22-5-2014
MINOR
OPBRENGSTGERICHT WERKEN EN
NIVEAUDIFFERENTIATIE IN HET PRIMAIR
ONDERWIJS EN HET VOORTGEZET
ONDERWIJS
Vera Rikkerink | 1010100 | Rianne Tolsma |
Samenvatting
In dit werkstuk worden alle resultaten van de minor beschreven. De student wilde zichzelf
verdiepen in het oudere schoolkind/pubers en heeft daarom vier opdrachten gemaakt om
te kijken hoe de structuur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is. Bij het maken
van de opdrachten is de student er ook achter gekomen welke eisen er worden gesteld aan
de landelijke referentieniveaus voor taal en rekenen. Dit onderwerp is op dit moment een
hot item binnen het voortgezet onderwijs. Omdat de student nog geen ervaring had met de
leeftijdscategorie 12 t/m 16 jaar heeft de student ook een opdracht gemaakt over
puberproblematiek in de praktijk, haar eigen stageplek. Ook is er gekeken naar de
zorgstructuur binnen het voortgezet onderwijs en welke weg leerlingen bewandelen met
een rugzakje. De uitwerkingen van deze opdrachten zijn te vinden in Bijlage 1.
Tijdens het lesgeven op het voortgezet onderwijs kwam de student er al snel achter dat
nog steeds veel lessen klassikaal gaan, docent gestuurd zijn en leerlingen weinig
geactiveerd worden binnen de lessen. Omdat de student in is voor vernieuwingen en het
leerproces van de leerlingen wil bevorderen is er een lessenserie ontwikkeld waarbij
activerende werkvormen centraal staan. Als docent kun je een voorbereiding op een
schriftelijke overhoring of repetitie op papier aanbieden en leerlingen dit laten maken,
maar je kunt er ook voor kiezen om een ganzenbord te laten ontwerpen door de leerlingen
zelf. Zij leren door zelf de vragen en antwoorden uit het boek te halen, zelf het spel
samen te stellen en krijgen vervolgens ook nog eens een overhoring door het spel te
spelen. Actiever kunnen de leerlingen niet bezig zijn. Een echte win-win situatie!
Door het geven van de activerende lessenserie is er gebleken dat de leerlingen binnen één
klas niet op hetzelfde niveau zitten. De ene gtl’er is de andere niet en dit heeft gevolgen
voor het lesgeven als docent. De student heeft daarom haar minoronderzoek gericht op
opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie in de klas. De overgang van het primair
onderwijs naar het voortgezet onderwijs kan namelijk wel bevorderd worden en docenten
hebben hier een hele grote rol in. Leerlingen geven aan graag verlengde instructie te
willen waardoor de lessen aansluiten op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Het
onderzoek dat de student heeft uitgevoerd is extra waardevol doordat CC Schaersvoorde
volgend schooljaar een begeleidings- en coaching traject op gaat zetten om docenten te
coachen in het differentiëren binnen de klas en de les. Het stappenplan dat door de
student is ontwikkeld levert hier een mooie bijdrage aan.
In dit minorwerstuk is ook een artikel te lezen, genaamd: “VMBO’ers zijn dom!”. De
student wil door haar eigen ervaringen en haar onderzoek laten weten dat VMBO leerlingen
ontzettende verrassende, inspirerende en prachtige leerlingen zijn om mee te werken in
tegenstelling tot het beeld dat de media schetst. ‘Every student can learn. Just not on the
same day of in the same way’ (Evans, 2013).
1
Inhoud
Samenvatting
Inleiding
Minoronderzoek
Samenvatting
Inhoudsopgave
Inleiding
1. Theoretisch kader
2. Praktijkonderzoek
2.1. Onderzoeksgroep
2.2. Onderzoeksinstrumenten
2.2.1. Literatuurstudie
2.2.2. Interview
2.2.3. Vragenlijst docenten
2.2.4. Vragenlijst leerlingen
2.3 Resultaten
2.3.1. Het interview
2.3.2. De vragenlijst
2.3.2.1. Huidige lessituatie
2.3.2.2. Niveaudifferentiatie op dit moment
2.4. De vragenlijst
2.4.1. Ervaringen van leerlingen
2.5. De vragenlijst
2.5.1. De ideale les volgens docenten
2.6. Conclusie
2.6.1. Opbrengsten
2.6.1. Het stappenplan
2.7. De vragenlijst
2.7.1. Ervaringen van leerlingen
3. Conclusie en discussie
4. Conclusie en aanbevelingen
5. Literatuurlijst
Activerende lessenserie
Artikel VMBO
Literatuurlijst
Bijlagen
Bijlage 1: vier opdrachten
Bijlage 2: uitwerking activerende lessenserie
Bijlage 3: vragenlijsten minoronderzoek
Bijlage 4: werkplan
Blz. 1
Blz. 3
Blz. 5
Blz. 6
Blz. 7
Blz. 8
Blz. 9
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 18
Blz. 18
Blz. 18
Blz. 18
Blz. 19
Blz. 19
Blz. 20
Blz. 23
Blz. 23
Blz. 27
Blz. 27
Blz. 29
Blz. 29
Blz. 29
Blz. 31
Blz. 31
Blz. 32
Blz. 33
Blz. 34
Blz. 35
Blz. 40
Blz. 43
Blz. 44
Blz. 46
Blz. 58
Blz. 99
Blz.102
2
1. Inleiding
Ieder schooljaar maken duizenden leerlingen de overstap van het primair onderwijs naar
het voortgezet onderwijs. Dit is voor zowel de leerlingen als hun ouders een belangrijk en
spannend moment. Waar de leerlingen eerst nog de oudste van de school waren, zijn zij nu
opeens de jongsten die nog een hele weg hebben te gaan. Ruim tien jaar geleden heb ik
deze overstap gemaakt en daar kan ik me nog veel van herinneren. Wat me vooral is
bijgebleven, is dat de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs
behoorlijk groot is. Opeens word je losgelaten en begin je weer van onderaf aan.
Na het behalen van mijn vmbo diploma ben ik doorgestroomd naar het MBO en heb ik
binnen drie jaar mijn diploma voor onderwijsassistent niveau 4 behaald. Vanuit het MBO
ben ik doorgestroomd naar het HBO en op dit moment ben ik de PABO aan het afronden.
Gedurende mijn MBO- en HBO-opleiding heb ik twaalf stages gelopen binnen het primair
onderwijs. Per stage werd duidelijker dat mijn voorkeur bij het oudere kind ligt. Ik haal
voor mezelf de uitdaging en voldoening uit het in gesprek gaan met leerlingen, praten over
puberproblemen en letterlijk een voorbeeld te kunnen zijn voor de leerlingen.
Door in 2012 stage te lopen in groep 8 heb ik ervaren hoeveel spanning de Citotoets met
zich meebrengt en hoe de eindgesprekken gaan voor het vervolgonderwijs. Maar dan? Deze
leerlingen verlaten het primair onderwijs en slaan hun vleugels uit. Ik ben erg nieuwsgierig
geworden naar het reilen en zeilen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Hoe
komen de brugklassers op dag 1 binnen en hoe veranderen zij naar onzekere en toch ook
stoere pubers? Vandaar dat ik besloten heb om in het vierde jaar van de Pabo op Iselinge
te kiezen voor de minor PoVo. En daar heb ik absoluut geen spijt van!
Ter voorbereiding van een jaar stage binnen het voortgezet onderwijs heb ik opdrachten
gemaakt om mezelf te verdiepen in de ontwikkeling van het puberende schoolkind, de
schoolorganisatie en de zorgstructuur van de school. Op CC Schaersvoorde Dinxperlo ben ik
mevrouw Rikkerink en geef ik Nederlands. Al snel ben ik tegen de uitdaging aangelopen dat
niet alle leerlingen binnen een klas hetzelfde niveau hebben, ook al worden zij daar wel
op ingedeeld. De ene gtl’er is de andere niet. Vanzelfsprekend is deze uitdaging mijn
actieonderzoek geworden en ook heb ik besloten om mijn minoronderzoek over
opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie binnen het primair- en voortgezet
onderwijs te doen. Wat ik persoonlijk erg jammer vind, is dat er zoveel negatieve
berichten online en in de media komen over leerlingen van het vmbo. Hierdoor wordt een
beeld gecreëerd dat vmbo’ers lastige en vervelende leerlingen zijn. Mijn eigen ervaring is
juist positief en dat is terug te lezen in het artikel: ‘Vmbo’ers zijn dom!’.
Nu mijn stageperiode ten einde loopt en ik terug ga blikken op mijn competenties durf ik
te zeggen dat ik geschikt ben voor het voortgezet onderwijs. Ik ben een professioneel
voorbeeld ben voor de leerlingen, probeer de positieve sfeer te bevorderen en van de klas
echt een groep te maken. Ik maak de onenigheden is de klas bespreekbaar waardoor dit uit
wordt gesproken en leerlingen prettig mijn lokaal verlaten (interpersoonlijk competent).
Ook maak ik leerlingen bewust van hun eigen leerproces met daarbij de juiste waarden en
normen (pedagogisch competent). Vakinhoudelijk en didactisch competent ben ik veel
bezig geweest met onderzoek doen naar de ontwikkeling van leerlingen,
onderwijsbehoeften van leerlingen en het daarop laten aansluiten van de lessen. Ik heb
3
leerroutes ontwikkeld binnen mijn klassen en leerlingen zelfverantwoordelijk laten zijn
voor leerresultaten. Ook heb ik activerende lessen gegeven om er juist voor te zorgen dat
de aansluiting van het primair onderwijs op het voortgezet onderwijs beter verloopt en
leerlingen actief bezig zijn in de lessen. Omdat ik nog zo’n jonge docent ben dacht ik
moeite te hebben met het leeftijdsverschil maar dit is niet zo. Doordat ik consequent ben,
stevig in mijn schoenen sta en ook een voorbeeld wil zijn kan ik een bijdrage leveren aan
een ordelijke en taakgerichte sfeer op schoolniveau (organisatorisch competent). Het
competent zijn met collega’s is deze stage zeker geslaagd omdat ik als volwaardige collega
word gezien en ook de verantwoordelijkheid krijg voor eigen klassen. Het samenwerken
met de omgeving verliep daardoor ook vanzelfsprekend goed. Het contact met de
leerlingen is goed en ook ouders weten mij te vinden.
Als student hoor ik ook competent in onderzoek te zijn en dat ben ik. Ik ben erg betrokken
bij de nieuwe ontwikkelingen binnen het voortgezet onderwijs: passend onderwijs,
gedifferentieerd lesgeven en de achterstand van referentieniveau 2F voor taal en rekenen.
Ook heb ik een certificaat gehaald voor de rekencursus en volg ik nu nog een cursus voor
het bevorderen van groepsprocessen, het signaleren van pesten en jouw rol als mentor.
Deze cursus loopt door tot eind schooljaar 2014/2015. Zelf hoop ik een baan te kunnen
vinden binnen het voortgezet onderwijs zodat ik straks de lerarenopleiding kan gaan doen.
In de toekomst hoop ik een mentor te kunnen zijn voor een groep leerlingen om hen in een
veilige sfeer tot ontwikkeling te laten komen.
4
22-5-2014
MINOR
OPBRENGSTGERICHT WERKEN EN
NIVEAUDIFFERENTIATIE IN HET PRIMAIR
ONDERWIJS EN HET VOORTGEZET ONDERWIJS
Minoronderzoek | Vera Rikkerink | 1010100 | Rianne Tolsma |
5
Samenvatting
Voor dit minorwerkstuk is er onderzoek gedaan naar de overgang van het primair onderwijs
(PO) naar het voortgezet onderwijs (VO), gericht op opbrengstgericht werken en
niveaudifferentiatie in de klas. Jaarlijks maken duizenden leerlingen de grote stap om
vanuit het PO door te stromen naar het VO. Dit is ontzettend spannend en het is daarom
belangrijk dat deze overgang goed verloopt en het liefst een ononderbroken lijn vormt.
Gelukkig slaan steeds meer samenwerkingsverbanden de handen ineen om ervoor te zorgen
dat de overdracht zo goed mogelijk verloopt. Voor het VO kan dit betekenen dat zij het
liefst docenten aan het werk hebben die ervaring hebben in de bovenbouw van het PO of
docenten met een pabo-achtergrond.
Het tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen is iets dat iedere leerkracht
of docent graag wil, maar tegelijkertijd is dit ook een grote uitdaging. De ene leerling
vraagt herhaling, de ander uitdaging, visuele ondersteuning of juist begeleiding in een
kleinere setting. Het onderwijsaanbod moet aansluiten bij de basis- en onderwijsbehoeften
van ieder kind. In de praktijk kan dit gerealiseerd worden met handelings- en
opbrengstgericht werken. Maar dit is niet in een korte periode voor elkaar te krijgen.
Leerresultaten blijven afhankelijk van een goed gemotiveerde leerkracht of docent. Binnen
het PO zijn de scholen al erg ver met het invoeren van handelings- en opbrengstgericht
werken. Handelings- en opbrengstgericht werken gaan uit van de behoeften van de
leerlingen. Hoe moet een leerling gevoed worden om tot leren te komen? De
tekortkomingen worden meer achterwege gelaten. Hierbij zijn zes uitgangspunten:
1. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal;
2. Transactioneel referentiekader (afstemming en wisselwerking);
3. De leraar of docent is de spil en doet ertoe;
4. Positieve benadering, beloning en aspecten;
5. Constructieve samenwerking (leraren, functionarissen, ouders, leerlingen, externen);
6. Doelgericht en systematisch handelen.
In de praktijk blijkt dat het VO nog erg zoekende is naar handvatten voor het realiseren
van onderwijs dat gericht aansluit op de basis- en onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Het rekening houden met de niveauverschillen van leerlingen en differentiëren in de klas
klinkt bij collega’s van CC Schaersvoorde Dinxperlo nu nog vaag in de oren. Maar dankzij
dit onderzoek zullen zij straks meer rekening gaan houden met de individuele leerling en
hun instructie aanpassen aan de hand van niveaudifferentiatie.
In de toekomst zullen daar misschien wel groepsplannen bij komen. Het werken met
groepsplannen is binnen het PO een alledaagse handeling geworden terwijl het VO daar
nog onbekend mee is. Door onder andere deze zaken onderling tussen de scholen beter af
te stemmen en gebruik te maken van elkaars kwaliteiten kan de overgang van het PO naar
het VO verbeterd worden en nog vloeiender verlopen. Dit onderzoek gaat antwoord geven
op de vraag hoe primair- en voortgezet onderwijs gebruik kunnen maken van elkaars
kwaliteiten betreffende opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie. Het is hierbij
vooral aan het VO om deze kennis in te gaan zetten en uit te proberen. Leerlingen geven
aan behoefte te hebben aan meer individuele begeleiding van docenten. De Inspectie van
het Onderwijs heeft benoemd dat opbrengstgericht werken de sleutel is tot
onderwijsverbetering.
6
Inhoudsopgave
Minoronderzoek
Samenvatting
Inleiding
1. Theoretisch kader
2. Praktijkonderzoek
2.1. Onderzoeksgroep
2.2. Onderzoeksinstrumenten
2.2.1. Literatuurstudie
2.2.2. Interview
2.2.3. Vragenlijst
2.2.4. Vragenlijst
2.3 Resultaten
2.3.1. Het interview
2.3.2. De vragenlijst
2.3.2.1. Huidige lessituatie
2.3.2.2. Niveaudifferentiatie op dit moment
2.4. De vragenlijst
2.4.1. Ervaringen van leerlingen
2.5. De vragenlijst
2.5.1. De ideale les volgens docenten
2.6. Opbrengsten
2.6.1. Het stappenplan
2.7. Interview
2.7.1. Ervaringen van leerlingen
3. Conclusie en discussie
4. Conclusie en aanbevelingen
5. Literatuurlijst
Blz. 5
Blz. 6
Blz. 8
Blz. 9
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 17
Blz. 18
Blz. 18
Blz. 18
Blz. 18
Blz. 19
Blz. 19
Blz. 20
Blz. 23
Blz. 23
Blz. 27
blz. 27
Blz. 29
Blz. 29
Blz. 31
Blz. 31
Blz. 32
Blz. 33
Blz. 34
7
Inleiding
In de theorie wordt veel geschreven over combinatiegroepen en differentiatie. In de
praktijk spreken mijn collega’s veel over ‘Hoe gaan wij als docenten om met de verschillen
tussen leerlingen?’. Het allerbelangrijkste om tegemoet te komen aan de verschillen tussen
leerlingen is het houden van orde en het creëren van een strakke planning. Een docent
moet zich verdiepen in de leerontwikkeling van leerlingen om daar de juiste differentiatie
op toe te kunnen passen om ervoor te zorgen dat leerlingen daadwerkelijk tot leren
komen. Het onderwijs moet immers aansluiten en inspelen op de belevingswereld van het
kind (Van Sijl, 2009).
