn natuurlijk (mede) het gevolg van goede lessen. Aan de hand van wat
8
SchoolManagement totaal
scholen tonen bij kwaliteit in Vensters VO kunnen we een idee
krijgen welke aspecten van goed lesgeven van belang zijn voor
goed presteren. Dat onderdeel bevat namelijk een enquête onder
leerlingen waar een aantal vragen over de kwaliteit van docenten
en de lessen gesteld zijn. Veel scholen nemen deze enquête af
onder derdeklassers.
Door beoordelingen van leerlingen over de lessen te vergelijken
met prestatiebeoordelingen van scholen, krijgen we een indicatie in hoeverre de mening van leerlingen relevant is en of op
scholen die goed presteren ook goed lesgegeven wordt. Hiervoor hebben wij een steekproef van 60 scholen uit de meest
recente vwo-lijst van Jaap Dronkers genomen. Deze scholen
zijn zo gekozen dat ieder cijfer dat Dronkers heeft toegekend,
een aantal keer voorkwam. De score van de school is vergeleken met enquêteresultaten uit Vensters voor Verantwoording
onder vwo-leerlingen. Uit de enquête zijn vragen gekozen die
informatie geven over het pedagogische klimaat, het niveau
van didactiek en de mate van differentiatie op de school. Deze
vragen zijn:
September 2014
- de docenten behandelen mij met respect;
- de docenten leggen goed uit;
- de docenten houden rekening met wat ik wel en niet kan;
-ik word voldoende uitgedaagd om mijn best te doen op
school.
De beoordelingen die leerlingen op deze vier vragen geven,
blijken sterk samen te hangen. De antwoorden hebben een grote
onderlinge correlatie: als de school goed scoort op één aspect,
is het zeer waarschijnlijk dat de school op alle vier de aspecten
goed scoort.
Verdere analyse laat zien dat als leerlingen over het algemeen
vinden dat als er op een school goed wordt lesgegeven, de prestaties van die school iets beter zijn (tabel 1). Van de antwoorden op
de vier vragen die in tabel 1 staan, geeft het antwoord op de vraag
ik word voldoende uitgedaagd om mijn best te doen in de les zelfs een
direct significante indicatie dat de school goed presteert. Deze
indicator heeft een correlatiecoëfficiënt van 0,35. Dit is opvallend sterk als je in ogenschouw neemt dat de enquête afgenomen is onder leerlingen die in veel gevallen nog geen les hebben
van hun eindexamendocenten en nog het vakkenpakket van de
onderbouw hebben.
Tabel 1: correlatie tussen Dronkers’ vwo-cijfer en meningen van leerlingen. * =significant (α < 0,05)
correlatie
coëfficiënt
de docenten behandelen mij met respect
0,14
docenten leggen goed uit
0,16
docenten houden rekening met wat ik wel en niet kan
0,07
ik word voldoende uitgedaagd om mijn best te doen op
school
0,35*
Kortom de mening van leerlingen over het lesgeven geeft nuttige
informatie. In het bijzonder hun mening in hoeverre zij zich
uitgedaagd voelen. Marzano geeft hiervoor zelfs een mogelijk
causale verklaring: omdat leerlingen uitgedaagd worden en
daardoor effectieve feedback ontvangen, presteren ze beter.
Wordt op de beste scholen ook het beste
lesgegeven?
Maar deze conclusie is toch wat anders dan te stellen dat op
de scholen met de beste prestatie ook het beste wordt lesgegeven. Prestaties worden namelijk niet alleen door de kwaliteit
van lesgeven beïnvloedt, maar ook sterk door de omgeving en
leerlingpopulatie van de school. Als we bijvoorbeeld kijken
naar de scholen die het beste scoren op de lijst van Dronkers en
die enquêtegegevens over leerlingevaluaties geleverd hebben,
krijgen van de vijf scholen alleen het Vossius Gymnasium en het
St. Ignatius daadwerkelijk een hoog cijfer van leerlingen op het
gebied voldoende uitdagen en op andere vragen over de kwaliteit
van het onderwijs.
Daar staat tegenover dat er ook scholen zijn, zoals het Pascal College, waarvan de leerlingen de kwaliteit van het primaire proces
op alle onderdelen met een cijfer van 8,0 of hoger beoordelen,
terwijl de prestaties gemiddeld zijn. Er zijn dus scholen waar
leerlingen sterk uitgedaagd worden, maar waarvan de presta-
Sdu Uitgevers
ties gemiddeld zijn. En er zijn scholen waarvan leerlingen het
gevoel hebben dat ze niet genoeg uitgedaagd worden, maar de
prestaties goed zijn. Wat is beter? Lucianne Bond Carmichael
geeft hierop een mogelijk antwoord: “A good school is a place where
children learn enough worthwhile things to make a strong start in life,
where a foundation is laid that supports later learning, and where
children develop the desire to learn more.”
De mening van leerlingen
over het lesgeven geeft nuttige
informatie
Ontwikkeling van leerlingen staat dus centraal bij een goede
school. En zoals we weten, is 80% van die ontwikkeling het
gevolg van factoren die buiten de school vallen, zoals omgevingsfactoren en persoonskenmerken. De invloed van school
is dus beperkt. In die beperkte invloed staan docenten centraal:
zij zijn verantwoordelijk voor tweederde van de invloed van de
school op de ontwikkeling van de leerlingen.
Het is dus zeer waarschijnlijk dat op een aantal van de best
presterende scholen de kwaliteit van lesgeven nog veel ruimte
voor verbetering biedt. En ook dat de kwaliteit van lesgeven op
een aantal minder presterende scholen zeer hoog ligt. Als we de
enquêteresultaten uit Vensters voor Verantwoording gebruiken,
krijgen we een indicatie waar dat gebeurt.
Meten van de kwaliteit van het primaire proces
Het is dus nuttig om als school de kwaliteit van het onderwijsleerproces te meten. Om deze manier kunnen scholen gericht
verbeteren, wat dus resulteert in betere prestaties. Maar een
meting door een leerling-enquête aan derdeklassers levert een te
beperkt beeld op om gericht op te sturen. Daar is een systematische aanpak voor nodig.
APS hanteert een methode om systematisch de kwaliteit van het
onderwijsleerproces te meten op basis van lesbezoeken. Deze
systematiek is gebaseerd op zes pijlers:
Gebruik van een vaste methodiek
Kahneman stelt dat een beoordeling zonder vaste methodiek
sterk beïnvloed wordt door cognitive biases. Een meetinstrument is dus noodzakelijk voor een objectieve meting. Omdat het
wenselijk is om beoordelingen op sectie-, afdelings- of schoolniveau te kunnen verzamelen, is het praktisch om een vragenlijst
met vastgestelde criteria te gebruiken.
Aansluiten bij didactische principes, maar ook bij de visie van de school
Marzano heeft aangetoond dat de kwaliteit van het pedagogisch
klimaat, het niveau van de didactiek en aanbod afgestemd op
de behoefte van leerlingen werkt. Dat is dus belangrijk. Maar de
eigen visie van de school en het oordeel van de inspectie moeten
ook meegenomen worden in een meting.
Onderdeel van een ontwikkelcyclus (PDCA)
Meten heeft alleen zin als de uitkomsten gebruikt worden. Het
meten van de kwaliteit van het primaire proces sluit op natuur-
SchoolManagement totaal
9
lijke wijze aan bij een Plan-Do-Check-Act (PDCA)-cyclus; door
de kwaliteit van het onderwijsleerproces te meten, voert de
school een periodieke check uit op de onderwijskundige visie en
scholingsplannen.
De bezochte lessen moeten een representatieve steekproef zijn
Uiteraard is het belangrijk om voldoende lessen te bezoeken.
In ieder geval is het raadzaam als de belangrijkste vakken, de
leerjaren en de niveaus voldoende vertegenwoordigd zijn in de
te bezoeken lessen. Maar de meting mag de voortgang van het
onderwijsleerproces niet teveel beïnvloeden. In principe moet de
kwaliteit van het primaire proces op een middelgrote school in
een week in kaart gebracht kunnen worden.
Informatie over waar goed
lesgegeven wordt is schaars
Gericht op meten en leren
De systematiek moet gericht zijn op het meten van de kwaliteit
van het onderwijsleerproces op school. De bezochte lessen vormen een steekproef en analyse van de resultaten vindt plaats op
school-, afdelings- of sectieniveau. Het is daarom niet wenselijk
om op individueel niveau een oordeel te geven over de kwaliteit
van een les of docent.
10
SchoolManagement totaal
Getrainde observatoren
Observatoren moeten getraind zijn zodat de bevindingen van de
ene observator vergelijkbaar met die van een andere is.
Profileren op prestaties én kwaliteit
De beste scholen zijn natuurlijk scholen die zowel goed presteren, als waar goed lesgegeven wordt. Maar informatie over waar
goed lesgegeven wordt is schaars.
Daarom wil ik scholen uitnodigen om samen de kwaliteit van
goed onderwijs veel zichtbaarder te maken voor de buitenwereld, in de media en ook voor collega’s van andere scholen. Zo
kunnen scholen zich niet alleen met resultaten, maar ook met
kwaliteit profileren. Dat is handig om hoog op lijstjes met ‘beste
scholen’ te komen, maar ook voor ouders van aanstaande leerlingen en voor de school zelf om gericht het onderwijsleerproces te
verbeteren.
D r s. Je s s e B os i s tra i n e r/ c o n s u lta n t bi j A P S . N e e m
v o o r m e e r i n fo rm ati e o v e r d i t o n d e rw e rp o f o v e r d e
g e s c h e ts te m e th o d i e k c o n ta c t m e t h e m o p : J .B o s @ a p s . n l .
September 2014
Column PO-Raad
Samen zorgen voor kwaliteit
V
lak voor de zomervakantie sloten de PO-Raad en
staatssecretaris Sander Dekker een bestuursakkoord
voor het primair onderwijs. Met dit akkoord kan het
primair onderwijs beter recht doen aan verschillen
tussen leerlingen. We streven naar een duurzame ontwikkeling
van de kwaliteit van onderwijs.
Er is de afgelopen jaren al veel geïnvesteerd in het verbeteren
van het primair onderwijs. Investeringen met extra geld, maar
vooral met inspanningen van scholen en schoolbesturen. Dat
heeft zijn vruchten afgeworpen. Het aantal (zeer) zwakke scholen is drastisch verminderd en de kwaliteit van verreweg de
meeste basisscholen, speciale basisscholen en speciale scholen
is voldoende. Daar kunnen we trots op zijn.
Schoolbesturen kunnen nu echter niet achterover leunen. Het
is tijd voor een volgende stap. Belangrijk is dat de sector zelf
aan de slag gaat. Leraren, schoolleiders en schoolbesturen
moeten als een team gezamenlijk de schouders zetten onder
veranderingen. Ieder vanuit de eigen rol en verantwoordelijkheid. Dat zie je ook terug in het bestuursakkoord. Er is bijvoorbeeld aandacht voor de didactische vaardigheden van de leraar,
de kwaliteit van de schoolleider en het beleid van het schoolbestuur.
In het bestuursakkoord hebben we meer dan 50 afspraken gemaakt om veranderingen in het primair onderwijs te activeren
en stimuleren. Zo gaat de PO-Raad schoolbesturen ondersteunen in de verdere verbetering van de kwaliteitszorg. Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat naarmate het schoolbestuur de
kwaliteit van schoolleiders beter bewaakt, schoolleiders zelf
beter functioneren en daarmee zijn de lessen op deze scholen
beter. De inzet van schoolbesturen loont dus de moeite en is
essentieel voor het scheppen van een lerend klimaat waarin het
onderwijs voortdurend verbetert.
Vaak analyseren scholen en schoolbesturen tegenwoordig de
resultaten van hun leerlingen, maar daarmee is de kwaliteitszorgcyclus nog niet af. Je moet de uitkomsten van de analyse
omzetten naar veranderingen in het handelen van de leraren.
Leraren krijgen op die manier input over hoe ze hun lessen
kunnen verbeteren. Zij kunnen daarmee hun didactische vaardigheden verbeteren en hun lessen inrichten voor de samenleving van morgen.
Om beter aan te sluiten op de wereld van morgen en op behoeften van individuele leerlingen, willen we met het bestuursakkoord ook een doorbraak forceren in het benutten van ICT in
het onderwijs. Digitale leermiddelen bieden tal van mogelijkSdu Uitgevers
heden, bijvoorbeeld voor leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben maar ook voor leerlingen die juist meer uitdaging zoeken. We gaan daarom met diverse partijen zorgen dat
het aanbod van digitale leermiddelen verbetert.
Weliswaar komt een deel van het geld om dit allemaal mogelijk
te maken, pas vrij wanneer de achterbannen van de PO-Raad
en vakbonden instemmen met een nieuwe CAO PO. (Bij het ter
perse gaan van dit magazine, waren zij nog volop aan het stemmen.) Voor onze ambities maakt dat geen verschil.
Het bestuursakkoord is een brede kwaliteitsimpuls voor het
primair onderwijs. Daarbij staan scholen natuurlijk niet alleen.
Het contact met ouders is essentieel, maar ook met samenwerkingsverbanden, opvang, gemeente, zorg, enzovoort. Met
elkaar gaan we zorgen voor maatwerk. Maatwerk voor verschillen tussen leerlingen en maatwerk voor de brede talenten van
leerlingen. Met dit bestuursakkoord geven we ruimte aan dat
maatwerk en daar kunnen de leerlingen van profiteren.
Rinda den Besten
Voorzitter PO-Raad
SchoolManagement totaal
11
PO VO BVE
Onderwijsadvies
in een
veranderende
omgeving
Innoveren is samen leren
Sinds marktwerking van toepassing is op de onderwijsadviesbranche is het veld flink in
beweging. Onderwijsadviesbureaus hebben hun expertisedomein structureel verbreed.
Bijvoorbeeld, niet geheel zonder toeval, naar de GGZ voor leerlingen met ernstige
enkelvoudige dyslexie, en behandeling en begeleiding van leerlingen én ouders bij (lichte)
gedragsproblematiek.
Door D or i n e van Wal stijn en Denis Koets
I
n 2008 zijn de gelden voor de toenmalige onderwijsbegeleiding zonder oormerk overgegaan van overheden naar
de scholen. Vanaf dat moment geldt er marktwerking in de
onderwijsadviesbranche. Organisaties moeten hun eigen
broek ophouden door opdrachten te verkrijgen van bijvoorbeeld
scholen, samenwerkingsverbanden en nu, met het inwerking
treden van Passend Onderwijs, ook gemeenten.
Onderwijsadviesbureaus werken steeds doelgroepgerichter, constateert Annemarie Kaptein, directeur van EDventure, de vereniging van onderwijsadviesbureaus. “Tien jaar geleden waren onze
leden vooral actief binnen het primair onderwijs. Tegenwoordig
is onze expertise uitgebreid naar de vroeg- en voorschoolse educatie, het voortgezet onderwijs en het mbo en in het algemeen
naar de gehele driehoek kind-ouders-school.” Door op specifieke
expertiseterreinen slim samen te werken, zijn krachtige relaties
met externe samenwerkingspartners tot stand gekomen. Ook
binnen de branche zelf wordt samenwerking gezocht. Voorbeeld
daarvan is de coöperatie Onderwijszorg Nederland (ONL), een
samenwerkingsverband van onderwijsadviesbureaus dat regi-
12
SchoolManagement totaal
onaal maatwerk biedt op het gebied van ernstige enkelvoudige
dyslexie en gedragsproblemen. Dit samenwerkingsverband doet
tevens dienst als platform voor ontwikkeling van dienstverlening. Volgens Kaptein ligt de volgende uitdaging voor de branche in de maatschappelijke opdracht onderwijs en jeugdhulp
te verbinden en efficiënt te organiseren. “Ook daar is een slag
te maken door het bundelen van krachten. Op het snijvlak van
onderwijs en jeugdhulp is de nodige efficiency te behalen. Vanuit die ambitie gaan we integrale onderwijsadvisering verbreden
naar integrale ketenadvisering.”
Passend Onderwijs
De uitdaging is om Passend Onderwijs en de ontwikkelingen
in het jeugdveld op gemeentelijk niveau te integreren, zodat er
een goede doorlopende infrastructuur ontstaat waarin integrale
onderwijs-zorgarrangementen geboden worden. De onderwijsadviesbureaus spelen daar met hun ervaring en expertise op in.
Bij de begeleiding van scholen, ouders, samenwerkingsverbanden, leraren en schoolbesturen maken professionals – gedragswetenschappers en onderwijskundigen – de vertaalslag tussen
September 2014
Dyslexiezorg
In 2009 werd de behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie
opgenomen in het verzekerde pakket onder de Zorgverzekeringswet.
Een nieuwe zorgmarkt die heel dichtbij de expertise en het werkterrein
van de onderwijsadviesbureaus ligt. Ook leerlingen met deze vorm van
dyslexie zitten immers op school. Maar hoe doe je dat als onderwijsadviesbureau? De sleutel tot succes ligt hier voor een belangrijk deel
in samenwerking. Een deel van de branche heeft zich verenigd in de
coöperatie Onderwijszorg Nederland, ‘Partner in Dyslexie’. Deze samenwerking heeft niet alleen geleid tot soepele toetreding tot het domein
van de dyslexiezorg en vergoeding door zorgverzekeraars, maar vooral
ook tot een goede behandelmethode evenals een continue monitoring,
evaluatie en bijstelling van deze zorg.
wetenschap en praktijk. Kaptein: “De onderwijsadviesbranche
draagt actief bij aan een samenhangende zorgstructuur voor
kinderen vanuit de invalshoeken onderwijs en zorg. Vanuit onze
coöperatie Onderwijszorg Nederland bieden wij kinderen behandelingen voor dyslexie en lichte gedragsproblemen om zo hun
ontwikkelingskansen te bevorderen. ONL heeft in vijf jaar tijd al
duizenden kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie bereikt
waarbij een integrale behandelaanpak met ouders en scholen is
gerealiseerd. Dat zijn mooie resultaten!”
Trendsetter
De veranderingen in het onderwijs en de jeugdhulp zijn groot
en kansrijk. De branche beseft dat grote verandertrajecten in de
jeugdzorg niet alleen nieuw aanbod vragen, maar óók een nieuwe manier van dienstverlening. Innovatie komt daarbij beter
tot stand vanuit een attitude waarbij het zoeken en vinden van
samenwerking normaal is. Kaptein: “Enerzijds door de expertise
van de gezamenlijke onderwijsadviesbureaus te verbinden en
te benutten voor productontwikkeling, anderzijds door nog
nadrukkelijker samen met de klant of de doelgroep on the job
dienstverlening te ontwikkelen. Innoveren is samen leren. Dat
houdt de branche gericht op de horizon en vraagt een permanente kritische beoordeling van het eigen aanbod. De onderwijsadviesbureaus hebben de potentie en ambitie om trendsettend te
zijn in het anders organiseren van hun toegevoegde waarde voor
het onderwijs door samen met hun natuurlijke partners – leraren, ouders, schoolleiders – slim te innoveren. De branche pakt
deze handschoen op door het ontwikkelingen van kwaliteitscriteria en -indicatoren voor goed onderwijs aan alle kinderen.
Deze worden direct vertaald naar passende professionaliseringsactiviteiten voor onderwijsprofessionals en bouwstenen voor
toekomstbestendige schoolontwikkeling. De onderwijsadviesbranche staat aan de wieg van het onderwijs van morgen.”
Dor i ne van Wal st i jn e n De ni s K oe t s z i j n w e rkz a a m al s
be le i d s a d v i s e u r bi j E D v e n tu re
Mede door de komst van Passend Onderwijs en de veranderingen in de zorgstructuur is de formele invloed van ouders en de
samenleving toegenomen. Vanaf 2012 hebben onderwijsadviesbureaus nadrukkelijk een impuls gegeven aan partnerschap
tussen ouders en scholen via het landelijk netwerk van ExpertisePunten Ouderbetrokkenheid. De ExpertisePunten bieden
een regionaal maatwerk aan ouders, scholen en gemeenten. “De
ervaring leert dat daar waar leerkrachten, kinderen en ouders
dagelijks met elkaar in contact zijn, de sleutel tot succes ligt”,
aldus Kaptein. “Met de veranderingen in de zorgstructuur
benaderen scholen ons met de vraag hoe zij ouders beter kunnen
betrekken bij het inspelen op onderwijs- en zorgbehoeften van
kinderen.” In opdracht van het Ministerie van OCW brachten de
ExpertisePunten afgelopen schooljaar scholen en gemeenten in
contact met elkaar om goede ervaringen op dit gebied onderling
uit te wisselen.
EDventure is de landelijke vereniging van onderwijsadviesbureaus in
Nederland. Zij ondersteunt haar leden via informatievoorziening, lobby
en deskundigheidsbevordering en stimuleert (gezamenlijke) innovatie.
EDventure vertegenwoordigt 22 leden met zo’n 2.500 adviseurs. De
adviseurs staan in contact met scholen in het primair en voortgezet
onderwijs en beroepsonderwijs. Professionaliteit, kwaliteit en innovatie zijn sleutelwoorden in de samenwerking. EDventure-leden dragen
het Keurmerk Onderwijsadvies en werken in heel Nederland in partnerschap met scholen aan het realiseren van pedagogische, didactische en
organisatorische doelen. Een groot aantal van de leden maakt deel uit
van de coöperatie Onderwijszorg Nederland (ONL) en/of het landelijk
netwerk van ExpertisePunten Ouderbetrokkenheid.
IS HET VEILIG
OP UW SCHOOL?
BRENG ARBO-RISICO’S
EENVOUDIG IN KAART
De Arbomeester helpt u bij het
inventariseren en analyseren van
de arbeids-risico’s. Ook kunt u
met de Arbomeester een plan van
aanpak maken waarin u beschrijft
Meer informatie: www.edventure.nu
Sdu Uitgevers
welke acties u gaat ondernemen.