Feitelijk zijn docenten bezig met het maximaliseren van prestaties door doelgericht en
systematisch te werk te gaan. Dit wordt ook wel opbrengstgericht werken genoemd. Om
opbrengstgericht te werk te gaan, moeten scholen eerst zelf reflecteren om te kijken in
hoeverre de school dit al doet (School aan Zet, 2012). De Onderwijs Inspectie (2010) heeft
voorwaarden geformuleerd waaraan scholen moeten denken bij opbrengstgericht werken:
duidelijke doelen hebben voor de leerlingen; leraren moeten weten wat hun klas moet
leren; onderwijs afstemmen op de behoeften van de leerlingen; problemen analyseren van
niet behaalde doelen van leerlingen; leerlingenzorg bieden; groepsprestaties evalueren en
daarop aanpassen en prestaties verbeteren. Om te kunnen differentiëren moet de leraar of
docent leerprestaties kunnen afstemmen op de groep. Binnen het primair onderwijs is al
veel ervaring opgedaan met differentiëren en daarbij werd vooral gekeken naar de
leerlingen aan de onderkant: “Wat kunnen we de leerlingen bieden die niet goed mee
kunnen komen met de reguliere stof?”. Nu wordt de vraag gesteld: “Hoe verrijken we
leerlingen?”. Het grote verschil tussen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs is
dat een leerkracht op een basisschool leerlingen 5 dagen in de week, alle lesuren ziet en
niet zoals op het voortgezet onderwijs maar enkele uren in de week. Daarnaast zien
leerkrachten in het basisonderwijs leerlingen werken aan verschillende vaardigheden en
kunnen de leerlingen daardoor verschillende kwaliteiten tonen. De ene leerling is sterk in
rekenen en zwakker in taal. Binnen het voortgezet onderwijs ziet een docent een leerling
(vaak) maar voor één vak en daarin is de leerling sterk of zwak. Hier moet een docent het
mee doen en dit zorgt niet voor het totaalplaatje van een leerling (KPC Groep, 2013a).
Het omgaan met verschillen tussen leerlingen wordt binnen het voortgezet onderwijs
opgelost door extern te differentiëren. Bij de aanmelding worden leerlingen toegewezen
aan verschillende onderwijssoorten, variërend van vmbo tot vwo (met daarbinnen nog
weer diverse afdelingen) (Bosker, 2005). Dit is erg tegen de richtlijnen van het
basisonderwijs in. Bosker (2005, p. 5) zegt: ‘…In het basisonderwijs, waar de verschillen
ook fors zijn, moeten scholen (bijna) alle leerlingen van passend onderwijs voorzien.’ Weer
Samen Naar School en het Leerlinggebonden Budget (rugzakje) pleiten er zelfs voor dat
leerlingen extra kansen krijgen in het basisonderwijs om de leerachterstand in te lopen
(Bosker, 2005). Ondanks dat leerlingen binnen het voortgezet onderwijs zijn ingedeeld op
de afdeling passend bij het niveau lopen de niveaus binnen die afdeling nog enorm uiteen.
Het minoronderzoek gaat antwoord geven op de vragen: “Hoe wordt er binnen het primair
onderwijs en het voortgezet onderwijs vormgegeven aan opbrengstgericht werken en
niveaudifferentiatie in het onderwijs?” en “Welk differiëntatiemodel past bij de visie van
Schaersvoorde en de docenten?”. Door antwoord te geven op deze vragen kan de student
de docenten ondersteunen met het toepassen van niveaudifferentiatie in de klas.
8
1. Theoretisch kader
De overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet is vooral voor de leerlingen een
spannende en grote stap. Om de overstap van het primair onderwijs naar het voortgezet
onderwijs soepel te laten verlopen en ervoor te zorgen dat leerlingen in een nieuwe
omgeving de leerstof goed kunnen verwerken, is er afstemming tussen beide
onderwijssoorten nodig. In dit theoretisch kader is er onderzoek gedaan naar hoe
leerkrachten in het primair onderwijs en docenten in het voortgezet onderwijs vormgeven
aan opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie in de klas. Naast dat er verschillen
zijn tussen beide onderwijssoorten, zijn er ook ontzettend veel overeenkomsten.
Opbrengstgericht werken
Ieder jaar komen er in het onderwijs nieuwe ontwikkelingen tot stand, het onderwijs blijft
zich vernieuwen. Dit gebeurt zowel op klassenniveau en op schoolniveau maar ook binnen
de besturen van schoolorganisaties. Om binnen het klassenniveau de leeropbrengsten van
leerlingen te verhogen en de achterstanden weg te werken kan er worden geëxcelleerd in
het organiseren, ook wel opbrengstgericht werken genoemd (Vermeulen, 2012). De
Inspectie van het Onderwijs heeft benoemd dat opbrengstgericht werken de sleutel is tot
onderwijsverbetering (leerprestaties moeten omhoog en er wordt het beste uit de
leerlingen gehaald). Opbrengstgericht werken binnen een school is het bewust worden van
de leerprestaties, sociaal-emotionele resultaten en de rol van ouders, leerlingen en het
vervolgonderwijs over de tevredenheid van school. Om opbrengstgericht werken te laten
slagen is het belangrijk dat zowel de leerkracht maar ook het managementteam van de
school doelgericht te werk gaat en groepsplannen formuleert.
Opbrengstgericht werken gebeurt op een systematische wijze, zie figuur 1 (Earl & Katz,
2006). Leerkrachten en docenten stellen
doelen voor zichzelf die betrekking
hebben op de sociaal-emotionele
vaardigheden en cognitieve resultaten
van leerlingen. De leerkracht verzamelt
gegevens en hiermee wordt het
onderwijsproces vormgegeven. Hierna
kijkt de leerkracht naar de opbrengsten
en of er met de resultaten het gewenste
doel is behaald. Daarna analyseert de
leerkracht opnieuw de gegevens, neemt
nieuwe beslissingen en past het
onderwijsproces daarmee dus weer aan.
Dit maakt het cirkeltje rond en dat zorgt
voor continuïteit in feedback over de
kwaliteit van het onderwijs.
Leerkrachten zien de resultaten van leerlingen als maatstaaf en niet als doel. Het spreekt
dan ook al bijna voor zich dat leerkrachtvaardigheden een enorm grote rol spelen bij
opbrengstgericht werken. De leerkracht moet de resultaten realiseren, pedagogisch en
didactisch handelen en een doelmatig klassenmanagement hebben. Het is de houding van
leerkrachten en het morele besef dat zorgt voor een goede school (Karels, 2012).
9
Daarnaast pleit de Onderwijsraad (2010) voor opbrengstgericht werken binnen het primair
onderwijs om zo de achterstand bij taal, lezen en rekenen voor een deel weg te kunnen
werken. Volgens de Onderwijs Inspectie (2011) stemt het opbrengstgericht werken af op de
verschillen tussen leerlingen. Doordat scholen werken met duidelijke doelen voor alle
kinderen, heeft de school goed in beeld wat een leerling aan het eind van het jaar moet
kennen en kunnen (KPC Groep, 2013a). Opbrengstgericht werken is dus het vergroten van
prestaties door te werken volgens een vaste systematiek en een duidelijk doel. De
Inspectie van het Onderwijs formuleerde voorwaarden waaraan het primair onderwijs moet
denken bij opbrengstgericht werken. Primair onderwijs scholen (Inspectie van het
Onderwijs, 2010, p. 7):







hebben duidelijke doelen voor de leerlingen;
zorgen dat leraren weten wat ze hun klas moeten leren;
stemmen het onderwijs af op wat leerlingen nodig hebben;
analyseren problemen van leerlingen die doelen niet behalen;
verhelpen die problemen door goede leerlingenzorg;
gaan jaarlijks na hoe alle groepen presteren;
verbeteren zich snel als prestaties tegenvallen.
Om bovenstaande punten te realiseren moeten scholen zelf in beeld hebben in hoeverre zij
al opbrengstgericht werken. Dit kan met een de vragenlijst van School Aan Zet: ‘meetlat
OGW’. De vragen die hierin gesteld worden zijn van belang bij een goede analyse om
daarna vast te kunnen stellen wat er nodig is om de school meer opbrengstgericht te laten
werken (School Aan Zet, 2012). Om leerlingen tot leren laten komen hebben zij een
leerkracht nodig die kan afstemmen op de verschillen in de klas. In de praktijk blijkt het
differentiëren lastig te zijn. Er is binnen het primair onderwijs al veel ervaring opgedaan
met differentiëren tussen leerlingen en hierbij is vooral gekeken naar leerlingen aan de
onderkant. Leerkrachten hebben zich bezig gehouden met wat zij leerlingen konden
bieden die niet met de basisstof mee konden komen. De vraag die nu speelt binnen het
primair onderwijs is: ‘Hoe verrijken we onze leerlingen?’. Ook leerlingen aan de bovenkant
moeten meer handvatten krijgen. Opbrengstgericht werken wordt volgens een cyclus
gedaan en daardoor kan een les steeds bijgesteld worden. Scholen die volgens het directe
instructiemodel werken, werken over het algemeen al meer opbrengstgericht dan scholen
die volgens een eigen lesplan lessen voorbereiden en werken (School Aan Zet, 2012). Dit
komt doordat er in het directe instructiemodel al rekening wordt gehouden met de
verschillende leervermogens van kinderen qua instructie- en verwerkingstijd. Iedere les is
daarom opgebouwd vanuit een vaste structuur: terugblik, oriëntatie, instructie, begeleide
inoefening, controle, verwerking en afronding (Kerpel, 2012). Leerkrachten hebben
hierdoor grote controle op het leerproces. Opbrengstgericht werken werkt ook volgens een
vaste structuur waardoor er gedifferentieerd kan worden. Opbrengstgericht werken is in
zes stappen in de klas toe te passen. Differentiëren is hier een onderdeel van. De zes
stappen zijn (KPC Groep, 2013a):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
doelen formuleren (feed up);
doelen communiceren aan de leerlingen;
succescriteria bepalen en communiceren met de leerlingen;
differentiëren: (h)erkennen van verschillen;
feedback geven;
evalueren (feed forward).
10
In het voortgezet onderwijs pleit de Onderwijsraad (2010) net als binnen het primair
onderwijs om de achterstand bij taal, lezen en rekenen weg te kunnen werken maar richt
opbrengstgericht werken zich vooral op het verhogen van de leerprestaties. Er is in
toenemende mate aandacht voor differentiatie en meer docenten geven verkorte en
verlengde instructie maar de vraag rondom verrijking is ook hier aan de orde, net als in het
primair onderwijs. Het grote verschil met het primair onderwijs is dat leerlingen op het
voortgezet onderwijs beter in staat zijn na te denken over hun eigen leerproces. Het
terugkoppelen van feedback maakt de doelstelling van de leerling zichtbaarder. Een
docent kan samen met de leerling de weg en werkwijze van het proces bepalen waarbij de
leerling actief wordt betrokken bij het eigen leerproces en daarmee ook steeds meer
zelfverantwoordelijk aan het leren is. Er zijn drie momenten om feedback te geven (Hattie
& Timperley, 2007):



Feed Up: leerdoelen en opbrengsten bespreken met de leerling maar ook
afstemmen op de beginsituatie. De vraag: “waar gaat de leerling naartoe?” staat
centraal.
Feed Back: de huidige prestatie en voortgang wordt van feedback voorzien waarin
de positieve en negatieve aspecten benoemd worden. De vraag: “Hoe doet de
leerling het?” staat centraal.
Feed Forward: de leerling moet meer zelfsturing krijgen ten aanzien van het gehele
leerproces om eigen vaardigheden beter te ontwikkelen en het onderwerp diepgang
te bieden. De vraag: “Hoe moet de leerling verder?” staat hierbij centraal.
Niveaudifferentiatie
In het huidige onderwijs is er sinds de laatste jaren meer oog voor het individuele kind en
daarmee ook voor de zorg voor iedere individuele leerling. In artikel 8, lid 1 van de Wet op
Basisonderwijs wordt gesproken van een zodanige organisatie van het onderwijs dat
kinderen een ononderbroken ontwikkelingsgang kunnen doorlopen (Bontekoe, 2000, p. 87).
Het team van een school stelt zichzelf de vragen: ‘Wat heeft een kind nodig om niet
buiten boord te vallen?’ en ‘Hoe kan ik leerlingen de hulp bieden die zij nodig hebben om
hun ontwikkelingslijn op een positieve manier te doorlopen?’. Om met het antwoord op
deze vragen aan de slag te kunnen in de klas zal er gedifferentieerd moeten worden.
Differentiatie is een middel om tegemoet te komen aan de verschillen van kinderen en om
de leerwinst te bevorderen.
Differentiatie is er in twee vormen, namelijk convergent en divergent (Houtveen & Smits,
2011). Convergente differentiatie is differentiatie waarbij er één doel voor de gehele
groep wordt gesteld. Alle kinderen doen mee aan de groepsinstructie en profiteren
hierdoor van uitleg van de leerkracht en van elkaar. Hierna wordt het zelfstandig werken
en verlengde instructie opgestart. Bij divergente differentiatie worden de lessen zoveel
mogelijk aangesloten op de individuele leerbehoeftes en niveaus van de leerlingen. De
leerkracht is hier vooral begeleider en bewaker van het leerproces van de leerlingen. Beide
vormen van differentiatie komen in het basisonderwijs voor, terwijl in het voortgezet
onderwijs vooral wordt gewerkt met convergente differentiatie (Houtveen & Smits, 2011).
Voor zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs geldt: wil een leerkracht of
docent rekening houden met de verschillen van leerlingen, dan moet de leerkracht/docent
weten welke verschillen zich voor kunnen doen tussen leerlingen. Er zijn vier verschillen
11
tussen leerlingen die een leerkracht kan leren kennen door leerlingen te observeren
(Bontekoe, 2000):




tempoverschil: leerlingen verschillen van elkaar als het gaat om de tijd die zij nodig
hebben om leerstof op te nemen, zich eigen te maken en te verwerken.
niveauverschil: leerlingen verschillen altijd van elkaar in mate van gevorderdheid
en beheersing van leerstof en vaardigheden.
interesseverschil: leerlingen hebben verschillende interesses en het kan soms
noodzaak zijn om leerlingen te motiveren voor een ‘nieuwe’ interesse. Interesses
groeien uit tot de sterkere kant van leerlingen.
leerstijlverschil: leerlingen verschillen qua functioneren ook in het taakbesef,
werkhouding, concentratie, eigen verantwoordelijkheid kunnen dragen, beslissingen
kunnen nemen en samen kunnen werken.
Aan de hand van verschillende observaties kan een leerkracht of docent een diagnose
stellen en doelgericht omgaan met de verschillen tussen de leerlingen. Het invoeren van
gedifferentieerd onderwijs is een geleidelijk proces. De kennis en vaardigheden leren
kennen van leerlingen en daarmee omgaan is niet het moeilijkste van dit proces, dat is
namelijk de klassenorganisatie. Als de klas beheersbaar en effectief wil zijn als
samenwerkingsverband tussen leerkracht en leerlingen moet er aan de volgende
voorwaarden worden voldaan (Bartolo, et al., 2007):




de klas moet zich aan de regels houden. Orde houden is het allerbelangrijkste want
hieruit komt het voortbestaan en naleven van gedragsregels naar voren. Dit zijn
gedragsregels maar ook de regels rondom de werkprocedure.
effectieve tijdsbesteding. Leerkrachten hebben tijdens de opleiding veel
lesvoorbereidingen moeten maken waarop de nadruk heeft gelegen op de
tijdsplanning. Afgestudeerde leerkrachten zijn hier niet meer zo op gehamerd
omdat er veel bijkomstigheden tussendoor komen en daarmee effectieve leertijd
verloren gaat.
zelfstandigheid wordt gekoppeld aan zelfverantwoordelijkheid en is de basis voor
de groei naar groep8 en dus volwassenheid. Leerkrachten krijgen meer tijd om
tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen doordat de
leerlingen zelfstandiger worden.
goed gebruik van onderwijsmiddelen en materialen heeft alleen meerwaarde
wanneer deze op de juiste wijze worden gebruikt.
Differentiëren op niveau of tempo is de meest voorkomende manier van differentiëren.
Soms is er specialistische hulp nodig bij het samenstellen van de niveaus wanneer er een
leerling in de groep zit met bijvoorbeeld ADHD, ADD, enzovoort. Binnen het primair
onderwijs wordt er zowel divergent als convergent gedifferentieerd (Kerpel, 2012).
Divergente differentiatie is divers en biedt leerlingen onderwijs dat is afgestemd op hun
eigen niveau en onderwijsbehoeften. Hierdoor is er de kans dat er grote verschillen
ontstaan tussen de leerlingen. Echter worden er aan de betere leerlingen steeds meer
eisen gesteld en hogere verwachtingen uitgesproken in tegenstelling van de zwakkere
leerlingen. Voor enkele vakgebieden betekent dat dat klassikale instructie niet mogelijk is
12
omdat leerlingen in kleine groepjes of zelfs individueel instructie krijgen. Dit vraagt een
organisatorisch competente leerkracht (KPC Groep, 2013b).
Convergente differentiatie zorgt er in tegenstelling tot divergente differentiatie voor dat
de verschillen tussen leerlingen kleiner worden en er minimumdoelen worden opgesteld
die alle leerlingen moeten behalen. Leerlingen die hier moeite mee hebben kunnen extra
begeleiding krijgen en de betere leerlingen krijgen verrijking om dieper op bepaalde
onderwerpen en/of vaardigheden in te gaan. Convergente differentiatie in een klas binnen
het primair onderwijs betekent dat er gewerkt wordt met maximaal drie groepen. In figuur
2 staat schematisch weergegeven hoe een leerkracht van het vaststellen van de minimum
doelen tot de drie instructiegroepen komt.