ARBOMEESTER.NL
SchoolManagement totaal
13
PO VO BVE
R e g resre c h t
Loonschade veroorzaakt
door derden verhalen
Langdurig ziekteverzuim is voor zowel de werknemer als de werkgever vervelend. Het
loon moet worden doorbetaald, een vervanger moet worden gezocht, verzuimbegeleiding
moet worden ingeschakeld. Ontstaat het verzuim omdat een derde partij bijvoorbeeld een
verkeersongeval veroorzaakt, of als sprake is van mishandeling, kan de werkgever dan al
de kosten die gepaard gaan met het verzuim op de veroorzaker van het incident verhalen?
Door L oes van der Sl uis
A
ls een werknemer uitvalt door ziekte betaalt de school
gedurende de periode van ziekte en in beginsel tot twee
jaar het loon. Daarnaast komen kosten voor verzuimbegeleiding en re-integratie voor rekening van de
school. Als de werknemer uitvalt door een incident dat door een
derde, bijvoorbeeld een leerling of een automobilist, is veroorzaakt, dan heeft de school op grond van de wet de mogelijkheid
zijn schade, zoals loonkosten, te verhalen op die derde. Dit wordt
aangeduid met het regresrecht of verhaalsrecht van de werkgever.
Het maakt niet uit of het incident onder werktijd of daarbuiten
heeft plaatsgevonden. Wel moet het aantoonbaar zijn dat de schade door die derde is toegebracht aan de werknemer. De werknemer
zal aan de school dan ook de informatie hierover moeten geven.
Wel geldt nog een beperking bij het regresrecht. Mocht namelijk
het incident zijn veroorzaakt door een collega van de werknemer,
dan kan de school de schade in beginsel niet verhalen op die
collega. De schade die namelijk binnen het dienstverband wordt
opgelopen, blijft voor rekening van de school. De wetgever wil
hiermee een verstoring in de arbeidsrelatie voorkomen. Die kan
snel ontstaan als de werkgever een werknemer aanspreekt voor de
schade die een collega-werknemer door zijn toedoen heeft geleden. Bovendien nemen werknemers niet altijd alle noodzakelijke
voorzichtigheid in acht bij het uitvoeren van hun werkzaamheden. Een passend voorbeeld hierbij is een werkplaats met werktuigen waar meerdere werknemers werken. Dan kan het zijn dat de
werknemers zich niet altijd stipt aan de regels houden. Mocht er
sprake zijn van opzet of bewuste roekeloosheid van de werknemer
dan kan de school de schade wel verhalen.
Wel en niet te claimen
De school moet het loon aan de werknemer doorbetalen. De
loonkosten bestaan uit het vaste loon, vakantietoeslag en ook de
variabele beloning als een gratificatie als de werknemer daar recht
op heeft. Behalve de loonbetaling aan de werknemer is er ook de
14
SchoolManagement totaal
Regresrecht
-Nettoloonkosten
-Kosten ondersteuning
re-integratiebureau
-Kosten tweede spoortraject
-Kosten aanpassing werkplek
-Kosten administratieve
ondersteuning
-Kosten juridische bijstand en gederfde rente
belastingafdracht. De school kan echter alleen de netto gemaakte
loonkosten verhalen, het loon dat aan de werknemer wordt
betaald. Dat is ook de schade die de werknemer lijdt en waarvoor
de derde aansprakelijk is.
Hoewel dit als onrechtvaardig kan worden ervaren, is dit in de
September 2014
rechtspraak bevestigd. Volgens de rechter is het netto loon een
eenvoudige en goed hanteerbare maatstaf voor de praktijk, ook in
regreskwesties.
Van de school wordt verwacht dat deze de nodige inspanningen
levert om de werknemer weer aan het werk te krijgen. Ook deze
re-integratiekosten kunnen op de derde worden verhaald. Maar
dan moet het wel om redelijke kosten gaan. Te denken valt aan
kosten van administratieve activiteiten van de school, zoals het
opstellen en het evalueren van het plan van aanpak of het opstellen van het re-integratieverslag. Ook valt onder deze kosten de
ondersteuning van een re-integratiebureau of een tweede spoortraject. Daarnaast kan het zo zijn dat de werkplek van de werknemer moet worden aangepast of een bepaalde stoel of tafel voor de
werknemer moet worden aangeschaft. Gezien de beperkingen die
de werknemer ondervindt van het incident, is het mogelijk dat de
werknemer moet worden bijgeschoold. Als het redelijke kosten
zijn, kan de school ook deze op de derde verhalen.
Is de derde niet bereid om de kosten te betalen, dan zal de school
een gerechtelijke procedure moeten voeren om deze alsnog vergoed te krijgen. Ook die procedure kost geld. Uit de rechtspraak
volgt dat de school niet met lege handen hoeft te staan. Rente en
buitengerechtelijke kosten, mits deze redelijk zijn, kunnen ook
worden verhaald op de derde.
De kosten voor vervanging zijn niet te verhalen op de derde.
Immers, de werknemer hoeft deze extra kosten niet zelf te betalen.
Ook een eventueel door het UVW opgelegde loonsanctie, als de
school onvoldoende aan haar re-integratieverplichtingen voldoet,
kan niet op de derde worden verhaald. Deze heeft immers geen
schuld aan het feit dat de werkgever haar verplichtingen niet is
nagekomen.
Aandachtspunt
De school heeft vanaf de eerste dag van de uitval van de werknemer vijf jaar de tijd om van het regresrecht gebruik te maken, dus
de derde aan te spreken. Het is dus van belang om deze termijn
goed in de gaten te houden.
Elke situatie staat op zich, maar het is voor de school zeker de
moeite waard om serieus te kijken naar de kosten die zijn gemaakt
in het kader van de uitval van een werknemer als deze uitval door
een derde is veroorzaakt.
Mocht u dat op prijs stellen dan kan ik op verzoek nadere informatie toesturen zoals een voorbeeld van de brief waarin de derde
aansprakelijk wordt gesteld of waarin de kosten bij de derde
worden geclaimd.
Z o u n o g v ra g e n o v e r d i t o n d e rw e rp m o c h t h e bbe n d a n
ku n t u c o n ta c t o p n e m e n m e t mr . L oe s van de r Sl u i s ,
B e rc u lo Ad v o c ate n te U tre c h t ( va n d e rs lu i s @be rc u l o . n l )
L e e s me e r ov e r di t onde r w e r p op
S choolManag e me nt T otaal .nl : z oe k op ‘‘v e r z ui m en
z i e k t e ’.
Meerdaagse cursussen
bij Medilex Onderwijs
• Mediation voor schoolleiders
• Ontwikkeling van kleuters
• Sturen met geld
• Intercollegiaal coachen
• Werkdruk bij docenten
• Mentor zijn: een vak apart
MEDI14106_CORP_nieuw.indd 1
Sdu Uitgevers
28-08-14 14:37
SchoolManagement totaal
15
PO VO
H oog be gaafd h e i d
Van passend naar
spannend onderwijs
Passend onderwijs staat hoog op de agenda. Daarbij gaat het ook over het onderwijs aan
hoogbegaafde kinderen. Marc Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie verbonden
aan TIAS school for Business and Society, spreekt in dit verband liever over ‘spannend
onderwijs’.
Door D i ede Schot s
V
olgens Marc Vermeulen zijn er meerdere redenen
waarom het belangrijk is dat kinderen die daar
behoefte aan hebben ’spannend onderwijs’ kunnen
volgen. “Nederland is heel vooruitstrevend en erg
goed in staat passend onderwijs te bieden. Maar er is naar mijn
mening wel wat extra aandacht nodig voor passend onderwijs aan de bovenkant. Zo blijken er nogal wat hoogbegaafde
kinderen in het vmbo terecht te komen. Deze kinderen volgen
geen mooi gestroomlijnd traject en dit is een gevolg van de
demotivatie die zij in de eerste jaren van hun onderwijs ontwikkeld hebben. Ze vervelen zich stierlijk met het huidige lesaanbod, ze veroorzaken ordeproblemen, maken geen huiswerk
meer en dat drukt vervolgens hun schoolprestaties. Een ander
voorbeeld vormen jongens die vwo-capaciteiten hebben maar
via de havo uiteindelijk de weg naar het hbo kiezen. Zij reage-
16
SchoolManagement totaal
ren rebels op het gebrek aan uitdaging. Hiermee worden niet
alleen de kinderen zelf, maar wordt ook het land tekort gedaan.
Je raakt als maatschappij een hele belangrijke groep kwijt. Die
groep die eigenlijk met twee vingers in de neus naar de universiteit zouden kunnen. Daarnaast heeft de Wetenschappelijke
Raad voor het Regeringsbeleid een advies uitgebracht over de
lerende economie. Hierin staat dat er veel meer werk gemaakt
moet worden van kinderen en al hun talenten. Dit betekent
toptalenten uit het onderwijs vissen om vervolgens hun creativiteit en ondernemerschap te stimuleren. Op dit moment zien
wij het onderwijs als het ware als een platgeslagen pannenkoek. Er is te weinig plaats voor talentenontwikkeling, terwijl
het juist zo belangrijk is dat vroegtijdig de creativiteit en het
ondernemerschap gestimuleerd worden.”
September 2014
Harrie van de Ven (directeur Fontys
Marius Liebregts
Hogeschool Kind en Educatie:
(Bestuursvoorzitter Stichting
“Een goede leraar kan goed differentiëren. Het is belangrijk dat kinderen een onderzoekende houding bijgebracht wordt. Kinderen moeten
zich kunnen verwonderen en vanuit daar onderzoek doen. Zo kan een
leraar bijvoorbeeld stimuleren dat kinderen meer vragen stellen en zich
zo verbreden. Denk hierbij aan het uitvoeren van experimenten in de
klas. Op het moment dat een leraar de kinderen uitdaagt om vragen
te stellen en eigen oplossingen te zoeken (door bijvoorbeeld mensen
te bevragen) differentiëren de hoogbegaafde kinderen zich vanzelf
door dieper op de onderwerpen in te gaan. Op dat moment is er een
belangrijke taak voor de leraar als regisseur van de processen. Zo kan
een leraar een netwerk om een school heen bouwen op regionaal niveau.
Denk hierbij aan universiteiten, hogescholen, maar zeker ook aan
bedrijven.
Op dit moment zijn wij bijvoorbeeld als lerarenopleiding bezig met een
samenwerking met Philips. Medewerkers van Philips gaan onze studenten mee opleiden op het vlak van wetenschap en techniek, juist om te
laten zien dat er meer is buiten de muren van de school. De school moet
zich opstellen als open organisatie en de leraar legt de verbinding zodat
mogelijkheden buiten de grenzen van de school gevonden kunnen worden. Dit hoeft uiteraard niet iedere leraar van de school te doen, maar
iedere school heeft een paar van deze verbindingsleraren nodig. Dit
voorgaande is dan ook de reden dat wij graag nog meer beta’s,
ondernemers en netwerkers naar de pabo zien komen. De
toekomstige samenleving vraagt om leraren die niet
alleen met de klas, maar ook met andere disciplines
samen kunnen werken. Met als resultaat een rijkere
leeromgeving voor de kinderen.”
Op welke manier kan het spannende onderwijs vormgegeven worden?
“Spannend onderwijs is naar mijn mening zeer goed te realiseren in samenwerking met de wetenschap. De universiteit is
eigenlijk een biotoop van grote - niet helemaal volwassen geworden - kinderen. In een aantal opzichten vertoont het profiel
van een wetenschapper dan ook veel overeenkomsten met het
profiel van een nieuwsgierig kind. Het zijn beiden vaak creatieve
en onafhankelijke geesten. Vragen worden met veel passie en
precisie gesteld en ze willen vaak het naadje van de kous weten.
En juist deze kenmerken maken dat het voor hoogbegaafde kinderen vaak lastig is om zich in een gewone klas te uiten.
Universiteiten hebben de opdracht gekregen van de overheid om
de poorten open te gooien. Ze moeten veel meer midden in de
samenleving gaan staan met actuele maatschappelijke vraagstukken. De universiteiten hebben aan de andere kant zelf ook
de behoefte om de ophaalbrug te laten zakken. Eigenlijk blijkt er
dus aan twee kanten behoefte te zijn aan samenwerking.
Helemaal nieuw is de samenwerking tussen universiteiten
en scholen van het vo en po niet. Zo is eerder gebleken dat er
onderwerpen zijn waar wij als wetenschappers en kinderen over
en weer met een verhelderende blik een heel vruchtbaar gesprek
over kunnen voeren. Denk hierbij aan onderwerpen als: ‘wat is
een eerlijke manier van belasting heffen’, ‘bestaat veilig internet
eigenlijk wel’ en ‘kan een robot eigenlijk les geven’. Soms komt
Sdu Uitgevers
Opmaat Tilburg):
Nederland heeft veel talent en op dit moment is het lastig voor de
universiteiten om deze kinderen te bereiken. We zullen de doorgaande
lijn van kinderen vanuit het basisonderwijs naar de universiteit moeten
stimuleren en activeren. Nieuwsgierigheid creëren bij leerlingen en
leerkrachten is daarbij heel erg belangrijk. Kinderen en hun leraren
moeten weten wat er nodig is om op een universiteit te studeren en
door kinderen op jonge leeftijd naar de universiteit te halen ervaren ze
ook dat leren heel leuk kan zijn. Door de sfeer op een echte universiteit te proeven krijgen ze de WOW! beleving. Deze beleving wordt
ingegeven door een combinatie van de campus, de professoren en de
collegezalen. Daarom is een Kinderuniversiteit bijvoorbeeld een geweldig initiatief. Kinderen beseffen hierdoor wat een universiteit is en ze
worden enthousiast.”
er uit een klein en onverwachts onderwerp iets wat ineens een
inzicht geeft in een grote wetmatigheid. Een zeer illustratief
voorbeeld betreft de samenkomst van jonge geesten en wetenschap bij de herontwikkeling van het metrosysteem in Tokyo.
Het metrosysteem in Tokyo was hopeloos verouderd en het
moest opnieuw ontworpen worden. Een groep jonge studenten
kwam op het verhelderende idee om rijstkorrels op een papier te
leggen exact op de locatie van de huidige metrostations. Ze hebben deze rijstkorrels natgemaakt en deze zijn gaan schimmelen.
Vervolgens hebben zij gekeken welke weg de schimmels kozen
om zo snel mogelijk bij het andere rijstkorreltje (metrostation) te
komen. Dit is vanuit een totaal ander paradigma kijken naar een
ander planningssysteem met als resultaat een veel efficiëntere
oplossing dan menig wetenschapper zou kunnen ontwikkelen.
Het zijn onderwerpen waar een kind van 10 of 12 met fascinatie
naar kijkt, maar tegelijkertijd is het ook topwetenschap. Juist in
de fantasie van iets geks doen en kijken of het iets oplevert kun je
de verbinding vinden tussen de fundamentele wetenschapsbeoefening en kinderen.”
Rol van de leraar
Vermeulen: “Uit rapporten van de onderwijsinspectie blijkt
dat leraren uit het basisonderwijs eigenlijk niet of nauwelijks
toekomen aan het aanleren van complexe denkvaardigheden bij
kinderen. Ze slagen er niet goed in om onderscheid te maken
tussen de verschillende soorten kinderen in de klas. Als resultaat
kiezen ze voor een veilig onderwijsaanbod. Ze volgen de safety
first benadering. Eerst maar eens zorgen dat iedereen het basale
rekenen onder de knie heeft en dan kijken we daarna wel naar het
kind wat veel meer kan (hier komen ze dan vaak niet meer aan
toe). Vooral het naar boven toe differentiëren vinden docenten
vaak heel moeilijk. Precies op dat punt kan een initiatief zoals
een Wetenschapsknooppunt aanhaken. Een Wetenschapsknooppunt biedt leraren en andere belangstellenden lesmateriaal en
praktijkvoorbeelden voor spannende, inspirerende en leerzame
lessen en activiteiten over wetenschap en technologie. Misschien denkt een leraar wel: ‘ik heb mij altijd al geïnteresseerd
in ethische vraagstukken’ of ‘ik ben wel geïnteresseerd in al die
SchoolManagement totaal
17
Tomas Oudejans
(Rector Theresialyceum Tilburg):
Ik ben rector van een begaafdheidsprofielschool. Dit houdt in dat wij
extra aandacht hebben voor onderpresteerders. Wij bieden bijvoorbeeld
‘compacten’ aan om verveling tegen te gaan. Waar een ander kind het
vak wiskunde in vier uur uitgelegd krijgt, gebeurt dit bij de onderpresteerders in twee uur. De overgebleven twee uren worden gebruikt voor
extra projecten zoals het volgen van web-colleges, deelnemen aan de
Night University of het volgen van bachelor vakken van een opleiding
aan de universiteit (inclusief certificaat). Wij zien de wetenschap als
een zeer uitdagende en passende invulling om verveling tijdens het
volgen van het bestaande onderwijsaanbod tegen te gaan.”
Er zijn Wetenschapsknooppunten op meerder plaatsen in Nederland. Hieronder vindt u een greep uit het huidige wetenschappelijke aanbod voor kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs
ontwikkeld door Wetenschapsknooppunt Brabant, een samenwerking tussen Tilburg University en de Technische Universiteit
Eindhoven.
De Kinderuniversiteit
De Kinderuniversiteit verzorgt leerzame en leuke colleges speciaal voor
kinderen uit groep 6, 7 en 8 van de basisschool. Deze gratis colleges
worden gegeven door professoren van de universiteit die kinderen kennis laten maken met wetenschap. De kinderen krijgen les zoals ‘echte’
studenten.
De Kinderkennisbank
breintoestanden maar ik kom er op eigen kracht niet aan toe’.
De docent zou zich dan aan kunnen sluiten bij een activiteit of
bijeenkomst van het Wetenschapsknooppunt. Misschien brengt
het hen op ideeën waarmee ze zelf interessante en uitdagende
lessen kunnen maken. Een ander heel concreet voorbeeld van
een uitdagend wetenschappelijk aanbod is het spel Moendoes
(zie kader). Een docent kan een clubje kinderen aan de gang zetten met dit spel om ze zo op een speelse manier kennis te laten
maken met de essentie van wetenschap.”
Wat heeft het schoolmanagement aan een initiatief als het Wetenschapsknooppunt?
“Een initiatief zoals het Wetenschapsknooppunt zou scholen kunnen helpen als ze zoeken naar een manier om met de
bovenkant van hun leerlingenpopulatie om te gaan. Hier ligt
ook een taak van het management om daar werk van te maken.
Zij moeten helpen om hun eigen leraren in contact te brengen
met mensen buiten de muren van de school die met grensverleggende onderwerpen bezig zijn. Een van de grote thema’s in het
onderwijs van dit moment is de persoonlijke ontwikkeling van
leraren. Leraren nemen te weinig tijd om zich intellectueel te
ontwikkelen. Ze zijn alleen maar bezig met redderen, ze verplaatsen zich van het ene brandje naar het andere. Voor leraren
zou het heel goed zijn als ze meer ruimte krijgen om vaker de
‘waarom’ vraag te stellen dan de ‘hoe’ vraag. Ze zouden van de
‘know how’ naar de ‘know why’ visie moeten gaan.”
Verder springen
Vermeulen: “De wetenschap en het basis- en voortgezet onderwijs zijn werelden die elkaar meer moeten leren kennen. Zowel
de universiteiten als de scholen zouden hier meer tijd aan moeten besteden. Scholen zijn druk, ze zijn op dit moment alleen
maar aan het doen en komen te weinig aan denken toe. Er is een
Frans spreekwoord wat zegt: reculer pour mieux sauter, ofwel,
even de pas inhouden om vervolgens verder te kunnen springen.
En wellicht is de samenwerking met een Wetenschapsknooppunt juist net die stimulatie om het onderwijs spannend te
houden.”
In april 2012 heeft het Wetenschapsknooppunt Brabant de website
www.kinderkennisbank.nl gelanceerd voor kinderen uit de bovenbouw
PO en onderbouw VO. Deze kennisbank is bedoeld om kinderen kennis te laten maken met verschillende wetenschapsgebieden en kan
individueel of klassikaal gebruikt worden. Momenteel staat de eerste
kennismodule ‘filosofie’ online.
Expeditie Moendoes
Moendoes is een spannend spel met informatiebronnen en opdrachtkaartjes, waarin leerlingen een onbekende planeet in kaart brengen.
Ze moeten daarvoor informatie verzamelen, gegevens uitwisselen en
conclusies publiceren: kortom, te werk gaan als een team wetenschappers. Het spel is geschikt voor alle vakken. Leerlingen maken zo op een
speelse manier kennis met de essentie van wetenschap.
Junior Science Café
In samenwerking met Science Café Tilburg organiseert WK Brabant 6
keer per jaar een Junior Science Café. Evenals bij de kinderuniversiteit
wordt er een college verzorgd door een hoogleraar. De setting is kleiner
en de sfeer meer informeel.
B@ttleweters
In samenwerking met Cubiss is er een kinderkennisbattle ontwikkeld.
B@ttleweters bestaat uit twee delen, 1 deel zoekvaardigheden waarin
kinderen vragen moeten opzoeken op o.a. de kinderkennisbank en deel
2 is een debat. Kinderen worden niet aangesproken op parate kennis
waardoor ze wetenschappelijk aan de slag kunnen, en tegelijkertijd een
brede doelgroep aangesproken kan worden.
Onderwijscafé
Nieuw zijn de plannen voor een onderwijscafé. Een onderwijscafé is een
bijeenkomst voor studenten, leerkrachten (PO) en docenten (VO) met
als doel om de passies en expertises van verschillende onderwijslagen
bij elkaar te brengen. Op deze manier komen wetenschap en onderwijs
dichter bij elkaar te staan en vindt er een kruisbestuiving plaats tussen
enthousiaste professionals. De wetenschap komt dichter bij het onderwijs te staan en onderwijs dichter bij de wetenschap. Het is een soort
Junior Science Café, maar dan voor professionals.