Opbrengstgericht werken en differentiëren is nauw met elkaar verbonden. Om
opbrengstgericht te kunnen werken moeten leerkrachten data verzamelen, verwerken,
terugkoppelen en opnieuw inzetten. Bij dit proces komt het signaleren, begeleiden en
evalueren van de leerlingen naar voren. Al deze gegevens zijn weer nodig om te kunnen
differentiëren. Een leerkracht moet eerst weten welke leerlingen extra instructie of
begeleiding nodig hebben of vragen. Het signaleren van die leerlingen gebeurt op basis van
(KPC Groep, 2013b):



observaties: hoe functioneert een leerling in de klas? Welke indruk geeft de
leerling?
gegevens: toets gegevens;
evaluaties: klassikaal of individueel. Bij een individuele evaluatie is het belangrijk
om te weten welke leerlingen verder kunnen na de instructie, welke leerling extra
instructie nodig heeft en welke leerling extra begeleiding vraagt.
Aan de hand van deze gegevens worden de leerlingen in de drie groepen gedeeld. Dit
worden ook wel de instructie afhankelijke, instructie gevoelige (basisgroep) en instructie
onafhankelijke (plusgroep) groepen genoemd. Deze gegevens worden verwerkt in de
groepsplannen en daarin staat ook per vak hoe de instructie en begeleiding eruit ziet. De
begeleiding kan onder andere bestaan uit het geven van de instructie, stellen van vragen,
geven van feedback bij het verwerken van de leerstof of het evalueren van de leerstof. Al
deze activiteiten helpen een leerling bij het groeien in het leerproces en daarmee komt
13
een leerling dichter bij het behalen van de afgesproken minimum doelen. Naast deze
leerlingen zijn er ook nog de leerlingen die eventueel onderpresteren en eigenlijk wel
meer aan kunnen dan zij laten zien. Ook hierbij speelt de evaluatie cyclus een grote rol. In
figuur 3 wordt de evaluatie cyclus schematisch weergegeven (KPC Groep, 2013a):
Het stellen van de doelen en ervoor zorgen dat de leerlingen de gestelde doelen behalen is
van belang bij opbrengstgericht onderwijs. Leerkrachten selecteren op basis van de
leerdoelen activiteiten die ervoor zorgen dat de doelen behaald worden. Tijdens
evaluaties komt een leerkracht erachter waar het aan ligt wanneer een leerling de doelen
niet heeft behaald. Bij het formuleren van de doelen zijn de volgende zaken belangrijk:



de inhoud, vaardigheden of het gedrag dat een leerkracht de leerling wil aanleren
in relatie tot de leerlijn;
de gegevens die verzameld zijn uit de toetsen, observaties en evaluaties;
de termijn.
Als de doelen helder en inzichtelijk zijn begint het differentiëren pas. Dit is de basis van
het opbrengstgericht werken. De doelen zijn zo opgesteld dat ze net buiten de zone van
naaste ontwikkeling liggen en leerlingen worden uitgedaagd (Hattie & Timperley, 2007).
Leerlingen kunnen hierdoor teruggrijpen op de kennis die zij al hebben gehad en door de
succeservaring staan leerlingen open voor het behalen van de nieuwe doelen.
Differentiëren behoort niet langer alleen maar in het primair onderwijs thuis. De
boodschap van de inspectie en het ministerie is duidelijk (Slooter, 2012, p. 3): “Leraren
moeten de lesstof, instructie en beschikbare tijd beter afstemmen op de capaciteiten van
de individuele leerling.”
Differentiëren in het voortgezet onderwijs was nog niet aan de orde omdat leerlingen
binnenkwamen in homogene groepen. De niveaus zijn bij binnenkomst van de leerlingen al
duidelijk en vanuit die beginsituatie wordt verder gewerkt. Inmiddels verandert de
maatschappij maar ook de leerlingen veranderen. Het beleid en de ontwikkelingen rond
Leerkracht 2020, de prestatie box, passend onderwijs, bezuinigingen en opbrengstgericht
werken vragen om effectiever onderwijs. Dit geldt voor onderpresteerders, hoogbegaafden
14
en kinderen met gedragsstoornissen in het primaire en het voortgezet onderwijs. Alle
leerlingen dus (Slooter, 2012).
Het primair onderwijs is ten opzichte van het voortgezet onderwijs al verder met
differentiëren in de klas. Veel scholen denken dat er van vandaag op morgen
gedifferentieerd kan worden. Was dat maar zo, hier zijn ervaren leerkrachten voor nodig
die in gesprek gaan met collega’s. Om leerlingen te laten excelleren, moet een docent het
eigen proces van leren en jezelf blijven ontwikkelen kunnen bewaken. Een docent is
degene die de kwaliteit van het onderwijs bepaalt. Docenten gaan steeds meer kijken naar
hoe het differentiëren er in het primair onderwijs aan toe gaat om dit vervolgens toe te
passen in de eigen lessituatie. Ook binnen de homogene klassen is het mogelijk om drie
groepen te maken en leerlingen verkorte of verlengde instructie te geven. Docenten op het
voortgezet onderwijs vinden het lastig om hier een begin mee te maken want dit betekent
dat zij de touwtjes niet meer volledig in handen hebben. Leerlingen gaan zelfstandiger
werken en dat creëert ruimte voor extra instructie. Hierbij is orde houden voorwaarde
nummer 1.
Er zijn verschillende manieren om te differentiëren, dit kan in instructie,
groepssamenstelling, werkvormen en/of leeractiviteiten. Het is belangrijk om daarbij aan
te sluiten op de behoeften van de leerlingen. Een leerkracht kan ook differentiëren in de
begeleiding door gebruik te maken van de Taxonomie van Bloom (Berben, 2014):
Hogere orde denkvragen om snel denkende leerlingen uit te dagen, zij hebben de lagere
orde denkvragen nodig om toe te passen:
1. Creëren;
2. Evalueren;
3. Analyseren.
Lagere orde denkvragen om zwakkere leerlingen succeservaringen te laten opdoen en
vertrouwen te geven, opbouwend naar hogere orde denkvragen:
4. Toepassen;
5. Begrijpen;
6. Onthouden.
De basis van differentiëren in de klas ligt vaak bij het invoeren van verkorte en verlengde
instructie, afhankelijk van het niveau van de leerlingen. De niveaus zijn vastgesteld op
basis van observaties en meet- en toets gegevens en de onderwijsbehoeften van
leerlingen. De klas wordt verdeeld in drie instructieniveaus: basisgroep (instructiegevoelige
leerlingen), verlengde instructie (instructie afhankelijke leerlingen) en verkorte instructie
groep (instructie onafhankelijke leerlingen).
De verlengde instructie is alleen van toepassing voor leerlingen die extra uitleg nodig
hebben om het basisniveau te kunnen halen. Een grote valkuil is het verlagen van het
niveau, dit moet een leerkracht voorkomen, er moet juist gekeken worden naar het
herhalen van de zelfde oefening maar dan op verschillende manieren met diverse
materialen. Dit kan door oefeningen te visualiseren, concretiseren, extra denkstappen te
gebruiken of een oplossingsstrategie aan te bieden.
De verkorte instructie is voor leerlingen die maar een gedeelte van de basisinstructie nodig
hebben om daarna zelfstandig aan het werk te kunnen. De verkorte instructie zorgt ervoor
15
dat leerlingen een kortere verwerkingsperiode nodig hebben en bij het beheersen van de
basisstof verder kunnen met verrijkende opdrachten op denkniveau. Een verkorte
instructie kan bepaald worden op basis van toets gegevens (instaptoetsen, LVS toetsen,
foutenanalyse, projecten, observaties en meer).
Leerlingen die niet gemakkelijk mee kunnen komen hebben jaren in de schijnwerpers
gestaan binnen het onderwijs en daar is inmiddels ook voldoende materiaal voor
ontwikkeld om ervoor te zorgen dat er alternatieven zijn om lesstof aan te bieden. Maar
leerlingen die snel klaar zijn met de lesstof houden tijd over en dat kan zinvol ingezet
worden door gebruik te maken van verrijkende opdrachten. Deze opdrachten moeten niet
een nieuw onderdeel starten maar diepgang bieden in het leer- en denkproces en dus
complexer en verdiepender zijn dan de voorgaande oefeningen. Om als leerkracht niet
zomaar oefeningen uit een methode te pakken is het verstandig om te kijken of de
verrijkende oefeningen aan een aantal voorwaarden voldoen van verrijkende opdrachten.
De opdrachten moeten aan de volgende voorwaarden voldoen (Bronkhorst, Drent,
Hulsbeek, Steenbergen-Penterman & Van der Veer, 2001):










open opdrachten;
hoog denkniveau;
hoge mate van complexiteit;
beroep doen op de creativiteit;
diepgang hebben op de reguliere stof;
onderzoekende houding stimuleren;
beroep doen op de zelfstandigheid;
reflectieve houding uitlokken;
interactie uitlokken;
beroep doen op de metacognitieve vaardigheden.
Let op! Leerlingen die meer aan kunnen, kunnen niet geheel zelfstandig werken en het zelf
maar uitzoeken. Veel leerkrachten denken in de praktijk dat deze leerlingen weinig tot
geen begeleiding nodig hebben in het denkproces maar door deze leerlingen juist te
begeleiden bij het maken van de oefeningen en vooral ook te evalueren en te reflecteren
wordt er diepgang geboden in het denkproces en de metacognitieve vaardigheden van de
leerling.
16
2. Praktijkonderzoek
2.1 Onderzoeksgroep
Voordat er op het CC Schaersvoorde Dinxperlo handvatten gegeven kunnen worden voor
opbrengstgericht werken en het toepassen van niveaudifferentiatie in de klas moet er
eerst gekeken worden naar de visie van de school. Om in beeld te brengen wat de visie van
CC Schaersvoorde Dinxperlo is, is er een interview gehouden met locatieleider. Naast de
visie van de school moet ook de huidige didactische lijn in beeld gebracht worden en
daarvoor is er een vragenlijst afgenomen onder het personeel van deze locatie. Helaas is
hier niet door iedereen respons op gegeven maar de collega’s die hier wel aan meegewerkt
hebben staan verderop vermeld. Om de ervaringen van leerlingen te meten is er een
responsgroep samengesteld van 135 leerlingen:
Eerstejaars
Tweedejaars
Derdejaars
bkl
9
8
-
gtl
28
17
28
havo
24
21
-
De diverse samenstelling van de responsgroep betekent voor dit onderzoek dat de
antwoorden van de leerlingen heel divers zullen zijn doordat de leerlingen verschillen van
elkaar in het aantal jaren dat zij op Schaersvoorde zitten en de ervaringen die zij hebben
met de docenten.
2.2 Onderzoeksinstrumenten
Voor het onderzoek is er gebruik gemaakt van literatuurstudie, interview en vragenlijsten.
Deze zijn opgenomen in bijlage 3.
2.2.1. Literatuurstudie
Eén van de elementen die gehanteerd wordt in dit onderzoek is de literatuurstudie.
Waarom wordt er gebruikt gemaakt van literatuurstudie? Door gericht te zoeken naar
artikelen, onderzoeken, informatie op het internet, boeken en andere bronnen is
specifieke informatie te vinden over het antwoord op de hoofdvraag. Er is een aantal
criteria opgesteld, zodat gericht gezocht kan worden naar de informatie die geschikt is
voor het onderzoek. Het is aan de student de taak om alle informatie in eigen woorden
te omschrijven en tot een goed lopend verhaal te maken. Er is begonnen met zoeken
door het internet te gebruiken. Zoektermen als ‘opbrengstgericht werken’ en
‘niveaudifferentiatie’ zijn gebruikt om de student naar eventuele geschikte bronnen te
leiden. Daarnaast is gezocht in eigen schoolboeken en boeken die werden aangeraden
om te bekijken. Alle bronnen die gehanteerd zijn, zijn verwerkt in de literatuurlijst.
Hierin staan alleen de bronnen die een bijdrage hebben geleverd aan het onderzoek.
2.2.2. Interview
Er is een interview gehouden met de locatieleider van CC Schaersvoorde Dinxperlo, de
heer Hiddink. In dit interview staat vooral de visie van de school centraal met
betrekking tot opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie. Voor de resultaten van
het interview wordt verwezen naar hoofdstuk 2.3 Resultaten.
2.2.3. Vragenlijst docenten
Om achter de huidige lessituatie en didactische lijn van Schaersvoorde Dinxperlo te
komen met betrekking tot opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie is er onder
17
de lesgevende docenten van deze locatie een vragenlijst afgenomen. Hierin is ook de
gewenste situatie besproken om te kijken waar de docenten naar toe willen. Hieraan
hebben 9 docenten deelgenomen, variërend in lesgeven vanaf 1977 tot 2009.
2.2.4. Vragenlijst leerlingen
Onder de 135 deelnemende leerlingen is een vragenlijst samengesteld waarbij de
vragen vooral ingaan op eigen ervaringen. Hoe hebben de leerlingen de lessen ervaren
op de basisschool, hoe ging de (verlengde/verkorte) instructie en welke rol speelde de
leerkracht? Ook zijn er vragen gesteld over de huidige situatie en misschien nog wel
belangrijker: ‘Hoe zien de leerlingen de ideale lessen voor zich?’. De uitwerking van
deze vragenlijst is te lezen in hoofdstuk 2.4.1. de Vragenlijst. De vragenlijst zelf is
terug te vinden bij bijlage 3.
2.3. Resultaten
2.3.1. Het interview
Henk Hiddink is locatieleider op Schaersvoorde Dinxperlo en laat weten dat deze locatie
een kleine locatie is waar bijna alle leerlingen van de basisschool kunnen instromen in de
drie gangbare instroomniveaus: vmbo-bkl, vmbo-gtl en havo/vwo. Leerlingen die na klas 2,
de theoretische leerweg 3 en 4 volgen, doen dit in Dinxperlo. Leerlingen die na klas 2
verder gaan in havo of vwo doen dat op de havo/vwo-locatie Slingelaan in Aalten.
Leerlingen die een vmbo-opleiding in de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg volgen
kunnen na het tweede jaar terecht op het Stationsplein in Aalten. De overstap naar Aalten
sluit voor alle niveaus aan op het onderwijs in Dinxperlo. De locaties gebruiken dezelfde
boeken en de leerlingen maken veelal dezelfde toetsen waarbij ook de beoordeling op
elkaar is afgestemd (Hiddink, 2014). Op Schaersvoorde Dinxperlo wordt gewerkt met
lestijden van 75 minuten en leerlingen hebben elke dag 75 minuten keuze werk tijd (kwt).
Hiermee wordt onderwijs gecreëerd dat zo veel mogelijk is toegesneden op elke
individuele leerling. Leerlingen die meer tijd aan voor hen moeilijke vakken willen
besteden, krijgen hiertoe de kans door zich bij die vakken in te schrijven. Als de leerling
goede resultaten behaalt en zelfstandig kan werken, neemt ook de ruimte om kwt zelf in
te vullen toe.
Om leerlingen tot leren te laten komen moet de leerling in de klas ook een veilige en
vertrouwde plek hebben gecreëerd. Schaersvoorde doet dat door activiteiten te
organiseren voor de hele klas. In klas 2 vmbo is er een werkweek in Barchem.
Leeractiviteiten, sport en spel, samenwerken en dus het creëren van een goed
groepsgevoel krijgen tijdens deze werkweek veel aandacht. In klas 2 havo/vwo wordt een
vakoverstijgend project afgesloten in Ossenzijl. In klas 3 of 4 is er een
internationaliseringweek in Londen en een stedenreis naar Duitsland. In het voorjaar van
2010 is het hele gebouw gerenoveerd. Er is een mooi, spannend, uitdagend en modern
interieur gecreëerd waarin het prettig ontmoeten en werken is. Er is een groot leerplein
met veel computers en elk lokaal is voorzien van een digitaal schoolbord. De entree is
volledig vernieuwd en de inrichting van het biologie-natuurscheikunde lokaal is de eerste
in zijn soort in de Achterhoek. Dit alles zorgt ervoor dat leerlingen les kunnen krijgen in
een school die modern is en docenten daardoor onderwijs af kunnen stemmen op de
behoeften van de leerlingen.
Goed onderwijs valt of staat met goede docenten. En om docenten op Schaersvoorde vanaf
schooljaar 2014/2015 te kunnen trainen op niveaudifferentiatie zal er gekeken moeten
18
worden naar de huidige situatie.
2.3.2. De vragenlijst
2.3.2.1. De huidige lessituatie
Meneer Hofs (sinds 1978 werkzaam in het VO) geeft aan dat hij zijn biologielessen start
met een korte terugblik op de bestudeerde theorie/theorie van de vorige les, vervolgens
de instructie van een nieuwe paragraaf aanbiedt en de leerlingen zelfstandig het gemaakte
werk na laat kijken uit het werkboek. Zijn les wordt afgesloten met het maken van nieuwe
werkopdrachten of het huiswerk.
Mevrouw Vrieze (sinds 1998 werkzaam in het VO) geeft aan dat bij haar
maatschappijleerlessen en geschiedenislessen de lessen starten met het doornemen van
het programma. Daarna wordt de leerstof besproken, oefeningen herhaald naar behoefte
van de leerlingen, leerlingen gaan zelfstandig aan het werk dus is er tijd om te begeleiden.