Meer informatie over wetenschapsknooppunten van een universiteit in
uw regio kijk dan op www.wetenschapsknooppunten.nl
18
SchoolManagement totaal
September 2014
PO
Wetswijz i gi n g b u i t e nond e r houd
Buitenonderhoud en de
financiële huishouding
Met ingang van 1 januari 2015 zijn de schoolbesturen in het primair onderwijs zelf verantwoordelijk voor het buitenonderhoud van de schoolgebouwen en alles wat daarmee
samenhangt. Er is een heel beperkte overgangsregeling.
Door Di ck M ak en Wi m B os
S
choolbesturen zijn in feite nu ook tot op zekere hoogte
verantwoordelijk voor het buitenonderhoud van de
schoolgebouwen. De meerjarenonderhoudsplanning
is een verantwoordelijkheid van de schoolbesturen en
jaarlijks worden bij de gemeente de aanvragen ingediend voor
de financiële dekking voor het onderhoud. De verandering zit in
het laatste: de schoolbesturen ontvangen de middelen die nodig
zijn voor het buitenonderhoud binnenkort rechtstreeks in de
vorm van een verhoging van de lumpsum. Dit brengt ook een
verandering in de verantwoordelijkheden met zich mee. Deze
verandering roept vragen op, zoals: wat moeten we doen, wat
krijgen we ervoor en is er een overgangsregeling?
Het algemene uitgangspunt is dat de verantwoordelijkheid geldt
ongeacht de onderhoudsstaat van het gebouw op 1 januari 2015.
Alleen voor schoolbesturen met een MI-bekostiging van minder
dan € 750.000 en met oude schoolgebouwen is er een overgangsmaatregel.
In verband met de overheveling van de verantwoordelijkheid
voor het buitenonderhoud wordt budget overgeheveld van het
gemeente fonds naar de bekostiging van het primair onderwijs.
Op macroniveau gaat het om een bedrag van € 158 miljoen. Dit
artikel gaat niet over de vraag of die bekostiging toereikend is en
ook niet over de vraag of de nieuwe verdeling van verantwoordelijkheden tussen het gemeentebestuur en het schoolbestuur nu
goed is gedefinieerd. Het vertrekpunt is de eigen verantwoordelijkheid voor het buitenonderhoud vanaf 1 januari 2015. Vervolgens is dan de vraag aan de orde wat er gedaan moet worden
om in die nieuwe situatie ook de verantwoordelijkheid voor
het buitenonderhoud van het schoolgebouw goed te regelen.
Daarbij spelen niet alleen financieel technische zaken een rol. Er
zijn ook aspecten van bestuurlijk en managerial karakter. Deze
worden benoemd in de laatste paragrafen.
Sdu Uitgevers
De financieel technische aspecten.
Het onderhoud van een gebouw kent altijd een meerjarige
cyclus. De lengte van die cyclus is per onderdeel verschillend. De
dakbedekking van een plat dak heeft een langere gebruiksduur
(levensduur) dan het buitenschilderwerk van de houten gebouwdelen.
Voor nagenoeg alle onderdelen geldt dat die levensduur meerdere jaren omvat. De uitgaven voor onderhoud zijn in feite
investeringen in het schoolgebouw. De normale manier om
investeringskosten ten laste te brengen van de exploitatierekening is afschrijven.
Stel: een grote onderhoudsbeurt van het dak van een schoolgebouw, ofwel vernieuwing van de dakbedekking zal één keer per
20 jaar moeten gebeuren en vergt een investering van 80.000
euro. Bij een lineaire afschrijvingsmethodiek bedragen de jaarlijkse afschrijvingskosten dan 4.000 euro. Deze afschrijvingskosten komen ten laste van de exploitatierekening.
Ook voor de andere onderdelen van het gebouwonderhoud is
een dergelijke aanpak van toepassing. De afschrijvingstermijnen zullen verschillen per onderdeel. Buitenschilderwerk is nu
eenmaal vaker aan de orde dan vernieuwing van het dak.
Voor een totaalbeeld is het noodzakelijk dat er een goed meerjaren onderhoudsplan voor het schoolgebouw is dat voor alle
onderdelen van het gebouwonderhoud inzicht geeft in de noodzakelijke investeringen, de normale gebruiksduur en de jaarlijkse afschrijvingskosten op de investeringen in het onderhoud.
Startsituatie.
Op de ingangsdatum is de werkelijke situatie van ieder schoolgebouw dat sommige onderdelen snel aan de beurt zullen zijn voor
onderhoud en andere onderdelen zeer recent een beurt hebben
gehad.
Het dak dat in de zomer van 2014 geheel vernieuwd is, staat nog
SchoolManagement totaal
19
helemaal aan het begin van de levenscyclus. Dat betekent dat het
onderdeel dak van het schoolgebouw per 1 januari geactiveerd
moet worden voor het volledige bedrag van de gedane investering. In het bovengenoemde voorbeeld betekent dat een verhoging van de boekwaarde van de gebouwen met 80.000 euro. Als
de inventarisatie van de onderhoudsgegevens oplevert dat de
dakbedekking 10 jaar geleden is vernieuwd en nu dus halverwege
de levenscyclus is, dan bedraagt de boekwaarde 40. 000 euro.
Boekwaarde
Boekwaarde dakbedekking
¤ 100.000
¤ 80.000
¤ 60.000
¤ 40.000
¤ 20.000
¤0
De onderstaande balans 1 geeft het beeld voor de aanpassing en
balans 2 is de situatie na de aanpassing.
Materiële vaste
activa
gebouwen
overige vaste activa
Financiële vaste
activa
Vorderingen
100
0
100
50
300
Liquide middelen
250
Eigen vermogen
500
algemene reserve
bestemde reserve
herwaarderings­
reserve
Langlopende
schulden
Kortlopende
schulden
350
150
0
50
150
700
700
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Jaar
De aanpassing van de boekwaarde van het gebouw aan de actief
zijde van de balans op het beginmoment per 1 januari 2015 leidt
aan de passiefzijde van de balans tot een zogenoemde herwaarderingsreserve.
Stel dat de inventarisatie van alle onderhoudsgegevens resulteert
in een totale boekwaarde op 1 januari 2015 van de onderhoudscomponenten tot een bedrag van € 175.000. In dat geval wordt de
boekwaarde van het gebouw aangepast met € 175.000 en tevens
is er dan een herwaarderingsreserve van € 175.000.
Materiële vaste
activa
gebouwen
overige vaste activa
Financiële vaste
activa
Vorderingen
Liquide middelen
Professor John Hattie, onderwijswetenschapper uit
Nieuw-Zeeland, verrichte veruit het meest uitgebreide, op
bewijs gerichte onderzoek naar wat het beste werkt om
leerprestaties te verbeteren. Hij ontwikkelde het programma
Visible Learning Plus.
Building the capacity of learners to learn,
teachers to teach, leaders to lead
and systems to improve.
275
175
100
50
300
250
Eigen vermogen
675
algemene reserve
bestemde reserve
herwaarderings­
reserve
Langlopende
schulden
Kortlopende
schulden
350
150
175
50
150
875
875
1-daagse:
Leren zichtbaar maken:
de grondslag
impact
2-daagse:
Bewijs in actie
impact
Het programma:
1.
2.
helpt u om de impact van uw onderwijs inzichtelijk te maken.
biedt concrete en praktische informatie om uw impact op het leren en
ontwikkelen van leerlingen te vergroten. Bijvoorbeeld:
• informatie over hoe u een les start,
• effectieve feedback,
• het versterken van de relatie tussen leraar en leerling
• samenwerking tussen leraren.
Voor meer informatie kunt u contact met ons opnemen:
20
SchoolManagement totaal
www.lerenzichtbaarmaken.nl
2-daagse:
Leren zichtbaar maken
voor leraren
impact
[email protected]
088-5570588
September 2014
In eerste instantie is er dus sprake van een vermogenstoename
van in dit voorbeeld 175.000 euro. Dat betekent niet dat er nu ook
extra kasmiddelen beschikbaar komen. De vermogenstoename is
immers volledig vastgelegd in de boekwaarde van de gebouwen.
Voor de exploitatie heeft de eigen verantwoordelijkheid voor
het onderhoud in ieder geval twee gevolgen. In de eerste plaats
neemt de Rijksbekostiging toe en in de tweede plaats nemen
de afschrijvingskosten toe. In onderstaand voorbeeld neemt de
Rijksbekostiging toe met € 50.000 en de afschrijvingskosten
met € 65.000.
De onderstaande exploitatierekening 1 is de situatie voor de overheveling en exploitatierekening 2 is de situatie na de overheveling.
Rijksbijdrage
OCenW
Overige overheidsbijdragen
Overige baten
1000
Personele lasten
900
150
Afschrijvingen
80
200
afschrijving gebouwen
overige afschrijvingen
0
80
Huisvestingslasten
120
Overige lasten
Exploitatiesaldo
235
15
1 350
1 350
Rijksbijdrage
OCenW
Overige overheidsbijdragen
Overige baten
1 050
Personele lasten
900
150
Afschrijvingen
145
200
afschrijving gebouwen
overige afschrijvingen
65
80
Huisvestingslasten
120
Overige lasten
Exploitatiesaldo
235
1 400
1 400
Op het onderdeel buitenonderhoud is dus sprake van een
exploitatienadeel van € 15.000.
Slimme oplossingen
Het exploitatienadeel in het bovengenoemde voorbeeld veronderstelt dat alle overige factoren niet veranderen. De eigen
verantwoordelijkheid voor het onderhoud biedt echter ook
kansen om onderhoud te combineren met kostenbesparende
maatregelen. Een, ook in het wetsvoorstel genoemd, voorbeeld
is een investering in energiebesparende maatregelen. Tegenover
het nadeel dat voortvloeit uit de vergelijking van de baten en
de lasten op het onderdeel onderhoud staat dan een compenserende besparing op de energiekosten.
Het is dus van belang om niet alleen te kijken naar de staat van
het onderhoud op basis van de bouwkundige en technische staat
van het huidige schoolgebouw. Naast het meerjaren onderhoudsplan op basis van een statische aanpak is het ook van
belang om te kijken naar de energieprestaties van het gebouw
en naar de gebruikswaarde van het gebouw in relatie tot de verwachtingen en eisen van de gebruikers van het gebouw.
Juist nu het schoolbestuur zelf aan het stuur komt te zitten
van het onderhoud is het van groot belang om de meerjaren
onderhoudsplanning te verrijken met opties om de gebruiksmo-
Sdu Uitgevers
gelijkheden te verbeteren en gelijktijdig de exploitatiekosten te
beheersen.
Financiering
Door middel van de techniek van het afschrijven gedurende
de levensduur van een investering, worden de kosten mooi
gespreid over de gebruiksjaren. Een dure onderhoudsklus hoeft
dus geen gat te slaan in de begroting van het jaar waarin de
werkzaamheden worden uitgevoerd. Dat neemt niet weg dat de
werkzaamheden wel betaald moeten worden. En daarvoor moeten er wel liquide middelen beschikbaar zijn. In het algemeen zal
die financiering wel lukken. Niet al het onderhoud vindt immers
op hetzelfde moment plaats. Zeker voor schoolbesturen met
meerdere schoolgebouwen is het te verwachten dat de lopende
kasstroom voldoende is om de onderhoudsinvesteringen te
financieren. Niet alle investeringen zullen dan tegelijkertijd
plaatsvinden en door de spreiding van de investeringen ontstaat
er een kasstroom patroon dat financiering in het algemeen zonder veel problemen mogelijk maakt. Hiervoor is het wel noodzakelijk om goede liquiditeitsbegrotingen te maken.
Voor kleine schoolbesturen met één schoolgebouw kan het
lastiger zijn. Dat is zeker het geval als de onderhoudskalender
het noodzakelijk maakt om veel onderdelen van het onderhoud
gelijktijdig uit te voeren. Een zorgvuldige liquiditeitsplanning is
dan ook noodzakelijk.
Investeringsverbod
Een schoolbestuur in het primair onderwijs mag de lumpsumvergoeding niet gebruiken voor investeringen in huisvesting
die horen tot de gemeentelijke verantwoordelijkheid. Positief
geformuleerd: investeringen zijn toegestaan op de gebieden
waarvoor je verantwoordelijk bent. Dit investeringsverbod
verandert dus niet door de eigen verantwoordelijkheid voor het
buitenonderhoud. Het blijft niet toegestaan dat het schoolbestuur investeringen doet voor nieuwbouw. In de nieuwe situatie
vanaf 1 januari 2015 heeft het schoolbestuur bij investeringen
in onderhoud of aanpassingen wel meer ruimte voor een extra
investering in bijvoorbeeld energiebesparing en gebruiksvriendelijkheid van het schoolgebouw.
Kansen
De overheveling van het buitenonderhoud biedt nieuwe kansen
voor een integrale benadering van de kwaliteit van het schoolgebouw. Daarvoor is het noodzakelijk dat onderhoud niet als een
apart blokje wordt toegevoegd aan de agenda van het schoolbestuur, maar dat het ingebed wordt in het totale beleid van het
bestuur met betrekking tot zowel de kwaliteit van het onderwijs,
als het gebouwbeleid en het financieel beleid.
Di ck Mak e n W i m B os z i j n s e n i o r a d v i s e u r bi j
I n fi n i te F i n a n c i e e l B .V. I n fi n i te F i n a n c i e e l i s
g e s p e c i a li s e e rd i n h e t a d v i s e re n o v e r fi n a n c i ë le e n
be d ri j fs v o e ri n g v ra a g s tu kke n i n h e t o n d e rw i j s ;
w w w.i n fi n i te bv.n l.
L e e s m e e r ov e r d e ov e r he v e l i ng van he t b ui t e non d er houd op d e w e b si t e S choolmanag e m e nt T otaal , k ie s
t he m a H ui sv e st i ng e n b e he e r .
SchoolManagement totaal
21
A d v e rt or i a l
Succesvol veranderen
in het onderwijs
Verandering is in het onderwijs een constante. Het invoeren van onderwijsvernieuwingen,
het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs of efficiënter en effectiever werken om
tekorten op te vangen zijn hier voorbeelden van. Dat veranderen lastig is weet u wellicht
ook zelf uit de praktijk. Uit diverse onderzoeken en managementboeken blijkt dat veel
verandertrajecten stranden. Zo’n 50 tot 75% van de verandertrajecten wordt niet succesvol
afgerond. Dit zijn met name de verandertrajecten die de wijze waarop medewerkers werken, met wie zij werken en waar zij werken, raken. Waarom is het zo lastig om medewerkers mee te krijgen in een verandering?
Door Jessi ca van Wi n gerden
D
e reden dat verandertrajecten zo complex zijn,
heeft met een veelheid aan aspecten te maken. Een
belangrijk element is het urgentiebesef, de reden om
te veranderen. Een vraag die u in een verandertraject
van uw medewerkers mag verwachten is, voor welk probleem
22
SchoolManagement totaal
het verandertraject een oplossing is. Breng daarom ook eerst
het probleem in dat om een oplossing vraagt. Laat medewerkers hier in meedenken. Het gezamenlijk erkennen van een
probleem versterkt het besef dat verandering nodig is.
Februari 2013
Wat betekent de verandering voor de medewerker
zelf?
Urgentiebesef moet u wel concreet kunnen vertalen naar wat
het voor de medewerker zelf oplevert. Managementkreten zoals
een hogere efficiency doen het daarbij niet goed. Benoem de
gewenste uitkomst van de verandering in concrete opbrengsten als: minder klachten van ouders of kinderen die beter
in hun vel zitten. Dan wordt ook voor de medewerker helder
wat hij te winnen heeft met een verandering. In essentie zijn
alle mensen, dus ook uw medewerkers, geïnteresseerd in wat
iets persoonlijk oplevert. Als u medewerkers vroeg in het
traject betrekt geeft u ze de gelegenheid om mee te denken en
eigenaar van de verandering te worden. Hoe graag we vanuit
het management ook willen geloven dat we wel weten hoe het
anders kan, uiteindelijk zijn het uw medewerkers die het dichtste bij het primair proces staan. Daar kan geen managementconsultant tegenop. Het is de kunst om de inzichten en kennis
van uw medewerker te verbinden voor uw gezamenlijk doel. In
de rol van de manager is verbinden daarom veel belangrijker
dan zelf de blauwdruk schrijven.
Medewerkers hebben tijd en ruimte nodig om mee te groeien
in een veranderende organisatie. Zeker als de verandering het
werk van de onderwijsprofessional inhoudelijk raakt. Dergelijke veranderingen gaan vaak gepaard met weerstand en zichtbaar of onzichtbaar verzet. Ondanks de gemaakte afspraken
over de nieuwe werkwijze, blijft een deel van de collega’s op de
oude wijze werken. Waar komt dit door? Is het niet willen? Niet
kunnen? Het gesprek hierover aangaan is cruciaal. Met respect
en erkenning voor de gevoelens van uw medewerker wilt u
graag dat ook deze collega bij kan blijven dragen aan waar uw
school voor staat. Gedragsverandering is lastig, zelfs als we
het zelf willen; denk maar eens wat we ons met oud en nieuw
allemaal voornemen wat ons niet lukt. Het vertrouwde loslaten
is daarnaast ook best eng of vervelend. Bekijk het eens door de
bril van een medewerker.
We willen allemaal onze psychologische basisbehoeften,
autonomie, competentie en verwantschap vervullen. Veel
veranderingen vormen hier een potentiële bedreiging voor.
Het voorgaande voorbeeld van Mark bedreigt het gevoel van
competentie. Als u in het kader van mobiliteit aan uw medewerkers vraagt om op een andere locatie te werken, raakt u de
behoefte aan verwantschap. Voert u een nieuwe, op detail strak
voorgeschreven werkwijze in, dan bedreigt dat het gevoel van
autonomie in het werk. Ook als er sprake is van een gezamenlijk urgentiebesef en belang om te veranderen, speelt dit aspect
voor medewerkers een rol.
Maakt u in veranderprocessen bespreekbaar wat het effect op
de autonomie, competentie en de verwantschap van medewerkers is? Het erkennen en benoemen geeft u de ruimte om te
benadrukken wat er behouden blijft of welke nieuwe kansen
Sdu Uitgevers
Mark is als docent al jaren expert in zijn vak, hij weet exact hoe
alles werkt binnen de school en wordt door zijn collega’s regelmatig
gevraagd om advies. En dan komt die dag: we gaan veranderen. In de
afgelopen jaren heeft Mark zich met veel plezier ontwikkeld in zijn
vak, de spelregels van de organisatie leren kennen en is het ‘kunstje’
verandert in ‘kunde’ waarna hij het werk tot ‘kunst’ heeft verheven. Wat
betekent die verandering? Valt Mark terug van kunst naar kunstje?
Moet hij het opnieuw leren?
zich zullen voordoen. Wilt u voortvarend veranderen? Zet de
bril van uw medewerker eens op. Een frisse kijk op zaken geeft
u inzichten waarmee u de gewenste verandering samen met uw
collega’s succesvol kunt realiseren.
Medewerkers hebben tijd en
ruimte nodig om mee te groeien
in een veranderende organisatie
De slagingskans van uw verandertraject aanzienlijk vergroten?
Uit de cijfers blijkt dus dat 50 tot 75% van de verandertrajecten
niet succesvol wordt afgerond. Dit zijn ontmoedigende cijfers
als u op het punt staat te veranderen of al een veranderingstraject bent ingegaan. Om onderwijsprofessionals de juiste
handvatten te bieden en theoretische kennis over te dragen
heeft Dyade een leergang Veranderen in het Onderwijs ontwikkeld die de slagingskans van uw verandertraject aanzienlijk
doet vergroten.
Voor meer informatie of inschrijven voor deze nieuwe leergang kunt u
terecht op www.dyade.nl -> Dyade Academy -> Leergang Veranderen in
het Onderwijs.
Je s s i ca van W i ng e r de n i s d i re c te u r H R A u ri s G ro e p
SchoolManagement totaal
23
Subsidiewijzer Onderwijs
Maak gebruik
van uw recht
op subsidie!
- Alle wijssubsidies
onder website
op één
- Actueel
- Compleet
- Maandelijkse
update
€ 103,50
excl. b
tw
Artikelcode SUBWIJZONL
Neem nu een abonnement!
Prijs
Ga voor meer informatie naar sdu.nl of neem contact op met onze klantenservice: 070-3789880.
Column VO-Raad
Tijd voor de ‘softe’ kant van governance
‘G
oed onderwijs’. Je merkt dat het begin van het
nieuwe schooljaar binnen de scholen aanleiding
is om er met hernieuwde energie weer wat langer
bij stil te staan: Wat definieert goed onderwijs,
wat zou ons onderwijs nog beter maken en hoe realiseren we
dat? Ook binnen de VO-raad zijn we het schooljaar gestart met
een volle agenda, met uiteindelijk doel: nog beter onderwijs.
Een van de prioriteiten op die agenda is het versterken van de
bestuurskracht; het onderwerp kreeg binnen de vereniging de
laatste tijd weer de nodige aandacht en ook in het sectorakkoord vormen afspraken over goede verantwoording, bestuur
en toezicht een belangrijke pijler. Want goed bestuur is - meer
dan ooit- een keiharde voorwaarde voor goed onderwijs.
Er wordt steeds meer gevraagd van bestuurders in het VO.
De financiële functie binnen VO-instellingen wordt steeds
belangrijker vanwege het slechte economische klimaat, en de
maatschappij eist -terecht- in toenemende mate transparantie
en verantwoording over besteding van geld en bestuurlijk handelen. Een incident op het gebied van falend bestuur beheerst
gemakkelijk het nieuws en de gemoederen. Helaas leidt de
berichtgeving over zo’n incident er maar al te vaak toe dat de
gehele beroepsgroep in een kwaad daglicht komt te staan. En
dat is níet terecht.