Bij de afsluiting wordt het werk kort herhaald en het huiswerk opgegeven.
Meneer Berends (sinds 1977 werkzaam in het VO) geeft aan dat bij zijn bewegingslessen
zeer verschillend zijn qua opbouw en uitwerking. Het aanbieden van de stof gebeurt
mondeling met een voorbeeld, met beelden en/of vragen stellen. Vaak wordt er een
totaalsituatie geschetst en vanuit daar verder gewerkt in kleinere groepjes om weer op te
bouwen naar een totaalsituatie.
Mevrouw Nowak (sinds 2009 werkzaam in het VO) geeft aan dat bij haar vak Nederlands de
lessen klassikaal worden opgestart. Dat wil zeggen dat er eerst een terugblik is naar de
vorige lessen en daarna volgt de uitleg over veelal nieuwe lesstof. Als de uitleg is geweest,
gaan de leerlingen in de regel zelfstandig of in groepjes aan het werk. Mevrouw Nowak
loopt dan door het lokaal en geeft waar nodig nadere uitleg. Via het digibord geeft zij aan
wat de leerlingen moeten doen en wat eventueel het huiswerk is voor de volgende les.
Mevrouw van Dalen (jaren werkzaam geweest in het PO, later in het VO) start haar lessen
Engels met het aangeven van het doel van de les. Dit gebeurt in de vorm van: “Aan het
einde van de les kun je/weet je…” Daarvoor heeft zij een overzicht op het digibord wat er
deze les besproken/gedaan wordt. Bij nieuwe onderdelen probeert mevrouw van Dalen
activerende vragen uit de leerlingen te laten komen om te kijken wat ze al weten. Bij
grammaticale uitleg is er bijna altijd een terugblik naar de vorige les. Tijdens het werken
helpt de docent de leerlingen door hen in tweetallen te laten werken of loopt ze zelf langs
om extra uitleg te geven. Tijdens de KWT kunnen leerlingen nogmaals uitleg (verlengde
instructie) krijgen.
Mevrouw Arentz (sinds 2003 werkzaam in het VO) geeft aan haar wiskundelessen te starten
met het activeren van de voorkennis en met behulp van een voorbeeld aan te sluiten bij
het dagelijkse leven van de leerlingen. Er wordt daarna klassikaal nagekeken waarop weer
klassikale uitleg volgt. Bij tijd/ruimte en behoefte is er individuele uitleg. Alle leerlingen
zijn zelfstandig aan het werk.
Mevrouw Derksen (werkzaam in het VO sinds 2003) geeft geschiedenis en laat weten dat
haar leerlingen werken volgens een weekplanner/studieplanner. Daarop is het doel voor
iedereen zichtbaar, namelijk de toets. Leerlingen moeten op de planner aangeven hoe zij
de stof/paragraaf willen verwerken. Ze kunnen kiezen uit drie vormen namelijk:
19
opdrachten maken, schema’s maken of zelf vragen maken. Elke vorm moet minstens een
keer voorkomen per hoofdstuk.
Mevrouw Beerten (sinds 2002 werkzaam in het VO) laat weten haar lessen Frans te starten
met een oriëntatie (grammaticale stof). Gevolgd door uitleg, klassikale oefeningen, de
leerlingen gaan zelf oefenen, ondertussen leerlingen feedback geven en het huiswerk
opgeven. Het huiswerk is maakwerk waardoor de geleerde lesstof moet worden toegepast.
Mevrouw Koenders geeft beeldende vormgeving en CKV en is sinds 5 jaar werkzaam in het
VO. Haar lessen start ze met een terugkoppeling naar de vorige les, gevolgd door een
uitleg. Deze uitleg is vaak klassikaal en de kennis wordt geactiveerd met behulp van een
mindmap/woord web. De nieuwe uitleg is gekoppeld aan de opdracht en leerlingen kunnen
dit in groepjes volgen. De les wordt gezamenlijk afgesloten.
2.3.2.2. Niveaudifferentiatie op dit moment
Meneer Hofs (biologie) geeft aan dat wanneer er vragen en/of onduidelijkheden zijn bij de
opdrachten uit het werkboek, de leerlingen nieuwe uitleg krijgen. Dit gebeurt persoonlijk
of in een klein groepje. Na een repetitie of schriftelijke overhoring wordt theorie opnieuw
uitgelegd, dit gebeurt vaak klassikaal en zelden in een klein groepje. De klassikale
instructie is vaak lang van stof, zeker in de examenklassen 3 en 4 zodat meneer Hofs het
tempo er in kan houden. Alle leerstof moet behandeld worden in een kort tijdsbestek. Het
inschatten van het niveau van de leerlingen gebeurt naar aanleiding van de proefwerken
maar daar wordt in de volgende lessen geen rekening mee gehouden. Leerlingen tonen
weinig belangstelling bij het bespreken van de SO’s of repetities.
Mevrouw Vrieze geeft aan dat differentiëren binnen maatschappijleer en geschiedenis op
dit moment nog niet gebeurt omdat zij als docent meer kennis aan het overdragen is en in
mindere mate vaardigheden aan het aanleren is. Op dit moment krijgt differentiëren
vooral vorm door leerlingen die dit nodig hebben nog een extra keer de stof/opdrachten
uit te leggen. Mevrouw Vrieze wil meer toe naar een model waarbij leerlingen zelf de
leerstof doornemen en zij kan aansluiten bij waar hun hiaten/vragen liggen. Deze omslag
heeft ze tot nu toe nog niet helemaal gemaakt. Het inschatten van het niveau van de
leerlingen doet mevrouw Vrieze door toets resultaten te verzamelen, zowel van de
methodetoetsen als cito toetsen en gegevens van de basisschool of voorgaande leerjaren.
Bij het indelen van opdrachten probeert mevrouw Vrieze al wel rekening te houden met
het combineren van sterke/zwakke leerlingen of leerlingen juist op niveau bij elkaar te
zetten, dit is afhankelijk van de opdracht. Het bespreekbaar maken van het leerproces van
de leerlingen doet mevrouw Vrieze nog te weinig als vakdocent. Als mentor komt dit vaker
naar voren maar ook hier gebeurt dit nog te weinig.
Meneer Berends vertelt dat bij zijn bewegingslessen de leerlingen vanuit het aanbod tot
hulpvragen komen en als docent helpt hij de leerlingen vanuit het zorgniveau naar een
hoger bewegingsniveau. Verlengde en/of verkorte instructie komen hierbij niet bewust aan
de orde. Door de jarenlange ervaring is er altijd wel een mogelijkheid om rekening te
houden met de verschillen van leerlingen. En aangezien alle leerlingen op een ander
bewegingsniveau starten zal er altijd gedifferentieerd worden. Het leerproces van de
leerlingen wordt bespreekbaar gemaakt aan de hand van het bevragen van de leerling, op
korte termijn onderlinge coaching en terugkoppeling (soms in groepen) en de beoordeling
van de docent op de vooruitgang met interactie.
20
Mevrouw Nowak laat weten dat differentiatie bij haar lessen bestaat uit de individuele
ofwel groepsbegeleiding op het moment dat leerlingen zelfstandig aan het werk zijn. Ook
komt het voor dat leerlingen werken uit een boek van een hoger niveau. Die leerlingen zijn
dan vaker zelfstandig aan het werk. Begrippen als verlengde- en/of verkorte instructie
heeft mevrouw Nowak tijdens haar opleiding niet eigen mogen maken. Ze geeft aan hier
kennis mee gemaakt te hebben tijdens de lessen van Vera Rikkerink (haar stagiaire). In
combinatieklassen probeert mevrouw Nowak het zelf toe te passen. Leerlingen komen
veelal binnen in een eerste klas met een wisselende basis en dan wordt er gebruik gemaakt
van de gegevens van de basisschool. Als leerlingen voor het eerst in bijvoorbeeld de
tweede of derde klas instromen, dan wordt er gekeken naar de gegevens die bekend zijn
vanuit Magister (LVS). Ook wordt er wel eens informatie aangevraagd bij een mentor.
Om in de huidige situatie toch rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen
bereidt mevrouw Nowak haar lessen zodanig voor dat er voor de betere leerlingen wat
extra materiaal ter beschikking is. Het extra materiaal heeft mevrouw Nowak dan ook
voorbereid zodat zij weet waar de leerlingen mee aan de slag kunnen gaan. Het kan
voorkomen dat leerlingen in groepjes aan het werk gaan waarbij de docent dan de betere
leerling ook nog wel eens koppelt aan de leerling die problemen met een bepaald
onderdeel heeft. Dit geldt voornamelijk voor klassen in de onderbouw. Een les in de
bovenbouw (met een enkele uitzondering) verloopt veelal klassikaal. Om het leerproces
van de leerlingen te bewaken en bespreekbaar te maken met de klas blikt mevrouw Nowak
elke les terug naar de voorgaande les en bespreekt zij met de leerlingen waar zij naar toe
moeten werken. Tussendoelen en/of nieuwe doelen stellen en evalueren doet de docent
veelal individueel omdat geen enkele leerling hetzelfde is en niet overal even goed of
slecht in is. Samen met de leerling neemt mevrouw Nowak de tijd om tijdens de les te
kijken waar hij/zij op dat moment staat en vooral: wat er goed gaat (complimenten
geven).
Mevrouw van Dalen geeft aan dat ze zowel individueel als in kleine groepjes extra
instructie geeft. Echter laat ze de leerlingen vooral samenwerkend leren. Leerlingen
worden naar aanleiding van gedrag, werkhouding, aandacht in de les en cijfers ingedeeld
op niveau. Ook wordt er veel geanalyseerd in de les en geselecteerd uit gegevens waar
leerlingen zwak in zijn (grammatica, lezen, etc.). Toch zijn de lessen nog behoorlijk
klassikaal maar dit heeft ook te maken met het feit dat mevrouw van Dalen nog niet zo
lang binnen het VO werkt. Ze probeert het leerproces van de leerlingen tijdens KWT te
bespreken door te kijken naar gemaakt werk, problemen vast te stellen en manieren aan
de hand te doen om stof beter onder de knie te krijgen.
Mevrouw Arentz geeft leerlingen die wiskunde moeilijk vinden na de klassikale instructie
nog verlengde instructie. Ook laat zij de betere leerling uitleg geven en/of hulp bieden
aan de minder goede leerlingen. De goede leerlingen hoeven niet alles te maken.
Binnen wiskunde kan mevrouw Arentz al wel werken met verlengde instructie maar maakt
ze nog geen gebruik van verkorte instructie. Ze zou het veel meer willen doen en kan de
coaching dus goed gebruiken om gedifferentieerd les te geven aan de leerlingen. Ook
wordt het niveau van de leerlingen dan beter ingeschat. Nu gebeurt dat veelal aan de hand
van toets resultaten, LVS resultaten en wat er in de klas getoond wordt. Bij het werken
met groepswerk probeert mevrouw Arentz de groepen zo in te delen dat er 2 goede
‘wiskundigen’ bij zitten zodat zij de minder goede leerlingen kunnen helpen en zelf leren
door het aan een ander uit te leggen. Het leerproces wordt besproken door aan het begin
21
van de les doelen op te stellen die aan het eind van de les ook weer geëvalueerd worden.
Het bijstellen van doelen of nieuwe doelen opstellen gebeurt nog niet.
Mevrouw Derksen geeft aan dat het enige huiswerk het lezen van de desbetreffende
paragraaf is en het bekijken van de PowerPoint. Het verwerken van de stof gebeurt dus in
de les. Leerlingen kunnen aangeven of ze extra instructie willen bij de leerstof of bij de
PowerPoint. Elke lees geeft mevrouw Derksen afzonderlijk of in groepen de extra
instructie voor de leerlingen die dat aan hebben gegeven. Er is dan ook een instructietafel
midden in het lokaal. Leerlingen die geen instructie nodig hebben werken zelfstandig
verder aan de planner. Naast de ‘reguliere’ stof moeten leerlingen ook een
samenwerkingsopdracht maken. Deze zijn per hoofdstuk verschillend. Elke les moeten
leerlingen reflecteren op hun eigen handelen. Wat ging goed, wat ging er minder goed,
wat neem ik mee naar de volgende les? Leerlingen maken tijdens de les gebruik van
telefoon en computer, maar ook boeken. Dit is noodzakelijk voor de
samenwerkingsopdracht. Het inschatten van het niveau doet mevrouw Derksen door in het
begin goed te kijken en te observeren. Leerlingen zijn zelf ook heel goed in staat om
zichzelf kritisch in te schatten. Daarnaast zijn de cijfers een indicator. Qua voorbereiding
van de lessen kijkt mevrouw Derksen hoe de voortgang verloopt. Enkele leerlingen worden
verplicht mee te doen aan de verlengde instructie, maar vaak zijn dit toch wel de vaste
leerlingen. Ook komt het voor dat mevrouw Derksen leerlingen verbiedt aan de
instructietafel, dit doet zij aan de hand van behaalde cijfers en controlevragen die ze aan
het begin van de les stelt. Zoals te lezen is, is mevrouw Derksen al heel gericht bezig met
inschatten van de niveaus om vervolgens daarop het onderwijs aan te bieden. Op dit
moment zit zij in een fase waarin de goede leerlingen eerder de toets mogen maken. Dit
zijn vaak de goede leerlingen waarbij het tempo hoog ligt. Zij maken de toets twee of drie
weken eerder. De tijd die overblijft besteden zijn dan aan een vak waarin ze minder goed
zijn of ze helpen de zwakkere leerlingen of de samenwerkingsopdracht wordt uitdagender.
Tussendoor heeft mevrouw Derksen met de groepen een tussengesprek over de
opdrachten. Leerlingen reflecteren na afloop.
Mevrouw Beerten schrijft dat in haar huidige lessituatie de snelle leerlingen extra
oefeningen krijgen (puzzels, sommen, rebussen, etc.). Leerlingen die moeite hebben met
de stof krijgen extra oefeningen en zelf geeft mevrouw Beerten instructie aan leerlingen
die het niet snappen. De leerlingen die de lesstof wel begrijpen kunnen dus ook na een
verkorte instructie zelf aan het werk. Het niveau van de leerlingen wordt ingeschat naar
aanleiding van de vragen die de leerlingen in de les stellen en aan de hand van cijfers voor
(toets) resultaten. Bij het voorbereiden van de lessen kost het mevrouw Beerten soms
extra tijd maar dan vooral in het goed positioneren van de leerlingen (sterk/zwak). Het
leerproces van de leerlingen wordt besproken door aan het begin van het hoofdstuk te
bespreken wat de leerlingen en kennen en weten. Aan het eind van de les wordt gemeten
of de leerlingen het doel hebben bereikt: “Kunnen we nu klokkijken?” of “Kunnen we het
geleerde toepassen in de praktijk?”.
Mevrouw Koenders geeft de leerlingen die op dit moment eerder klaar zijn tijdens haar
lessen vaak een opdracht die aansluit bij de voorgaande opdrachten zodat de lesstof
verdiepend werk. Ook wordt er een nieuwe opdracht ingezet die als verbreding van de
lesstof kan dienen. Als docent werkt ze ook binnen BVG/CKV met verkorte- en verlengde
instructie wanneer ze merkt dat leerlingen daar behoefte aan hebben. De overige
22
leerlingen kunnen zelfstandig verder werken aan de opdracht. Het leerproces wordt
bewaakt door werkstukken tussentijds te beoordelen en door veel rond te lopen tijdens
het zelfstandig werken. Hierdoor zijn de leerlingen onderdeel van hun leerproces. Het
reflecteren op eigen werkstukken maakt de leerlingen zelfverantwoordelijk en dit kunnen
de leerlingen zelf aan de hand van een evaluatieformulier. De theoretische kennis wordt
getoetst tijdens de lessen door veel vragen te stellen. Het indelen van leerlingen op niveau
gebeurt nu nog ter plekke, mevrouw Koenders zou dit wel beter voor willen bereiden om
meer persoonlijke doelen te kunnen stellen.
In de volgende grafieken wordt weergegeven hoe de ervaringen van eerstejaars,
tweedejaars en derdejaars leerlingen van Schaersvoorde zijn met de huidige lessituatie en
hoe zij de lessen graag willen zien.
2.4. Vragenlijst
2.4.1. Ervaring van de leerlingen in de huidige onderwijssituatie
Op het primair onderwijs zaten veel leerlingen in groepjes en enkele leerlingen gaven aan
dat zij in rijen zaten.
Klasindeling op het primair onderwijsl
60
50
40
30
20
10
0
We zaten in groepjes
We zaten in rijen
Klas 1
Klas 2
Klas 3
Wanneer naar de instructie op het primair onderwijs wordt gekeken zijn er zowel
leerlingen die verkorte instructie als verlengde instructie kregen. Echter gaat het
overgrote deel van de klas mee met de gemiddelde instructie gevolgd door de zelfstandige
verwerking.