De gemiddelde bestuurder herkent zich helemaal niet in het
beeld wat dan geschetst wordt en kan natuurlijk ook niet
verantwoordelijk gehouden worden voor de fouten van een
andere individuele bestuurder. Maar als sector is het wel onze
verantwoordelijkheid om te zorgen dat we alles doen om
falend bestuur te voorkómen. Om daar naar beste vermogen
de juiste omstandigheden voor te scheppen. Bijvoorbeeld door
de risico’s op het ontstaan van financiële problemen maximaal
te beperken, door ons te professionaliseren op het gebied van
financieel management. En door te zorgen voor een goede inrichting van het interne toezicht. Veel schoolbesturen boekten
de laatste jaren vooruitgang op het gebied van risicobeheersing, verantwoording en de scheiding van bestuur en toezicht.
De meeste scholen hebben een planning-en controlcyclus en
een klokkenluidersregeling. En de sector stelde de Code Goed
Onderwijsbestuur op, met bindende richtlijnen voor bestuur
en toezicht.
Het zijn essentiële stappen, en het is goed dat op de meeste
scholen die ‘harde’, technische kant van governance goed geregeld is, maar het lijkt erop dat de versterking van de bestuurskracht de komende jaren staat of valt met de ‘softere’ kant van
Sdu Uitgevers
goed bestuur. Lex van de Haterd, voorzitter van de commissie
die de Code Goed Onderwijsbestuur tegen het licht hield, zei
het in een tussentijds interview in VO-magazine al: ‘Gedrag en
cultuur zijn sleutelwoorden.’ Dat betekent dat een code geen
afvinklijstje moet zijn, maar als moreel kompas zou moeten
dienen voor bestuurders.
Bij het schrijven van deze column moet de commissie haar
rapport nog publiceren. Ik kijk ernaar uit. Juist omdat het de
komende jaren bij de versterking van het bestuur in het voortgezet onderwijs niet op de eerste plaats draait om het voldoen
aan een lijst met eisen, maar om de mate waarin we een cultuur
creëren van elkaar aanspreken en de vraag of we onszelf regelmatig een spiegel voorhouden, is het des te belangrijker dat we
dit gesprek met elkaar blijven voeren én intensiveren, met de
aanbevelingen van de commissie in de hand. We maken hiermee een start dit eerste kwartaal van het schooljaar, in de vorm
van regionale bijeenkomsten. Ik hoop u daar te zien. En ik hoop
dat onze gesprekken zullen leiden tot de cultuuromslag die we
nastreven: van binnenuit en breed gedragen binnen de sector,
en tot een sterkere sector en nog beter onderwijs.
Paul Rosenmöller
Voorzitter VO-raad
SchoolManagement totaal
25
PO
Brochure biedt houvast en good practices
De opbrengst van
data in het sbo
Opbrengsten analyseren in het sbo is geen sinecure. Via een leerlingvolgsysteem trendanalyses doen is bijvoorbeeld nog nauwelijks mogelijk. De specifieke populatie vraagt
om eigen meetwaardes. Veel schoolleiders en ib-ers zijn daarom zelf begonnen hun data
in formats te gieten. Martin van den Oetelaar begeleidt sbo-scholen bij schoolontwikkeling. Hij schreef voor het programma Goed Worden en Goed Blijven van de PO-Raad ‘De
opbrengst van data - Opbrengstanalyses en het gebruik van data in het sbo’. Sbo-school de
Stuifheuvel is één van de scholen die in deze brochure laat zien welke gegevens zij genereert en hoe zij haar opbrengsten analyseert.
Door Joël l e P oort vl iet
A
lle sbo-scholen met een basisarrangement doen aan
een vorm van kwaliteitsmeting, stelt Martin van
den Oetelaar. Al gebeurt dat soms nog vrij mechanisch. “Dan worden Cito-scores als dé opbrengsten
gezien, of moet de schooldirecteur toetsgegevens invullen in de
bovenschoolse module van het leerlingvolgsysteem.” Ondertussen levert handelingsgericht werken in combinatie met het
ontwikkelingsperspectief (OPP) voldoende gegevens op om op
verschillende niveaus – het individuele kind, groepen leerlingen,
de hele school – iets te zeggen over leeropbrengsten. Alleen hoe?
Van den Oetelaar merkt dat sbo-scholen daarmee worstelen.
“Er bestaat niet zoiets als één druk op de knop. Soms is het een
kwestie van data anders inrichten, soms van opnieuw ordenen
of anders interpreteren.” Nog vaker gaat het om de vraag helder
krijgen die men beantwoord wil hebben. “Wat wil je weten? Daar
begint het hele proces mee.”
het verzamelen van data en het samen met het team analyseren
van deze gegevens. Adjunct-directeur Elly Kraaimaat: “Het is
juist de leerkracht die door zelf te analyseren wordt geprikkeld.
Hoe krijg ik de opbrengsten van het technisch lezen beter? Of:
ik ben met een andere vorm van rekeninstructie gaan werken en
moet je kijken, kinderen binnen het autistisch spectrum komen
tot een beter resultaat.”
Analyseren vanuit vragen
In de brochure brengt Van den Oetelaar opbrengstgerelateerde
vragen onder in categorieën. Een analyserend schoolteam zoekt
grotendeels zelf de antwoorden, die in de praktijk vaak weer leiden tot nieuwe vragen. Zo ook op De Stuifheuvel, een sbo-school
met 280 leerlingen in Zeist. Zij startte zo’n 4,5 jaar geleden met
Eigenaarschap
De directie van De Stuifheuvel koppelt de verzamelde opbrengsten aan een halfjaarlijkse resultaatverantwoording, gevolgd
door een opbrengstanalyse en een plan van aanpak voor de
komende zes maanden. Dit om de leerkracht weer eigenaar te
maken van het onderwijskundig handelen. Al stuitte de term
26
SchoolManagement totaal
Vragen scherp krijgen is belangrijk in het proces. Haalt deze
leerling of deze groep leerlingen de norm, is een andere vraag
dan: geven we goede instructie? Kraaimaat: “Als we samen hebben afgesproken hoe de instructie voor begrijpend lezen eruit
moet zien en het resultaat is goed, ben je geneigd om te denken
dat de instructie ook wel goed zal zijn gegeven. Maar dat weet je
pas nadat de ib-er het heeft gecheckt, tijdens een groepsbezoek
bijvoorbeeld. Ook dat zijn belangrijke data.”
September 2014
‘verantwoording afleggen’ aanvankelijk op wat weerstand.
Freerik Meeuwes, destijds directeur van de school: “Als je verantwoordelijkheid krijgt, moet je haar ook afleggen.” Voor directie
en ib-ers is het belangrijk die verantwoording dan ook bij de
leerkrachten te laten, aldus Meeuwes: “Neem het eigenaarschap
niet over, maar geef het steeds terug aan de leerkrachten. Dat is
een van de belangrijkste dingen die ik alsmaar in m’n hoofd heb:
pak het niet af, stel een vraag, geef het terug. Als wij zeggen dat
kinderen met vallen en opstaan mogen leren, moet onze organisatie dat - binnen bepaalde grenzen - ook kunnen.”
Afzetten tegen OPP
Alle data op De Stuifheuvel komen voort uit het werken met
individuele leerlingen. De school meet de vooruitgang van de
leerling in didactische leeftijdsequivalenten (DLE’s) en zet deze
af tegen de in het OPP genoemde leerdoelen. Kraaimaat: “Die
keuze is de grootste stap geweest in onze manier van analyseren. Een kind dat 3 DLE’s vooruit is gegaan binnen een bepaalde
periode klinkt als een prachtig resultaat, maar dat is het alleen
wanneer deze leerling een uitstroom OPP Praktijkonderwijs
heeft. Is het uitstroomprofiel VMBO-T dan is een vooruitgang
van 3 DLE’s niet goed genoeg.” Meeuwes: “De mogelijkheden
van het kind zelf vormen het referentiekader. Vervolgens moet
je de norm durven zetten.” Ook groepsgemiddelden worden op
De Stuifheuvel tegen het OPP van de leerlingen afgezet. Kraaimaat: “Een vooruitgang van 3 DLE’s voor een groep praktijkonderwijsleerlingen is misschien wel veel beter dan 4 DLE’s voor
leerlingen met een OPP VMBO-T. Je houdt daar rekening mee in
de analyse.”
Gemiddelde leerlijnen
Landelijk verschillen sbo-scholen van elkaar in de mate van
details waarin ze gegevens verzamelen en in hoeverre ze uitgaan
van het OPP of van gemiddelde leerlijnen. De twee andere scholen
Sdu Uitgevers
die in de PO-Raad brochure hun werkwijze delen, doen het anders
dan De Stuifheuvel (zie de link onderaan dit artikel). Hun werkwijze kan inspireren, denkt Meeuwes. “Misschien zijn wij wel een
beetje te analyserend gaan werken. Het is altijd goed om te kijken
hoe anderen het doen.” Auteur Van den Oetelaar koos bewust
voor diversiteit in de brochure. “Een standaard leidt vaak tot
situatie-specifieke vragen en als die dan niet beantwoord kunnen
worden, verdwijnt de belangstelling.” Bovendien zijn veel sboscholen al een eindje op weg. “De intentie is niet om te zeggen: dit
is beter, zo moet je het doen. Het gaat om: als je het ongeveer zo
aanpakt of wilt aanpakken, hoe kun je er dan mee verder?”
“Pak het eigenaarschap niet af,
stel een vraag, geef het terug”
Overzicht van kwaliteit
Op De Stuifheuvel is het analyseren van opbrengsten een ‘virus’
geworden, glimlacht Meeuwes. Leerkrachten formuleren vanuit
de analyses actiepunten die inmiddels hebben geleid tot meer
effectieve instructie, verbetering van het zelfstandig werken en
focus op het onderwijsaanbod voor de unieke leerling. Dat met
deze resultaten ook de onderwijskwaliteit is verbeterd, blijft
lastig hard te maken. Meeuwes: “Ik ben ervan overtuigd dat
er beter les wordt gegeven dan een aantal jaar geleden. Met de
analyses kun je heel goed de individuele leerling volgen en passend onderwijs bieden, zodat hij of zij zich optimaal ontwikkelt.
Ook op groeps- en bouwniveau geven de data een overzicht van
kwaliteit. Maar op schoolniveau wordt het riskanter uitspraken
te doen. Eén van de weinige echt harde gegevens is de uiteindelijke uitstroom van leerlingen en daarbij speelt bijvoorbeeld de
populatie een belangrijke rol.”
SchoolManagement totaal
27
Verantwoording afleggen
Tegenwoordig is Meeuwis algemeen directeur/bestuurder van
Gewoon Speciaal, een stichting waar naast De Stuifheuvel vier
andere sbo-scholen onder vallen. Hij zoekt nog naar manieren
om met (meta-)data ook extern verantwoording af te leggen,
zoals aan zijn Raad van Toezicht. In de brochure heeft Van den
Oetelaar een driedeling gemaakt. Analyses om het individuele
kind te ondersteunen, analyses die een beeld geven van hoe
groepen of alle leerlingen van de school zich ontwikkelen en
analyses ten behoeve van verantwoording aan derden. Meeuwes:
“De eerste twee niveaus tackelen we wel. Vanuit mijn positie ben
ik met name geïnteresseerd in die derde.”
bijvoorbeeld probleemverdichting en -verbreding onder onze
populatie heeft plaatsgevonden, hebben we het eigenlijk heel
goed gedaan.” Kraaimaat: “Wat dat betreft is een klein stukje
wel hard te maken, omdat het ZMLK-onderwijs zijn bovengrens
heeft verlaagd. Kinderen met een IQ ergens rond de 55 à 60
blijven nu bij ons. Zij zouden eigenlijk de gemiddelde uitstroom
naar beneden moeten halen, maar dat is niet gebeurd.”