23
Instructie op het primair onderwijs
60
50
40
30
20
10
0
Ik kreeg
verkorte
instructie
Ik kreeg
moeilijkere
opdrachten
Ik kon uitleg
aan een
klasgenoot
vragen
Klas 1
Ik had genoeg
Ik kreeg
Ik maakte
aan algemene
verlengde gebruik van een
instructie
instructie voor
laptop
een vak
Klas 2
Klas 3
Op het voortgezet onderwijs is verlengde instructie nog niet zo ingeburgerd als in het
primair onderwijs. Leerlingen laten weten dat vooral de vakken Nederlands en
aardrijkskunde bekend staan om de verlengde instructie tijdens de les. Voor Nederlands,
Engels en wiskunde kunnen leerlingen zich inschrijven om extra lessen te krijgen (50
minuten). Leerlingen uit klas 2 BKL/GTL krijgen extra rekenbegeleiding om het niveau naar
2F toe te werken. Toch krijgt het grootste gedeelte van de leerlingen klassikaal les en
wordt de lesstof opnieuw uitgelegd wanneer hier vraag naar is.
Instructie op het voortgezet onderwijs
60
50
40
30
20
10
0
Bij AK krijg ik extra Bij NE krijg ik extra
Ik krijg
instructie
instructie
rekenbegeleiding
Klas 1
Klas 2
Extra lessen
(NE/ENG/WIS)
Geen
Klas 3
24
Naast leerlingen die om extra instructie vragen of dit gewoon opgelegd krijgen door de
docent zijn er ook leerlingen die wel gemakkelijk mee kunnen komen met de aangeboden
stof. Deze leerlingen zouden graag uitdagend werk willen maar weten niet goed hoe zij dit
aan moeten pakken. In de eerste klas is dit nog niet echt aan de orde omdat er vanuit één
centrale basis les gegeven wordt en iedereen met een andere achtergrond binnen is
gestroomd aan het begin van het schooljaar. Alles is nieuw, iedereen moet wennen en een
enkeling kan uit de voeten met de extra opdrachten uit het boek. De tweedejaars
leerlingen geven aan vaak de kat uit de boom te kijken wanneer zij klaar zijn met het
gemaakte werk. Zij zouden uitdagend werk aankunnen, al betekent dit alleen maar
verbreding in plaats van verdieping, maar de leerlingen vragen hier zelf niet naar.
Uitdagend werk op het voortgezet onderwijs
30
25
20
15
10
5
0
Ik krijg soms moeilijker werk
maar moet dit alleen maken
Ik wacht totdat we na gaan
kijken, ik onderneem zelf geen
actie om moeilijker werk te
doen
Klas 1
Klas 2
Ik werk op een hoger niveau,
onder begeleiding van een
docent
Klas 3
Ook is er aan de leerlingen de vraag gesteld voor welk vak zij extra instructie zouden
willen hebben tijdens de lessen zoals deze nu gegeven worden. Bij Nederlands krijgen de
leerlingen regelmatig verlengde instructie gedurende de lessen maar uit de aantallen blijkt
dat ook de vakken geschiedenis, Engels, biologie en wiskunde om verlengde instructie
vragen. Vooral bij geschiedenis wordt er aangegeven dat de uitleg klassikaal gestart moet
worden en leerlingen later verlengde instructie willen krijgen. Leerlingen hebben het
gevoel dat zij in het diepe worden gegooid. Bij Engels is het vooral de grammatica waar de
verlengde instructie voor gegeven moet worden. Biologie staat voor enkele leerlingen op
de lijst omdat zij niet goed weten hoe ze met de opdrachten aan de slag moeten.
Wiskunde is een vak waarbij leerlingen verlengde instructie vragen omdat de leerlingen dit
gewoon heel erg moeilijk vinden. Zij willen graag een docent die hen meeneemt door de
stof en gezamenlijk oefeningen laat maken.
25
Ik wil graag extra instructie voor...
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Nederlands
Geschiedenis
Klas 1
Engels
Klas 2
Biologie
Wiskunde
Klas 3
Het is vanzelfsprekend dat leerlingen klagen over wat er niet deugt aan de lessen maar
tegelijkertijd is het ook inspirerend om te horen hoe de leerlingen zelf hun ideale lessen
voor zich zien. De meerderheid van de leerlingen geeft aan redelijk tevreden te zijn met
hoe de lessen op dit moment worden gegeven. Over het algemeen is een ideale les het
gezamenlijk starten van de les, een terugblik naar de vorige les waarbij de voorkennis
geactiveerd wordt, een korte uitleg waarna de snelle leerlingen aan het werk kunnen, een
algemene uitleg voor ¾ deel van de klas en daarna de verlengde instructie voor ¼ deel van
de klas. Tijdens het verwerken willen de leerlingen graag samenwerken in groepjes of in
tweetallen om kennis te delen maar de les moet wel weer gezamenlijk afgesloten worden.
Bij wiskunde willen de leerlingen vooral meer gezamenlijke opdrachten of
samenwerkingsopdrachten om in gesprek te gaan over de stof. Bij aardrijkskunde is er een
enkeling niet tevreden over het NOS Journaal, zij zouden graag afwisseling willen zien
tussen de werkvormen. Bij de opdrachten willen deze leerlingen meer samenwerking. De
verlengde instructie is bij aardrijkskunde goed zoals deze nu gegeven wordt. Geschiedenis
staat in de lijst omdat leerlingen niet goed weten hoe zij moeten beginnen ondanks dat ze
een persoonlijke studieplanner hebben. Leerlingen willen graag klassikaal starten met
daarna een aparte instructie voor leerlingen die het niet goed begrijpen.
Opvallend is ook dat veel leerlingen aan hebben gegeven meer actieve werkvormen willen
zin in de instructie. Het voorlezen van de theorie uit het boek vinden zij saai en daar
worden de leerlingen niet actief van. Door de leerlingen te betrekken bij de uitleg van de
theorie wordt er meer opbrengstgericht gewerkt en zullen de leerresultaten hoger zijn.
26
De ideale les volgens de leerlingen
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Algemeen
Wiskunde
Aardrijkskunde
Klas 1
Klas 2
Geschiedenis
Meer actieve
werkvormen
Klas 3
Naast dat de leerlingen een ideaalbeeld hebben van de lessen, hebben de docenten dat
natuurlijk ook. Een goede les is een wisselwerking tussen leerlingen, docent en
lesmateriaal.
2.5. Vragenlijst
2.5.1. De ideale les volgens docenten
Meneer Hofs geeft aan dat hij zijn ideale les ziet met het starten met een terugblik van de
leerstof, aanbieden van de nieuwe leerstof (instructie klassikaal). Vervolgens gaan de
leerlingen volop individueel aan het werk met de werkboekopdrachten. Bij problemen kan
er instructie worden aangeboden in een kleine groep of individueel. Knelpunten die
meneer Hofs ziet bij het toepassen van niveaudifferentiatie in de klas is voornamelijk het
tempo om door de hoeveelheid leerstof te komen (met name in de examenklassen).
Leerlingen maken zelf geen haast. Daarnaast moet meneer Hofs zich ook aan de afspraken
houden die in het PTA/PTB staan en door de sectie zijn afgesproken van te behandelen
stof.
Mevrouw Vrieze geeft aan dat bij haar ideale les de leerlingen weten wat er van hen
verwacht wordt, vragen ze de hulp die ze nodig hebben en zijn ze zelf aan het werk om
zich de stof eigen te maken. Instructie in kleine groepen. Leerlingen werken zelf naar hun
doelen toe en houden hun eigen vorderingen bij. Een knelpunt wordt volgens mevrouw
Vrieze het ‘meten’ van de vorderingen van leerlingen zonder steeds te hoeven toetsen.
Een vaksectie die op dezelfde manier met de leerstof bezig wil zijn zou haar hierbij
kunnen helpen.
Meneer Berends geeft aan dat hij geen beeld heeft van een ideale les. Hij vindt het
belangrijk dat een leerling het idee heeft tijdens (elke) les iets te hebben geleerd. Meneer
Berends is dan ook erg scherp op signalen in die richting. Bevragen, bekijken, vergelijken
en beoordelen. Het komt een enkele keer voor dat een leerling het in de basis niet voor
elkaar kan krijgen, het is dan echt een beperking. Dan wordt er in overleg met de leerling
27
een rand taak afgesproken om zo zinvol mogelijk betrokken te blijven bij de lessen
bewegingsonderwijs.
Mevrouw Nowak laat weten dat haar ideale les een les zou zijn waarbij elke leerlingen op
zijn/haar eigen niveau aan het werk zou kunnen en waarbij de docent veel meer als
begeleider zou kunnen optreden. Extra materialen zijn niet alleen een pre, maar
noodzakelijk. Zo zouden voor elke klas meerdere leerboeken van verschillende niveaus
aanwezig moeten zijn zodat de docent de leerling onmiddellijk van het nodige materiaal
kan voorzien om op zijn/haar eigen niveau te werken. Echter komt een docent in een volle
klas oren, ogen en handen te kort om recht te doen aan alle leerlingen. Een
onderwijsassistent of stagiaire zou hierbij een grote rol kunnen vervullen.
Mevrouw van Dalen gebruikt in haar lessen vaak de gezeefde instructie:
1. Korte uitleg, bovengemiddelde leerlingen gaan aan de slag;
2. Algemene instructie, leerlingen gaan aan het werk;
3. Extra instructie aan kleine groep die dat nodig heeft.
Haar ideale les zou een les zijn waarbij er meer zelfstandigheid is voor de leerlingen.
Zodat leerlingen zelf keuzes kunnen en moeten maken. Hiervoor moeten wel veel
materialen, leesboeken en spelvormen in de klas aanwezig zijn. Het grote knelpunt is
volgens mevrouw van Dalen dan ook te weinig verwerkingsmateriaal, de lange lessen van
75 minuten en door de verschillende vaardigheden binnen de Engels lessen is het lastig te
plannen hoe verlengde instructie bijvoorbeeld vorm kan krijgen. Een collega of
buitenstaander zou kunnen helpen door haar les eens te observeren en te kijken naar haar
didactische handelen.
Mevrouw Arentz geeft aan haar ideale les te willen starten met het klassikaal activeren van
de voorkennis, dan het doel van de les aangeven en een moeilijke beginvraag stellen
waardoor er daarna gedifferentieerd kan worden. De betere leerlingen kunnen dan met
een korte instructie verder en de leerlingen die het nog niet begrijpen krijgen instructie en
eventuele verlengde instructie. Daarna komt de zelfstandige verwerking en tot slot wordt
het doel van de les geëvalueerd en kunnen er nieuwe doelen worden gesteld. Zowel
individueel als voor de klas. Op dit moment is er nog te weinig tijd om zelf alles uit te
zoeken en op te kunnen pakken. Volgend schooljaar wil mevrouw Arentz direct een andere
start maken en voor nu bespreekt ze het doel voorafgaand en na afloop van de les.
Mevrouw Derksen geeft zichzelf een begeleidende rol tijdens de ideale les. Zij biedt aan
waar leerlingen om komen vragen, geeft de kaders aan en de leerlingen worden naar
behoefte bediend. Er is persoonlijke aandacht voor de zwakke leerling (een op een of in
een klein groepje) en de leerling die meer kan wordt uitgedaagd en nieuwsgierig gemaakt
en kan in zijn tempo de stof doorlopen. Het eindproduct is voor iedereen hetzelfde, maar
de weg ernaar toe is voor iedereen anders. Ideaal zou zijn als leerlingen de lessen kunnen
‘knippen’. Maar daarvoor is samenwerking met andere vakken noodzakelijk. Voorbeeld:
een leerling is heel goed in wiskunde, maar minder goed in geschiedenis. Waarom zou deze
leerling dan niet (stukken) lessen knippen bij wiskunde en plakken bij geschiedenis?
Knelpunten waar mevrouw Derksen op dit moment tegenaan loopt zijn het niet hebben van
een eigen lokaal dus ook geen vaste instructietafel, het niet hebben van een eigen kast in
het lokaal waarin de leerlingen spullen kunnen leggen en collega’s die gedifferentieerd
onderwijs niet zien zitten.
28
“Meer coach dan docent!” dat zijn de woorden van mevrouw Beerten wanneer het gaat om
een ideale les waarbij er aandacht is voor niveaudifferentiatie. Bij de basis begint de
docent dan met het uitleggen van de lesstof en kunnen de leerlingen aan het werk op het
eigen niveau. Leerlingen die het niet begrijpen krijgen verlengde instructie bij de coach en
leerlingen die het al wel begrijpen gaan naar de zelfstandige verwerking. Deze leerlingen
houden zelf bij welke vaardigheden zij beheersen en kunnen daarna door naar het
volgende doel. Wanneer dit toegepast kan worden, kunnen er ook toetsen op maat
gegeven worden. Bijvoorbeeld: Bij een 6 mag je door naar het volgende doel.
De organisatie in de les kan hierbij wel een probleem worden in combinatie met het orde
houden in de klas. Dit komt mede doordat de methode die er nu gebruikt wordt niet
geschikt is voor snelle/goede leerlingen.
Mevrouw Koenders zal haar ideale les starten met en terugkoppeling van de vorige les.
Daarna starten met klassikale uitleg van de theorie en/of de opdracht (gevolgd door
verlengde instructie, de snellere leerlingen kunnen dan aan het werk). Mevrouw Koenders
heeft bij deze situatie een leskist in de klas staan waarin extra opdrachten zitten. De
afsluiting van de les gebeurt wel weer klassikaal in verband met reflectie en evaluatie.
Echter zullen er wel knelpunten zijn tijdens deze ideale les. Mevrouw Koenders zegt: “Ik
merk dat de leerlingen die zelfstandig aan het werk zijn vaak tegen (praktische)
problemen aanlopen (materialen, gereedschappen, etc.). Hierdoor hebben zij veel
aandacht nodig en is het soms lastig een klein deel van de klas verlengde instructie te
geven. Een oplossing zou zijn: het inzetten van een onderwijsassistent of leerlingen
aanwijzen die als ‘aanspreekpunt’ gaan fungeren bij praktische problemen”.
2.6. Conclusie
2.6.1. Opbrengsten
2.6.1.1. Het stappenplan
Om docenten op Schaersvoorde een handvat te geven om niveaudifferentiatie toe te
passen in de lessen heeft de student een stappenplan samengesteld. Het stappenplan kan
door iedere docent worden toegepast om gerichter naar de leerlingen te kijken en de
lessen meer aan te laten sluiten op het niveau van de leerling. Door meer opbrengstgericht
te werk te gaan wordt de leeropbrengst verhoogd.
Toch zal de docent hier een eigen weg in moeten vinden en wel les moeten blijven geven
op de manier die bij hem/haar als docent past. Door te beginnen met het toepassen van
niveaudifferentiatie in één klas kan de docent opbrengstgericht werken eigen maken en
uitzoeken hoe niveaudifferentiatie vorm kan krijgen. Het is goed om te weten dat
leerlingen ook even de tijd nodig hebben om te wennen aan deze manier van lesgeven. Het
nieuwe schooljaar zal daarom een mooie start zijn om direct vanaf het begin op een
vernieuwende manier te werk te gaan. De laatste schoolweken van dit schooljaar zijn
mooie weken om te experimenteren met een klas. Het stappenplan voor Schaersvoorde
Dinxperlo is samengesteld naar aanleiding van het literatuuronderzoek en ervaringen uit de
praktijk. Voor iedere docent is het stappenplan de basis om te beginnen met het toepassen
van opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie in de klas. Op de volgende bladzijde
staat het stappenplan weergegeven.
29
30
2.7. Interview
2.7.1. Ervaringen van leerlingen
Als student ben ik al vanaf september bezig met het toepassen van niveaudifferentiatie in
de eerste klas. Binnen mijn lessen weten de leerlingen uit de eerste klas eigenlijk niet
beter dan dat er af en toe een groepje leerlingen is die extra (verlengde) instructie krijgt.
Leerlingen ervaren dit als prettig en het is ook in de resultaten terug te zien dat deze
manier van lesgeven succes boekt. Het is ook erg prettig dat er meer collega’s zijn die nu
bewust bezig zijn met het toepassen van niveaudifferentiatie en verlengde instructie. Uit
de resultaten blijkt dat er veel leerlingen zijn die behoefte hebben aan verlengde
instructie en door daar gehoor aan te geven komen docenten tegemoet aan de
onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Hieronder enkele uitspraken van leerlingen uit de eerste klas en leerlingen uit de tweede
klas:
K. (jongen, 13 jaar): “Eerst wilde ik niet aan tafel zitten om instructie te krijgen maar
toen mevrouw Rikkerink vertelde dat dit maar voor ongeveer tien minuten is vond ik het
niet meer zo erg. Na de extra uitleg snapte ik het en kon ik ook aan het werk.”
S. (jongen, 13 jaar): “Ik werk op mijn laptop en vind het erg fijn dat mevrouw Rikkerink
mij in het instructiegroepje heeft want zo kan ze me ook even helpen opstarten met het
goed typen van de opdrachten. Ik begrijp de opdrachten vaak omdat we er eerst even een
paar samen mogen doen. Het liefst werk ik de hele les in een instructiegroepje.”
Y. (meisje, 13 jaar): “Ik ben erg langzaam met werken en doordat ik in de verlengde
instructiegroep zit werk ik nu iets sneller. Ik vind de uitleg fijn en een klein groepje is
gezellig!”
M. (meisje, 13 jaar): “Ik zit nooit in het instructiegroepje maar ik heb er ook geen last
van, het gaat zachtjes en ze schuiven een paar tafels bij elkaar zodat het echt een
groepje is. Na de instructiegroep komt mevrouw Rikkerink ook bij mij langs om te kijken
wat ik gedaan heb en of ik het begrijp, dat is fijn.”
Uitspraken van leerlingen uit de tweede klas:
J. (jongen, 15 jaar): “Ik durfde eerst niet goed te zeggen dat ik de opdrachten niet goed
begreep maar nu ik uitleg krijg kan ik meteen aan het werk en zeg ik het ook meteen als
ik het niet begrijp.”
J. (meisje, 15 jaar): “Ik heb wel 20 sommen samen gedaan, beetje veel maar nu begrijp ik
het wel. En het is fijn dat niet de hele klas mee hoeft te luisteren naar datgene wat ik
niet begrijp.”
A. (meisje, 15 jaar): “Het is fijn om samen met een andere leerling apart instructie te
krijgen omdat we de sommen niet goed snappen. Door het kleine groepje krijgen we veel
aandacht en na een paar minuten snappen we het ook echt. Dan kunnen wij weer aan het
werk. Ik zou dit wel bij meer lessen willen!”
31
3. Conclusie en discussie
Docenten van Schaersvoorde hebben voor zichzelf al redelijk goed in beeld wat de
didactische leerlijn is binnen de lessen en hoe zij invulling kunnen geven aan
niveaudifferentiatie. Echter staat dit nog maar in de kinderschoenen.
Doordat er de afgelopen jaren in het primair onderwijs veel aandacht is geschonken aan
opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie hebben zeker leerlingen uit de eerste klas
meer ervaring met lessen op eigen niveau dan dat enkele docenten dit hebben. Leerlingen
laten vaak alleen maar weten wat er niet zo goed aan de lessen of wat er bijvoorbeeld saai
was. Maar door met leerlingen in gesprek te gaan, lessen te evalueren en te reflecteren
worden leerlingen meer bewust van het eigen leerproces. Leerlingen kunnen zelf heel goed
aangeven hoe zij het onderwijs het liefst zien om het maximale uit de lessen te halen. Het
is verrassend om te horen dat leerlingen, individueel van elkaar, weten te benoemen wat
zij aan de instructie hebben die de docent geeft en wanneer zij meer leren van leren van
elkaar. Door leerlingen in groepjes te laten zitten, wordt er vanzelfsprekend meer
gecommuniceerd en samengewerkt tussen de leerlingen. Leerlingen hebben behoefte aan
het delen van ervaringen, bevindingen, resultaten en willen graag opdrachten samen
maken. Twee weten er immers meer dan één.
Het is nu aan de docenten om de lessen zo in te delen dat er meer ruimte is voor
samenwerking. Het loslaten van de klassikale lessen is voor een docent ook wennen. Het
door de docent gestuurde tijdpad blijft in de handen van de docent, maar er moet ruimte
ontstaan zodat de leerlingen de weg mogen bewandelen. Leerlingen hebben behoefte aan
het versnellen van het tijdpad (de snelweg op gaan), het rustig bewandelen van het
tijdspad (zandwegen) en zijwegen mogen inslaan. Pas wanneer dat lukt, is er ruimte voor
individuele aandacht voor de leerling en kan een docent een begeleider en coach worden.
Om leerlingen nog actiever te laten zijn tijdens de lessen moet een docent goed in beeld
hebben welke leerlingen af zitten te wachten tijdens de lessen en welke leerlingen aan
verbreding toe zouden kunnen zijn. Als docent moet je er wel voor waken dat verdiepende
en verbredende opdrachten ook begeleiding vragen en deze leerlingen niet losgelaten
worden en zelf de weg uit moeten zoeken. Iedere leerling verdient de aandacht van een
docent!
32
4. Conclusie en aanbevelingen
Voor dit minorwerkstuk is er onderzoek gedaan naar de overgang van het primair onderwijs
naar het voortgezet onderwijs (van PO naar VO), gericht op het aansluiten van de
onderwijsbehoeften van leerlingen. Het tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van
leerlingen is iets wat iedere leerkracht of docent graag wil, maar tegelijkertijd is dit ook
een grote uitdaging. De ene leerling vraagt herhaling, de ander uitdaging, visuele
ondersteuning of juist begeleiding in een kleinere setting. Het onderwijsaanbod moet
aansluiten bij de basis- en onderwijsbehoeften van ieder kind. In de praktijk kan dit
gerealiseerd worden met handelings- en opbrengstgericht werken. Maar dit is niet in een
korte periode voor elkaar te krijgen. Leerresultaten blijven afhankelijk van een goed
gemotiveerde leerkracht of docent. Binnen het PO zijn de scholen al erg ver met het
invoeren van handelings- en opbrengstgericht werken. Handelings- en opbrengstgericht
werken gaan uit van de behoeften van de leerlingen. Hoe moet een leerling gevoed worden
om tot leren te komen? Uit de praktijk is gebleken dat het VO nog erg zoekende is naar
handvatten voor opbrengstgericht werken en het werken aanpassen aan de niveaus van de
leerlingen.
In de theorie wordt beschreven hoe het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs
vormgeven aan opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie. Om binnen het
klassenniveau de leeropbrengsten van leerlingen te verhogen en de achterstanden weg te
werken kan er worden geëxcelleerd in het organiseren (Vermeulen, 2012). De Inspectie van
het Onderwijs heeft benoemd dat opbrengstgericht werken de sleutel is tot
onderwijsverbetering (leerprestaties moeten omhoog en er wordt het beste uit de
leerlingen gehaald). Opbrengstgericht werken binnen een school is het bewust worden van
de leerprestaties, sociaal-emotionele resultaten en de rol van ouders, leerlingen en het
vervolgonderwijs over de tevredenheid van school. Om opbrengstgericht werken te laten
slagen is het belangrijk dat zowel de leerkracht maar ook het managementteam van de
school doelgericht te werk gaat en groepsplannen formuleert. Een vast onderdeel van
opbrengstgericht werken is differentiëren. Het herkennen van verschillen tussen leerlingen
is hierbij de basis.
Uit het praktijkonderzoek is gebleken dat leerlingen behoefte hebben aan meer individuele
begeleiding van docenten. De Inspectie van het Onderwijs heeft benoemd dat
opbrengstgericht werken de sleutel is tot onderwijsverbetering. Docenten hebben in de
vragenlijst aangegeven dat zij al behoorlijk bewust bezig zijn met het bedienen van
leerlingen op eigen niveaus. Echter zijn de docenten wel op zoek naar handvatten. Hoe
docenten te werk kunnen gaan, is samengevat in een stappenplan. Dit stappenplan
doorloopt zes stappen waarbij de docent even stilstaat bij een handeling, ontwikkeling of
eigen vaardigheid.
Door met het stappenplan dicht bij de docent te blijven past dit goed bij de visie van
Schaersvoorde. In een kleine, nauwwerkende samenstelling beter tot elkaar komen en
leren van elkaar! Dit onderzoek staat nog onderaan op de berg en het is aan de docenten
van Schaersvoorde om deze berg nu te gaan bewandelen en naar de top te klimmen. Het
resultaat zou vergroot kunnen worden door op bezoek te gaan bij het primair onderwijs en
met leerkrachten in gesprek te gaan over de organisatie van opbrengstgericht werken en
niveaudifferentiatie in de klas.
33
5. Literatuur
Bakkers, E. (2012). Differentiatiemodellen. Verkregen op 9 mei, 2014 van
http://www.klaswerk.be/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=5
Bartolo, P.A., Janici, V., Janik, I., Hofsass, T., Koinzer, P., Vilkiene, V., Calleja, C., Cefai,
C., Chetcuti, D., Ale, P., Mol Lous, A., Wetso, G., & Humphrey, N. (2007). Differentiated
Teaching Module – Primary. Amsterdam: Socrates Comenius.
Berben, M. (2014). Differentiëren is te leren. Verkregen op 27 maart, 2014 van
http://www.cps.nl/blog/2014/01/06/Differenti%EBren-is-te-leren-10-tips-om-het-in
praktijk-tebrengen
Bontekoe, H.R. (2000). Adaptief Organiseren in de Klas. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Bosker, R.J. (2005). De Grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Verkregen op 6
november, 2013 van http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/r.j.bosker/
bosker.pdf
Bronkhorst, E., Drent, S., Hulsbeek, M., Steenbergen-Penterman, N., & Veer, M. van der.
(2001). Project leerstofontwikkeling voor hoogbegaafde leerlingen op het gebied van
Nederlandse taal. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).
Earl, L. & Katz, M. (2006). Opbrengstgericht Werken. Verkregen op 6 maart, 2014 van
http://www.pentanova.nl/kennis-delen/opbrengstgericht-werken.aspx
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational
Research, 77, 80-110.
Houtveen, T. & Smits, A. (2011). Bied leerlingen de kern aan van waar het om gaat.
Tijdschrift voor Remedial Teaching, 19, 6-7.
Inspectie van het Onderwijs. (2010). Opbrengstgericht werken in het Primair Onderwijs.
Verkregen op 14 maart, 2014, van http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/
publicaties/Opbrengstgericht+werken+in+het+basisonderwijs.html
Karels, M. (2012). Opbrengstgericht Werken. Verkregen op 6 maart, 2014 van
http://wij-leren.nl/ogw-opbrengstgericht-werken.php
Kerpel, A. (2012). Directe Instructiemodel. Verkregen op 4 april, 2014 van http://wij
leren.nl/directe-instructiemodel.php
KPC Groep. (2013a). Van Primair Onderwijs Naar Voortgezet. Verkregen op 15 januari,
2014, van http://www.overgangpovo.nl/Contact//
KPC Groep. (2013b). Opbrengstgericht Differentiëren Primair Onderwijs. Verkregen op 14
maart, 2014 van http://kpcgroep.nl/ogwpo
Onderwijs Inspectie. (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag, 2008/2009, 20
21.
School aan Zet. (2012). Meetlat OGW. Verkregen op 14 maart, 2014 van
http://www.schoolaanzet.nl/home/zoekresultaten/detail/?tx_sazcontent_article%5
Barticle%5D=455&tx_sazcontent_article%5Baction%5D=show&tx_sazcontent_article%5B
controller%5D=Article&cHash=8fddd772f0#.UyL19Pl5MyQ
Sijl, I. van. (2009). Een combinatieklas maar dan anders. ’s Hertogenbosch: KPC Groep.
Slooter, M. (2012). Ziet u het verschil? Tijdschrift Didactief Special, 8, 3-16.
Vermeulen, M. (2012). Knokken in de marges van het systeem. Tijdschrift Didactief, 3, 9
12.
Vernooij, K. (2009). Omgaan met Verschillen. Verkregen op 14 maart, 2014 van
http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-met-verschillen-nader-bekeken
watwerkt/
34
3. Activerende lessenserie
‘Activerende werkvormen’, iedere student op de pabo kan deze woorden dromen.
Gedurende de hele opleiding wordt er op gehamerd deze toe te voegen aan je lessen om
de werkhouding van leerlingen te stimuleren. Uit onderzoek blijkt dat wanneer leerlingen
niet blijvend geactiveerd worden in de les, hun aandacht verslapt en zij dus ook niet meer
actief meedoen (SLO, 2014). Werkvormen die een actieve bijdrage vragen van de
leerlingen zorgen ervoor dat de onderzoekende houding gestimuleerd wordt. Leerlingen
krijgen de ruimte om eigen invulling te geven binnen de opdrachten. De effectieve/fysieke
activiteiten beïnvloeden het denkproces op een positieve manier doordat het constant
geprikkeld blijft. Een docent kan activerende werkvormen op verschillende manieren
toepassen in de les (Hoogeveen & Winkels, 2011):
1. Een docent kan een activerende didactiek gebruiken waarbij leerlingen zelf een
actieve rol spelen in het leerproces:
- spelvormen;
- competities (quiz, wedstrijden);
- elkaar uitleggen;
- participatiecijfer voor de leerlingen.
2. Een docent kan opdrachten uitreiken die ruimte bieden voor een onderzoekende
houding bij de leerlingen:
- open opdrachten;
- prikkelende vragen stellen;
- feedback geven in vraagstellingen.
3. Een docent kan lessen geven waarbij de leerlingen fysiek moeten bewegen:
- korte bewegingsmomenten in de les toevoegen;
- “sta op als je het antwoord weet”.
- “loop naar je maatje om het antwoord te delen”.
- “zoek je maatje op, daarmee vorm je een koppel”.
- “ik ga nu de schriften uitdelen, wie wil wiebelen heeft daar nu even de tijd voor”.
- werkplekken bieden voor leerlingen zodat ze van hun eigen tafel even naar een
andere plek kunnen lopen.
Tijdens de stages binnen het primair onderwijs hoefde ik niet na te denken over het
inzetten van de actieve werkvormen. Grotendeels waren deze al verweven door de
methode en ook de leerlingen waren er goed op ingespeeld dus ik hoefde maar een begrip
te noemen in de leerlingen wisten precies wat ik van hen verwachtte. Nu ik stage loop op
het voortgezet onderwijs merk ik dat veel lessen bij collega’s nog steeds klassikaal
verlopen. Leerlingen vinden dit saai en hun activerende en onderzoekende houding wordt
niet gestimuleerd. Hieruit blijkt dus alweer dat het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs niet goed zijn aangesloten op elkaar wat betreft activerende werkvormen. Om
ervoor te zorgen dat mijn lessen niet volledig klassikaal verlopen en leerlingen actief bezig
blijven in de les heb ik een activerende lessenserie gemaakt. Leerlingen moesten hier wel
weer even aan wennen want ze zijn heel snel gewend aan de nieuwe manier van lesgeven
maar gaven na afloop wel aan dat ze deze manier van werken als prettig hebben ervaren.
Ook herkenden ze werkvormen die gebruikt zijn binnen het primair onderwijs. De
activerende lessenserie bestaat uit vier lessen. De lesomschrijvingen en PowerPoint van de
lessen zijn te vinden in Bijlage 2. Hieronder wordt kort weergegeven wat de rol van de
35
docent is, de rol van de leerlingen en een korte reflectie volgens Korthagen. Korthagen is
een manier van evalueren en reflecteren op je eigen handelen waarbij je door vijf fases
heen loopt (Korthagen & Vasalos, 2002):
Fase 1: situatie beschrijven, handeling/ervaring;
Fase 2: terugblikken;
Fase 3: bewustwording van essentiële aspecten;
Fase 4: alternatieven aanbieden;
Fase 5: uitproberen.
Les 1 – lezen en woordenschat (Ganzenbord)
De rol van de docent: Deze les richt ik mij op het inspelen op
de leer- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen. Ik heb
tijdens de gegeven lessen gemerkt dat er leerlingen zijn die de stof oppikken door te
luisteren, door zelf te ervaren of doordat ik het visueel maak maar er zijn ook leerlingen
die de stof oppikken door een spelvorm en dat ga ik vandaag ervaren en evalueren.
De rol van de leerlingen: De leerlingen krijgen les vanuit de methode Nieuw Nederlands,
KGT, 5e editie. Alle leerlingen, en dus ook de diverse niveaus, gebruiken hetzelfde boek.
De leerlingen hebben vier weken geleden een les gehad dat ging over lezen en vorige week
een les dat ging over woordenschat. Volgende week hebben zij een SO over deze twee
taalgebieden. De leerlingen beheersen de stof nog niet voldoende en gaan daar vandaag
aan werken.
Reflectie van les 1:
Fase 1: Deze les wilde ik de leerlingen kennis laten maken met het verwerken van de
lesstof op een speelse manier. Hierbij wilde ik zelf de begeleider zijn en leerlingen de
vragen laten maken door er echt hun eigen werk van te maken.
Fase 2: De leerlingen vonden het moeilijk om een start te maken met zelf vragen maken.
Ik heb hen daarbij de tip gegeven goed te kijken welke lesstof er in de SO voor zou komen
en dat zij dan aan de hand daarvan vragen konden maken. Al vrij snel kwam er zelf een
leerling met een volgende tip door de ‘test jezelf’ te gebruiken. Ik voelde me daardoor
competent in het aansturen van de leerlingen want door een kleine tip van mij, konden zij
verder met werken.
Fase 3: Toen de vragen bekend waren kon het spel gespeeld worden. Mijn rol hield op dit
moment eigenlijk zo goed als op in de begeleide fase. Vanaf dit moment ben ik vooral gaan
observeren. Waar zijn de knelpunten qua samenwerken en welke inhoud vinden de
leerlingen nog erg moeilijk?
Fase 4: Om leerlingen nog beter de stof eigen te kunnen maken zou ik de volgende keer de
vragen in tweetallen laten opstellen zodat de leerlingen de antwoorden ook moeten
bespreken met elkaar. Door het elkaar uit te leggen, checken de leerlingen of ze het zelf
begrepen hebben.
Fase 5: Een volgende keer zou ik het op dezelfde manier aanpakken, leerlingen waren
enthousiast en gaven aan veel geleerd te hebben. Ik heb goed kunnen observeren en de
klas kunnen begeleiden. Wat ik zou willen uitproberen kan het door leerlingen zelf
samenstellen van de groepjes zijn.
36
Les 2 –Nieuws uitzenden (Presenteren en tip/top)
De rol van de docent: Deze les richt ik mij op het stimuleren van de
zelfverantwoordelijkheid van leerlingen en stem daarbij mijn begeleiding af op hun
leerproces. De leerlingen zullen namelijk gaan presenteren en vinden dat heel erg eng.
Mijn rol houdt vooral in dat ik leerlingen stimuleer om samen te werken en elkaar te
helpen. Tijdens deze les geef ik de leerlingen geen cijfer of beoordeling, alleen maar tops
om een succeservaring op te mogen doen.