In het sbo wordt zo op elk niveau en voor verschillende gebruikers/afnemers gezocht naar manieren om resultaten inzichtelijk
te maken. Met als belangrijkste doel het dagelijkse onderwijs te
verbeteren. Kraaimaat: “En niet zonder de essentie, het belang
van het individuele kind, uit het oog te verliezen.”
“Wat wil je weten? Daar begint
het hele proces mee”
De brochure ‘De opbrengst van data - Opbrengstanalyses en het gebruik
van data in het sbo’ is te downloaden via http://www.poraad.nl/content/nieuwe-publicatie-geeft-sbo-inzicht-opbrengstdata
Onderling vergelijken
Benchmarking is een handige tool bij verantwoording aan
derden, en tegelijk een uitdagende, aangezien sbo-scholen tot
nu alleen onderling kunnen vergelijken op uitstroomgegevens.
Deze gegevens hoeven niets te zeggen over de kwaliteit van het
geboden onderwijs, over de toegevoegde waarde van de scholen.
Meeuwes: “Sectorbreed zie je dat de uitstroom van het sbo afgelopen tien jaar niet zozeer is gewijzigd. Maar als in die periode
Joë l l e Poort v l i e t i s fre e la n c e j o u rn a li s t
voor Examinering
Wij stellen ons graag aan u voor
De Associatie voor Examinering is een van de grootste
onafhankelijke exameninstituten van Nederland. Al meer dan
70 jaar zijn wij toonaangevend in de markt van examinering.
Wij verzorgen afname en correctie van
Leverancier van vertrouwen
28
SchoolManagement totaal
Praktijkexamens, met hooggewaardeerde Associatiediploma's
als resultaat. Daarnaast bieden wij Examendiensten in de
vorm van advies, training en uitvoering. Hiermee ondersteunen wij als Partner in Examinering opleiders, brancheorganisaties, overheid en werkgevers.
www.associatie.nl
September 2014
PO VO BVE
Tec h n ol o gi s c h e onde r st e uni ng
in h et l e e r p r o c e s
Leren van Singapore
In vergelijkende onderzoeken naar de prestaties van onderwijssystemen neemt Singapore
al jaren een toppositie in. Dit succes hangt voor een groot deel samen met de investeringen die Singapore al sinds jaren doet in onderwijstechnologie als onderdeel van het nationale onderwijsbeleid. Eén van deze experts is de Associate Dean van Singapore’s National
Institute of Education Dr. Pak Tee Ng, spreker tijdens de vierde Making Shift Happen
Conferentie op 7 oktober 2015 in Amsterdam.
Door R en e I mmers en Loes Kamsteeg
Sdu Uitgevers
SchoolManagement totaal
29
S
ingapore implementeerde reeds sinds 1997 technologie
in het onderwijs, als onderdeel van nationale onderwijsstrategie in het zogenaamde Masterplan. Het eerste
Masterplan voor het onderwijs (1997-2002) had als doel
leerlingen en studenten in staat te stellen de computer te gebruiken voor ten minste 30 procent van het curriculum. Dit moest
plaatsvinden binnen volledig genetwerkte scholen met een
computer-leerlingratio van 1:2. Het tweede masterplan (20022009) richtte zich op het motiveren van leraren en docenten om
ICT effectief in leerprocessen van leerlingen en studenten in te
zetten. Het derde masterplan (2009-heden) bouwt voort op de
vorige twee plannen en beoogt zeer transformerend te zijn, met
als doel leerlingen en studenten te equiperen met de 21e eeuwse
vaardigheden die nodig zijn om in de kenniseconomie die Singapore is te kunnen slagen.
Pak Tee Ng stelt dat de impact en invloed van technologie in
educatie het grootst is op de mindset van leraren en docenten.
Zij hebben een omslag in hun denken over onderwijs moeten
maken en zij hebben moeten ontdekken hoe het curriculum en
de onderwijsomgeving door middel van ICT meer gecentreerd
kon worden rondom de behoeften van de leerlingen en studenten. Men is gaan experimenteren met modulaire benaderingen
van het onderwijs, flipped classrooms en leerinhouden die van
buiten Singapore zelf komen. Van belang was het experimenteren bij docenten te bevorderen met de mogelijkheden die technologie biedt, en tegelijkertijd evenveel aandacht te besteden aan
het bevorderen van flexibiliteit en van de capaciteit om te veranderen. Dat maakt het mogelijk dat zinvol en adequaat gebruik
van technologie door leraren en docenten in onderwijsprocessen
en veranderingen in het curriculum gelijk op kunnen gaan.
Inbedding
Er is in het Singaporese beleid veel aandacht voor het ondersteunen van leraren en docenten zodat zij de belangrijke transformatie naar een 21e eeuws curriculum kunnen maken. Dit houdt
onder meer in dat er scholingsmogelijkheden zijn en dat er
binnen professionele leergemeenschappen continu gezamenlijk
van en met elkaar geleerd wordt. Tevens moeten scholen samenwerken met partners in de omgeving van de school om meer
authentieke leeromgevingen en programma’s te ontwikkelen.
De 21e eeuwse technologische vaardigheden van leerlingen en
studenten in Singapore worden overigens niet in een ‘vacuüm’
geleerd. Er wordt sterk gefocust op het inbedden van deze
vaardigheden in een context van waarden zoals respect, weerbaarheid, harmonie en verantwoordelijkheid dragen. Ook gaat
het om vaardigheden als goed kritisch te leren denken, te communiceren en samen te werken, met als resultaat dat leerlingen
en studenten uiteindelijk zichzelf in hun leren kunnen sturen,
zelfvertrouwen ontwikkelen, en betrokken burgers worden die
actief bijdragen aan de samenleving.
De inzet van blitse technologie welke geen ander doel dient dan
cool te zijn, wordt uitermate argwanend bekeken. In klaslokalen in Singapore worden computers, smartphones, tablets en
touch tables gezien als een middel om leerlingen en studenten
samen te brengen en te doen samenwerken. Dit in contrast
tot onderwijspraktijken die elders wel worden waargenomen,
waarbij leerlingen en studenten door het gebruik van tablets
en computers vaak heel geisoleerd werken en zich bijvoorbeeld
alleen door online quizjes worstelen of interactieve werkbladen.
30
SchoolManagement totaal
Associate Dean van Singapore’s National Institute
of Education Dr. Pak Tee Ng, is een erkend deskundige
met betrekking tot het gebruik van ICT in het onderwijs.
Hij spreekt tijdens het congres Making Shift Happen, we create our
future op 7 oktober 2014 in de Beurs van Berlage te Amsterdam.
De inzet van technologie moet tot gepersonaliseerde leerroutes
en mogelijkheden leiden om in eigen tempo te vorderen in het
curriculum.
In klaslokalen in Singapore
worden computers, smartphones
en tablets gezien als een middel
om leerlingen samen te brengen
Lessen voor Nederland
Nu is Nederland natuurlijk Singapore niet. Het lijkt echter
onmiskenbaar dat Singapore een succesvolle onderwijsstrategie
heeft ontwikkeld. Deze strategie is erop gericht om leraren en
docenten met vele vormen van technologie in het onderwijs
te laten werken, en hen tegelijkertijd te ondersteunen in het
ontdekken van nieuwe pedagogisch-didactische praktijken die
letterlijk grenzen verleggen. De focus ligt daarmee natuurlijk
niet op de technologie zelf: technologie is vooral een middel om
onderwijzen en leren te versterken en te komen tot de gepersonaliseerde leerroutes waar leerlingen, studenten en docenten
baat bij hebben. Een heldere visie op wat leerlingen en studenten
in een 21e eeuwse kenniseconomie allemaal moeten kennen en
kunnen is daar een voorwaarde voor. De grote aandacht voor
capacity building onder leraren en docenten (waaronder het
leren van elkaar in professionele leergemeenschappen) is hierin
een succesfactor gebleken.
Wij kunnen ons niet voorstellen dat er scholen in Nederland zijn
waar de inzet van technologie niet als complex vraagstuk wordt
beschouwd. Het raakt immers de bestaande pedagogische en
didactische praktijken van leraren en docenten en zet deze onder
druk. Wij nodigen Nederlandse leraren, docenten en leidinggevenden dan ook graag uit om deze inspirerende ervaringen uit
Singapore op 7 oktober te komen beluisteren tijdens het Making
Shift Happen Congres, waar Dr. Pak Tee NG op het Masterplan
terugblikt en vooruit kijkt naar de volgende strategische stappen
die Singapore nu gaat maken.
R e ne I mme r s i s s e n i o r a d v i s e u r C BE ,
L oe s K amst e e g s e n i o r m a n a g e r C BE Aca d e m i c a .
September 2014
4
Making
Shift
Happen
e
editie van het
Internationale
Onderwijscongres
7 oktober 2014
Beurs van Berlage
Amsterdam
1 Eric Sheninger
Directeur van New Milford
High School NY en auteur.
2 Dr. R. Beau Lotto
Researcher in Neuroscience
1
4
2
We
create
our
future
3
3 Dr. Pak Tee Ng
Hoofd Policy and Leadership
Studies Nanyang Techn. Univers. (NTU), Singapore.
4 Drs. Margareth de Wit
MBA
CEO van CBE
5 Drs. Hans de Jong
5
CEO Phillips Benelux
6 Prof. Jamie Anderson
Prof. Antwerp Management
School
7 Drs. Rutger Bregman
Historicus, schrijver, docent.
8 Prof. Alma Harris
6
•
•
•
•
•
•
7
8
Director of the Inst. of
Education, Dr. Andy
Hargreaves
Interreality: met je brein op reis
Leren op maat door 3D en hologram technologie
Passie in professionele leergemeenschappen
het Singapore onderwijs: mythe of werkelijkheid?
High Performance Schools, gedeeld leiderschap
Overal en altijd: leren leven in een connected world
voor informatie en inschrijven via www.nl.cbe-group.com
Al meer dan 250 onderwijsinstellingen genieten
van de geïntegreerde software van AFAS.
Meer weten? Kijk op afas.nl/onderwijs

paper - Word Docent

Literatuur workshop 4 Eigen woning bij echtscheiding mw. mr

European Commission

Open Universiteit

De Stichting R.K. Centraal Schoolbestuur (RKCS) beheert 54

Stellingen doelen 1. Een ELO of dagplan gebruiken om

4.5 Klimaatschaal - Boom test uitgevers

Keynote Marco Snoek - leren in scholen

Leraren nieuwe stijl doen het vooral samen

De lumpsum is achterhaald. - Beter Onderwijs Nederland