De rol van de leerlingen: De leerlingen krijgen les vanuit de methode Nieuw Nederlands,
KGT, 5e editie. Alle leerlingen, en dus ook de diverse niveaus, gebruiken hetzelfde boek.
De leerlingen hebben in het vorige hoofdstuk bij het onderdeel Kijken en Luisteren
gewerkt over diverse televisie programma’s. Vanaf daar gaan zij een start maken met hoe
een nieuwsprogramma in elkaar zit, dit zullen zij niet weten.
Reflectie van de les:
Fase 1: Deze les wilde ik de leerlingen stimuleren op de zelfverantwoordelijkheid die zij
hebben bij het maken van oefeningen en het samenwerken. Hierbij komt deze les vooral
de presentatie aan de orde.
Fase 2: De leerlingen vonden het erg eng op te presenteren. Doordat ik aan heb gegeven
dat hier geen cijfer of beoordeling aan vast zit, echter alleen tips/tops, viel er voor veel
leerlingen een last van de schouder. Dit kon ik zien, leerlingen zagen er meer ontspannen
uit en ik wilde ze graag deze succeservaring op laten doen.
Fase 3: De positieve ontdekking in dit verhaal is het voor elkaar krijgen dat leerlingen aan
het eind van de les een presentatie hebben voorbereid aan de hand van een PowerPoint en
ik het voor elkaar krijg dat zij allemaal voor de klas presenteren. Dit is gelukt en dat komt
doordat ik continu positief heb benoemd wat ik van de leerlingen verwacht en dat ik
begrijp hoe spannend het is om voor een groep te staan.
Fase 4: Voor de volgende keer zou ik verder gaan op de succeservaring van vandaag. Bij
een vervolgstap zou ook de inhoud van de presentatie aan de orde komen maar dat was
niet het doel van vandaag. Vandaag is het gelukt om iedereen voor een groep te laten
staan en te presenteren. Het is mooi om te zien hoe leerlingen elkaar tips kunnen geven.
Zij delen die spanning.
Fase 5: Een volgende keer zou ik het op dezelfde manier aanpakken, leerlingen waren
enthousiast en gaven aan het gaaf te vinden om voor een groep te staan. Er waren van de
36 nog maar twee leerlingen die zeiden: “Ik doe dit noooooooit meer!”. Dan heb ik het
goed gedaan denk ik. Ik wil de leerlingen graag blijven coachen om deze grote stappen te
zetten.
37
Les 3 – Hoofdstuk 2 | Spreken en Gesprekken (volgorde woorden en presenteren)
De rol van de docent: Deze les richt ik mij op het stimuleren van de
zelfverantwoordelijkheid en het vergroten van zelfstandigheid door een beroep te doen op
de samenwerking tussen leerlingen. Mijn rol houdt vooral in dat ik leerlingen stimuleer om
samen te werken en elkaar te helpen. Tijdens deze korte les hanteer ik werkvormen
waardoor samenwerking tot stand komt en leerlingen daarbij hun zelfstandigheid kunnen
vergroten.
De rol van de leerlingen: De leerlingen hebben vorige week een eigen nieuwsuitzending
gepresenteerd met als doel uit te kunnen leggen hoe een nieuwsprogramma in elkaar zit,
namelijk een opening, middenstuk en een slot (incl. uitsmijter). Vandaag gaan de
leerlingen met behulp van de 5 w+h vragen een gebeurtenis beschrijven, dit zal voor een
vrijere situatie zorgen in de klas en het is aan de docent dat dit vloeiend verloopt en de
leerlingen niet te luidruchtig worden.
Reflectie van de les:
Fase 1: Deze les wilde ik de leerlingen fysiek actief laten zijn door de oefeningen niet
schriftelijk te laten maken maar deze uit te laten voeren in groepjes van drie. Na het
behandelen van de theorie heb ik leerlingen de opdracht gegeven met behulp van de
theorie zelf een gebeurtenis te laten beschrijven.
Fase 2: Ik zag hele enthousiaste leerlingen doordat ze een keer geen lange zinnen hoeven
te schrijven maar met elkaar in gesprek kunnen gaan. Ik zag ook drie leerlingen die deze
kans als ontsnapping zagen en geen zin hadden in de opdracht. Ik heb dit met ze besproken
en toen zagen zij het doel van deze mondelinge opdracht in en zijn zij ook goed aan het
werk gegaan. Ik voelde me eerst toch een beetje onzeker door het rumoer en geloop in de
klas maar dit veranderde al snel in een geslaagd gevoel doordat de leerlingen echt over de
lesstof aan het praten waren.
Fase 3: Ik merk aan mezelf dat ik soms even afstand moet nemen van de situatie en de
klas moet observeren, vaak zijn ze hard aan het werk met de lesstof maar dat lijkt niet
altijd zo. Door leerlingen de ruimte te geven en zelf te ontdekken voelen zij zich ook
gewaardeerd en leren zij.
Fase 4: In dit geval was de opdracht achteraf gezien vrij gemakkelijk, ik kon het terplekke
uitbreiden met elkaar vragen stellen en de situatie omschrijving langer te maken. Een
volgende keer zou ik leerlingen dit eerst voor kunnen laten bereiden op papier met
steekwoorden zodat zij hun ervaring met meerdere klasgenoten kunnen wisselen. Op deze
manier oefenen zij het presenteren aan elkaar ook nog eens extra.
Fase 5: Een volgende keer zou ik van te voren de samenwerking nog even goed bespreken.
Doordat niet iedereen duidelijk voor ogen had wat de bedoeling was van deze les, kon niet
iedereen een goede start maken. Dit is een leerpunt voor mezelf. Leerlingen ervaren het
wel positief om actief bezig te zijn met de lesstof dan alles maar klassikaal op te schrijven
en dus ook maar aan te nemen van elkaar. Op deze manier leren zij zelf!
38
Les 4 – Hoofdstuk 2 | Woordenschat roulatie (woord/betekenis1/betekenis2)
De rol van de docent: Deze les richt ik mij op het stimuleren van de
zelfverantwoordelijkheid en het vergroten van zelfstandigheid door een beroep te doen op
de samenwerking tussen leerlingen. Mijn rol houdt vooral in dat ik leerlingen stimuleer om
samen te werken en elkaar te helpen. Tijdens deze korte les hanteer ik werkvormen
waardoor samenwerking tot stand komt en leerlingen daarbij hun zelfstandigheid kunnen
vergroten.
De rol van de leerlingen: De leerlingen hebben twee weken geleden les gehad van
mevrouw Rikkerink uit de methode Nieuw Nederlands waarbij het draaide om het
onderdeel woordenschat. Leerlingen hebben in het vorige hoofdstuk geleerd om de
betekenissen van moeilijke woorden op te zoeken aan de hand van woordraadstrategieën
en dat komt nu weer terug. In de les van twee weken geleden hebben leerlingen geoefend
met het zoeken van een omschrijving van een woord in de tekst. Leerlingen vinden het
moeilijk om de betekenissen van woorden te raden.
Reflectie van de les:
Fase 1: In eerder gegeven lessen heb ik ervaren dat leerlingen het onderdeel
woordenschat erg moeilijk vinden. Ze weten ook niet goed hoe ze dit eigen kunnen maken
en gaan deze woorden dus letterlijk maar stampen. Ik wilde de leerlingen met behulp van
een werkvorm laten samenwerken en laten inzien dat ze woordenschat ook op een leuke
manier eigen kunnen maken, leren dus.
Fase 2: Ik voelde de frustratie bij de leerlingen toen ik weer over woordenschat begon.
Maar meteen toen ik aangaf dat we woordenschat niet aan de hand van het boek gingen
behandelen, verdween deze frustratie. Leerlingen waren geboeid om te horen met welk
spel zij dit keer aan de slag mochten gaan om in dit geval woordenschat te oefenen. Ik
dacht: “Yes, dit gaat goed komen!” Het voelde daarom ook extra goed dat de leerlingen
aan het einde van de les niet wilden stoppen.
Fase 3: Voor mij betekende het deze les dat ik heel doordacht de opdracht uit moest gaan
leggen zodat het in één keer duidelijk was en leerlingen deze les als positief zouden
ervaren. Doordat ik me van te voren bewust was van deze ‘teleurstelling’ kon ik inspelen
op dit gevoel en deze omslag maken bij de leerlingen.
Fase 4: Leerlingen waren deze les in groepjes van drie bezig die ik willekeurig had
samengesteld met behulp van synoniemkaarten (ook een actieve werkvorm). Door mijn
eigen ontdekking had ik zelf al ervaren dat het inspelen op de gevoelens van de leerlingen
een belangrijke bron is voor het wel of niet slagen van de les.
Fase 5: Deze werkvorm ga ik vaker gebruiken bij het onderdeel woordenschat want
leerlingen gaven aan dit als prettig te hebben ervaren en kennen ook daadwerkelijk meer
woorden. Wat bij dit niveau van de klas nog lastig is maar op een later moment wel zou
kunnen, is het gebruiken van de woordenschat tijdens de dagelijkse gespreksvaardigheden.
Dit is iets wat ik uit wil proberen.
39
VMBO’ERS zijn dom!
Daar zit je dan. Op de oude discofiets
van je vader fiets je elke dag 36
kilometer heen en weer. Alleen maar
omdat jij graag ‘gewoon’ naar de havo
wilt en daarom lessen moet volgen in
een ander dorp. Veel van jouw
basisschoolvrienden gaan niet mee en
kiezen ‘lekker makkelijk’ voor het
vmbo. Mooi dichtbij, vier jaar les en
dan een opleiding volgen voor een
simpel baantje. En ook maar 6
kilometer per dag...
In Nederland liggen veel dorpen afgelegen
en ver van een volgend dorp of stad. Om
deze reden kiezen plattelandsjongeren
voor een lager onderwijstype dan dat zij
als advies meekrijgen van de basisschool.
Geen havo of vwo omdat dat te ver
fietsen is maar gewoon naar het vmbo.
Volgens de ‘Dorpenmonitor’ van het SCP
zijn jongeren uit de stad (32 procent)
hoger opgeleid dan dorpsjongeren (Aob,
2014). De helft van alle basisscholen in
Nederland staan op het platteland (33
procent van alle leerlingen). In dorpen
die ver van een stad afliggen komt meer
armoede voor dan in middelgrote dorpen.
Ook zijn er in de afgelegen dorpen meer
(autochtone) achterstandsleerlingen.
Tien jaar geleden haalden
plattelandsscholen de hoogste Citoscores
en zaten de scholen bij de beste
leerprestaties van Nederland. Dit is
langzaam aan het verdwijnen (Onderwijs
Inspectie, 2005). De afname van het
leerlingenaantal speelt daarin ook een
grote rol. Plattelandsscholen krimpen
enorm of verdwijnen zelfs. Toch krijgen
leerlingen in de kleine dorpen hogere
schooladviezen dan leerlingen uit de stad.
In 2007 heeft 43 procent van de
leerlingen een havo/vwo advies gekregen
en slechts 36 procent is doorgestroomd
naar de havo/vwo brugklas (Aob, 2014).
Naast het krimpen van de scholen en de
afname van het leerlingenaantal speelt
ook de bereikbaarheid van het voortgezet
onderwijs hierin een grote rol. Jongeren
kiezen voor het vmbo omdat zij niet weg
willen uit hun dorp en daar de
slagingskans hoger is dan in de stad. Deze
jongeren maken geen gebruik van hun
kansen en het aanbod van schoolniveaus
zou in dunbevolkte gebieden ook groter
moeten worden. Als er naar de
Achterhoek gekeken wordt is de Pabo aan
de Iselinge Hogeschool de enige HBO
opleiding in die streek. Een erg breed
aanbod is er dus niet (Van der Lecq,
2014).
Maar dit betekent niet dat alle jongeren
van het platteland voor het vmbo of mbo
kiezen. Toch hoor je vaak dat vmbo
leerlingen dom zijn, dit slaat natuurlijk
nergens op. In de media wordt dit vaak
geroepen. Typ in de zoekmachine van
google ‘vmbo leerlingen’ in en je vindt
meteen artikelen die alleen maar gaan
over domme, onfatsoenlijke en
respectloze leerlingen. Een uitspraak die
er ook tussen staat is: ‘Vmbo’ers behoren
niet tot de ‘Generatie Einstein’
(Bontekoning, 2010)’.
Zelf had ik op de basisschool een Citoscore van 537 en wat was ik
teleurgesteld. Ik wilde zo graag minimaal
540 scoren en gewoon naar de havo.
Gelukkig kreeg ik dat advies ook en ben ik
drie jaar lang, iedere dag op de fiets van
Harreveld naar Groenlo, naar het
Marianum gefietst (11,5 km heen en 11,5
km terug). In het vierde jaar heb ik in
overleg met mijn ouders en mentor de
keuze gemaakt om toch naar het vmbo te
gaan. Wat zag ik daar tegenop. Ik zag de
vmbo'ers zo vaak roken bij de ingang,
hangen op het schoolplein, kregen
praktijkles en ze leken mij zo ontzettend
dom. En nu was ik opeens ook een
vmbo’er?! HELP! Met een beetje spanning
ben ik na de zomervakantie toch gestart
op het vmbo. De lessen liepen soepel en
ik kon het niveau heel goed aan. En mijn
klasgenoten waren helemaal niet zo dom
als dat ik dacht. Ze hingen niet rond op
het schoolplein. Een enkeling rookte maar
bovenal hadden mijn klasgenoten een
doel voor ogen: een GT diploma behalen
en verder studeren.
Het is de media die een negatief beeld
schetst van leerlingen op het vmbo. Er
zijn veel jongeren die roken, alcohol
drinken en/of drugs gebruiken maar het is
de media die laat horen dat alleen de
vmbo leerlingen dit doen. Heb je ooit een
artikel gelezen waarin geschreven wordt
over leerlingen van havo en/of vwo die
rondhangen op het plein en roken? Echter
bepaalt het gedrag van de leerling wel
het beeld dat men krijgt van havisten of
vmbo’ers. Havisten zijn vaak serieuzer en
meer gedreven, zij gaan voor de goede
resultaten. Ook dit wil niet zeggen dat
leerlingen van het vmbo niet voor goede
resultaten gaan. Ook zij zetten zich in op
hun eigen niveau. Toch is de instelling
van een vmbo’er wel wat luier. Een
motto dat in mijn schooltijd rondging op
het vmbo is: ‘Liever een zes zonder
stress, dan een zeven zonder leven’.
Leerlingen op het vmbo zijn vaak
praktischer ingesteld en nemen genoegen
met datgene wat ze behalen zonder er
veel voor te hoeven doen. Terwijl
havisten liever een 9 halen dan een 8. Ik
vind het een verrijking dat ik zelf heb
mogen ervaren dat vmbo’ers niet dom
zijn, niet rondhangen op het plein, niet
asociaal zijn en al helemaal niet allemaal
roken.
Naast het feit dat de media zich druk
maakt over vmbo’ers, zijn er ook veel
ouders die geen genoegen nemen met het
vmbo. Ik las een artikel op de website
van de Telegraaf en schrok enorm van de
reactie van een anonieme, hopeloze
moeder. Vader en moeder hebben beide
gymnasium gedaan en een universitaire
studie afgerond. Familieleden zitten op
het vwo of doen het goed op de
basisschool. Niemand uit de omgeving van
moeder heeft een kind op het vmbo en
uitgerekend haar zoon krijgt een vmbo
advies. Het leven stort in bij de ouders
van deze jongen. Moeder vraagt zich af
hoe ze zich moet verantwoorden naar de
buitenwereld wanneer haar zoon naar het
vmbo toe gaat? Hoe kan het dat haar zoon
dom is? Ze zegt letterlijk: ‘Heb ik gefaald
als moeder?’
Waarom worden leerlingen niet
geaccepteerd zoals ze zijn? Waarom
nemen ouders geen genoegen met de
capaciteiten van hun kind? Leerlingen op
het vmbo zijn kanjers en dat kan ik
bevestigen. Ik heb achteraf een prima
tijd op het vmbo gehad en nu als liostagiaire sta ik ook voor vmboklassen. Het
klopt dat de vmbo leerlingen andere
leerlingen zijn dan havisten maar het
klopt niet dat deze leerlingen dom zijn en
niet willen leren. Je kunt alleen niet
dezelfde doelen stellen voor deze
leerlingen. Er bestaat een tegeltje met
de volgende wijsheid: ‘Geef kinderen
geen gelijke kansen, creëer liever
optimale kansen voor iedereen’ (Teriele,
2010). En zo zie ik het voortgezet
onderwijs ook. Binnen het basisonderwijs
volgen alle leerlingen in grote lijnen
hetzelfde onderwijs qua inhoud. De één
komt goed mee, de ander heeft het wat
moeilijker. Binnen het voortgezet
onderwijs wordt iedere leerling op
zijn/haar eigen niveau geplaatst om
onderwijs op maat te krijgen. De
maatschappij zou een stuk vrolijker
worden wanneer ook de media genoegen
neemt met de capaciteiten die iedere
leerling heeft. Dat een vmbo’er nog lang
geen havist is, is wel duidelijk. Maar dat
wil niet zeggen dat een vmbo’er dom is.
Binnen de capaciteiten van de vmbo’ers
is er heel veel haalbaar en deze
leerlingen proberen het maximale uit
henzelf te halen door verder te gaan
studeren. Het voortgezet onderwijs telt
in Nederland meer dan 940.000
leerlingen. Ongeveer 50% van deze
leerlingen volgt een vmbo-opleiding. Dat
is een groot percentage. Maar wat zou de
Nederlandse bevolking zonder vakkanjers
moeten? De beroepsbevolking in
Nederlands bestaat voor 65% uit mensen
die eerst het vmbo hebben afgerond en
daarna een mbo diploma hebben behaald
(Inspectie van het Onderwijs, 2011). Een
juridisch adviseur is ook nog lang geen
timmerman of onderwijsassistent. We
kunnen dus niet zonder onze vmbo’ers!
Maar waar komt het vmbo nou vandaan?
In 1999 is het voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo) opgestart. Het
voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs biedt een
onderwijsloopbaan om de leerlingen zo
goed mogelijk te laten aansluiten op het
vervolgonderwijs (MBO) en later de
arbeidsmarkt. Op het vmbo worden de
algemene theorievakken gegeven en laat
leerlingen daarnaast kennismaken met
allerlei soorten werk, opleidingen en ook
beroepen. Er is dus extra ruimte voor
beroepsgerichte vakken en praktijklessen
(GoVMBO, 2014).
Zoals op afbeelding 1 (het schoolsysteem
in Nederland, 2014) is te zien, bestaat
het vmbo uit vier leerwegen:
1. vmbo basisberoepsgerichte leerweg
(bb);
2. vmbo kaderbasisberoepsgerichte
leerweg (kb);
3. vmbo gemengde leerweg (gl);
4. vmbo theoretische leerweg (lb).
Vmbo leerlingen zijn te verdelen in
denkers en doeners. De praktische
leerlingen zijn de doeners en zij kiezen
vaak voor vmbo-bb of vmbo-kb zodat zij
in het derde jaar met de handen kunnen
werken. De theoretische leerlingen zijn
de denkers en kiezen vaak voor een
vmbo-gl of vmbo-tl niveau. Wat niet op
afbeelding 1 te zien is maar op het vmbo
wel wordt aangeboden, is het lwoo. Lwoo
staat voor leerwegondersteunend leren,
leerlingen die dus extra ondersteuning
nodig hebben in het voortgezet
onderwijs. Zij behalen het vmbo diploma
met extra ondersteuning dat beschreven
staat in een handelingsplan. De scholen
vullen zelf de extra hulp in (Haarsma,
2012).
Na het behalen van een vmbo diploma is
een leerling nog niet klaar om aan het
werk te gaan op de arbeidsmarkt. De
meeste leerlingen die het vmbo afronden
stromen door naar het middelbaar
beroepsonderwijs (MBO). Daarnaast heeft
een vmbo leerling ook nog een optie open
staan om door te stromen naar de havo
en in een later stadium hoger
beroepsonderwijs (HBO) of zelfs een
universitaire studie. Dit is natuurlijk
afhankelijk van de ontwikkeling van de
leerling (GoVMBO, 2014).
Op dit moment is de afdeling vmbo weer
een hot item binnen de politiek.
GroenLinks wil er bijvoorbeeld voor
zorgen dat er een aanvalsplan komt:
“Kansen voor Kinderen” (Klaver, 2014).
Kamerlid Klaver wil ervoor pleiten dat
scholen geen extra eisen mogen stellen
aan opleidingen want dit doet afbreuk
aan het principe van gelijke kansen.
Klaver zegt: “Als het ergens van groot
belang is om de kwaliteit van het
onderwijs fors te verbeteren, dan is het
op het vmbo (2014).”
De beste leraren moeten ingezet worden
waar zij het hardst nodig zijn, namelijk
op het vmbo zodat er aandacht is voor
het kind en ruimte voor individuele
begeleiding. Op deze manier worden er
optimale kansen gecreëerd voor iedere
leerling.
Juist door mijn stage op het vmbo, heb ik
opnieuw de positiviteit van het vmbo
mogen ervaren en wil ik de
lerarenopleiding gaan doen om met deze
fantastische jongeren te kunnen werken!
________________________________
Stellingen voor het debat naar
aanleiding van het artikel:
1. VMBO’ers zijn dom.
2. Ouders beïnvloeden de
schoolkeuze van hun kind.
3. Leerlingen stromen in de eerste
klas te laag in qua niveau.
4. De C!TO toets moet afgeschaft
worden op de basisschool.
5. De media schetst een negatief
beeld over het VMBO.
6. Ouders schamen zich voor hun
kind wanneer deze naar het VMBO
gaat in plaats van naar
HAVO/VWO.
4. Literatuurlijst
Aob. (2014). Plattelandsjongeren vinden vwo te ver fietsen. Verkregen op 18 januari,
2014, van http://www.aob.nl/default.aspx?id=24&article=49629&q=VMBO&m=
Bontekoning, A. (2010). Vmbo’ers behoren niet tot de generatie Einstein.
Verkregen op 21 april, 2014, van http://www.leermiddelenvo.nl/subpage/vmbo
ers_behoren_niet_tot_de_generatie_einstein
GoVMBO. (2014). Het VMBO. Verkregen op 6 februari, 2014, van
http://www.govmbo.nl/het-vmbo
Haarsma, A. (2012).Leerweg ondersteunend onderwijs. Verkregen op 6 februari, 2014, van
https://www.annamaria.nl/Algemeen/WatisAMS/lwoo/tabid/236/Default.aspx
Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2011). Didactische Werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Inspectie van het Onderwijs. (2005). Aanval op Schooluitval. Verkregen op 5 februari,
2014, van http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/file/21.IBOVMBO.pdf
Inspectie van Onderwijs. (2011). Onderwijsrapport, Voortgezet onderwijs. Verkregen op 5
februari, 2014, van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/
Onderwijsverslagen/2012/ov1011_h2_voortgezetonderwijs_printversie.pdf
Klaver. J. (2014). Aanvalsplan VMBO. Verkregen op 24 april, 2014, van
http://politiek24x7.nl/groenlinkspresenteert-kansen-voor-kinderenaanvalsplan-voor-het
vmbo/
Korthagen, F. & Vasalos, L. (2002). Reflectiecirkel van Korthagen. Verkregen op 28 maart,
2014, van http://www.arteveldehogeschool.be/studielicht/node/95
Lecq, H. van der. (2014). HBO aanbod in de Achterhoek. Verkregen op 18 maart,
2014, van https://www.han.nl/start/corporate/nieuws/persberichten/hbo
kenniscentrum-voor-de/
SLO (2014). Activerende werkvormen. Verkregen op 14 maart, 2014, van
http://handreikingjongensmeisjes.slo.nl/handreiking/leeractiviteiten/activerend/
Teriele, H. (2010). Tegeltjes in het Onderwijs. Verkregen op 24 april, 2014
van http://eigenwijsinonderwijs.blogspot.nl/2014/04/tegeltjeswijsheid-wiel-of
reus.html
Telegraaf. (2012). Hij mag van mij niet naar het VMBO. Verkregen op 21 april,
2014, van http://www.telegraaf.nl/vrouw/vrouwvertelt/20124393/___Hij
_mag_van_mij_niet_naar_het_vmbo___.html
5. Bijlagen
Bijlage 1:
Opdracht 1
Structuur voortgezet onderwijs onderbouw
 De onderbouw weer op de kaart
In het artikel van ‘onderbouw weer op de kaart’ staat een stukje geschreven over dat het
SLO al langer bezig is met het ontwikkelen van een duidelijk kader voor de onderbouw.
Van der Hoeven: ‘…Nergens is vastgelegd wat leerlingen aan het eind van de onderbouw
zouden moeten weten. We krijgen dan ook altijd veel vragen van scholen die twijfelen of
ze wel de juiste stof aanbieden en toetsen, omdat in de bovenbouw soms blijkt dat
leerlingen niet op het goede niveau zitten. Vandaar dat wij 'suggesties voor tussendoelen'
zijn gaan formuleren.
Het allereerste wat bij mij in me op komt is: ‘Wat hebben leerlingen in de onderbouw al
die jaren dan wel gedaan? Hebben zij de bovenbouw jaren van hun studierichting extra
moeten knokken om het niveau omhoog te krijgen of zaten scholen toch op de goede weg?’
Deze vragen heb ik mijn stageschool voorgelegd en daar kreeg ik de volgende reactie op
terug:
Op het Christelijk College Schaersvoorde te Dinxperlo is er jaren gekeken naar de
kerndoelen die voor een vak gehaald moesten worden. Als men gericht naar het vak
Nederlands kijkt en ziet wat de leerlingen moeten oefenen en eigen maken om van niveau
1f naar minimaal 2f te kunnen gaan, dan passen de docenten daar de lessen op aan. Echter
blijkt uit de verschillende scores nu wel dat de leerlingen zowel op rekengebied als op
taalgebied een achterstand hebben qua niveau. Hier wordt schooljaar 2013 – 2014 een
nieuw project voor opgestart. Leerlingen met een niveau achterstand krijgen extra lessen
en begeleiding om dit niveau omhoog te krijgen.
 Wat moet en wat mag in de onderbouw?
In het artikel van ‘onderbouw VO 2006’ staat het volgende geschreven:





Leerstofaanbod
clustering van kerndoelen
in vakken,
vakoverstijgende
projecten en
leergebieden;
concrete uitwerking van
de kerndoelen per
schoolsoort;
niveaubepaling;
leermiddelen;
invulling derde leerjaar
havo/vwo.






Didactisch handelen
inzet van vakleerkrachten, leraren voor projecten
of kernteams (teambevoegdheid);
materialen;
groepsgrootte;
afspraken over concretisering van doelen,
pedagogisch handelen, didactiek, begeleiding,
samenhang, toetsing en beoordeling;
actief leren, samenwerkend leren, oriënterend
leren, uitdagende, veilige en gezonde
leeromgeving;
samenstelling team en schoolorganisatie.



Verantwoording
leerlingvolgsysteem;
normering;
bevorderingsbeleid.


Onderwijstijd
afspraken over indeling en besteding van de
onderwijstijd (bijv. keuzewerktijd);
aantal weken waarover de onderwijstijd verdeeld
wordt.
In de week van 16 september 2013 is de rector ‘Nol Benders’ van Christelijk College
Schaersvoorde naar de afdeling Dinxperlo gekomen om daar uitleg te geven over wat er
allemaal speelt binnen de scholengemeenschap. Ook Schaersvoorde is in ontwikkeling
betreft de onderwijstijd. Kort samengevat komt het hier op neer:
Nol Benders: “Er zijn twee zaken die elke bijeenkomst naar boven komen. Natuurlijk de
kwestie van 26 lessen. Daarover zal ik in de komende tijd nog het nodige materiaal
aanleveren. Ook bij het geven van 26 lessen gaat maar een handjevol docenten over de in
de CAO genoemde 750 klokuren les op jaarbasis heen, als gevolg van lesuitval en
vervangende activiteiten. Als dat toch zo is kan met die docenten een individuele afspraak
tot compensatie worden gemaakt. Met de PMR heb ik afgesproken dat ik het begrip ‘les’
duidelijk zal afbakenen zodat er geen verschillende tellingen ontstaan. Het geven van 26
lessen kan binnen de CAO op zichzelf prima, zolang het de 750 klokuren les niet
overschrijdt. Echter in het taakbeleid van onze school is 25 lessen vigerend beleid,
vandaar dat ik toch graag een tweederde meerderheid wil hebben om dit opnieuw voor
een periode van drie jaar af te spreken. Meer informatie, ook over de procedure van
stemming volgt, na overleg daarover in de PMR.”
Als ik even terug ga naar het artikel dan is Schaersvoorde Dinxperlo ook heel erg bezig met
het didactisch handelen. Vanaf de eerste kennismaking met de eerstejaars is er dit
schooljaar veel energie gestoken in een veilig en gezond schoolklimaat. Docenten richten
hun aandacht dit schooljaar extra op de groep, hoe kan een klas ook een groep zijn?
Daarnaast richt de student zich op actief en samenwerkend leren wat weer terug is te zien
in de activerende lessenserie voor het vak Nederlands. Over de clustering van kerndoelen,
niveaubepaling en de invulling van diverse leerjaren kom ik terug bij het volgende artikel.
 Over de drempels met taal en rekenen
Een speciaal ingestelde Expertgroep pleit voor voorgeschreven tussenniveaus voor taal en
rekenen tijdens de hele schoolcarrière van leerlingen in het Nederlandse onderwijs. Hein
Meijerink is de voorzitter van deze Expertgroep en stelt vast dat de maatregel de hoge
uitval in het onderwijs zal verminderen en op langere termijn zorgt voor betere
kennisniveaus voor taal en rekenen.
Christelijk College Schaersvoorde is hier ook hard mee aan het werk. De niveaus moeten
omhoog en daarom zijn er commissies in het leven geroepen om de niveaus binnen het
nieuwe taalbeleid en rekenbeleid vast te stellen. Dinsdag 24 september 2013 heeft er een
sectorwerkmiddag plaatsgevonden voor de sectie Schaersvoorde vmbo met als onderwerp
‘opbrengstgericht werken en toetsing´. De volgende punten stonden op de agenda:
1. Hoe staan we ervoor?
Martine Hilderink deed een presentatie over de examenresultaten van afgelopen
schooljaar. Hier komen twee percentielscores uit. Eén voor de ‘gewone’ vakken en één
score voor de beroepsgerichte vakken. De beroepsgerichte vakken tellen niet mee voor het
landelijk examen maar maken wel deel uit van het SE-CE verschil. Over het algemeen staat
Schaersvoorde er voldoende voor. De afdelingen hebben de volgende percentielscores
behaald:
VMBO-b
VMBO-k
VMBO-gt
58 %
59 %
49%
VMBO-Dinxperlo
VMBO-Winterswijk
83%
65%
Binnen de secties wordt er gekeken waar de problemen liggen en tijdens individuele
functioneringsgesprekken wordt er gekeken of leerkrachten persoonlijk de scores omhoog
kunnen krijgen.
2. Taalbeleid: “Voor wint ist goed seylen”
Afgelopen jaar zijn er al meerdere bijeenkomsten geweest voor het taalbeleid en Pita
Nowak heeft al meerdere toelichten gegeven. Deze bijeenkomst werd de informatie
daarom kort en bondig gehouden. Volgens de wet Meijerink zijn er referentieniveaus
samengesteld en weten leerkrachten en leerlingen hoe zij naar de minimale 2f niveaus toe
moeten werken. Dit moet op schoolniveau terug te vinden zijn in het taalbeleid. Het
taalbeleid is een visie, een proces in de school en daar hoort een overlegcultuur bij.
Meijerink doet veel aanbevelingen rondom de taal en rekenniveaus binnen de school.
Schaersvoorde heeft deze aanbeveling toegespitst binnen de school en deze staan
hieronder opgesomd in een rijtje:
-
Duidelijkheid voor docenten (referentie niveaus);
Bewustwording van de taal voor leerlingen;
Scholing van docenten;
Aandacht voor woordenschat;
Aandacht voor moeilijkere woorden;
Eenduidigheid over werkstukken, verslagen en brieven;
Oefening in presentaties en rollenspellen;
Leesonderwijs;
Analyseren van de digitale toetsen, passen deze bij de referenties?;
LVS;
Inzet van materialen;
Doorgaande leerlijn vanaf de basisschool.
Aankomend schooljaar (2014-2015) worden de examens aangescherpt. Leerlingen moeten
minimaal een 5 halen voor Nederlands. Haal je dat niet? Dan zak je gewoon. Kortom:
iedereen moet aan de bak om de niveaus omhoog te krijgen!
3. Rekenbeleid
Het LWOO heeft Muiswerk en VMBO heeft Got It! Deze materialen worden ingezet om de
rekenniveaus omhoog te krijgen. Daarnaast heeft de rekencommissie de rekencoördinator
in het leven geroepen, deze persoon bewaakt het leerproces van de leerlingen. Naast de
rekencoördinator zijn er nog een aantal belangrijke personen: de mentor/leercoach
(hij/zij houdt de voortgang in de gaten), rekencoach (aandacht voor de nodige hulp en
uitleg) en de RT’er (begeleidt leerlingen met dyscalculie en stelt de nodige
begeleidingsplannen op). Schooljaar 2015-2016 tellen de examen binnen school mee voor
het landelijk examen!
4. Toets beleid
In het artikel worden aan aantal aanbevelingen gedaan. Zo ook voor het vakgebied rekenen
op het VO. Hiervoor wordt nu een cursus aangeboden door Albert Oving van de IJsselgroep
te Doetinchem.
Opdracht 2
Puberproblematiek: casusbeschrijving stage
Het Christelijk College Schaersvoorde te Dinxperlo werkt met Keuze Werk Tijd uren (KWT).
Dit doet de school om leerlingen zo veel mogelijk zelf hun eigen keuzes te laten maken.
Leerlingen krijgen de ruimte om tijdens een KWT-uur aan een vak te werken waarin ze
zwak zijn. Dit is alleen erg lastig want het is niet leuk om van jezelf te zeggen dat je
ergens niet zo goed in bent. KWT-uren zijn ook bedoeld om te leren samenwerken en te
leren van elkaar. Zowel van docenten als leerlingen onderling. Tijdens deze uren is het ook
mogelijk om in overleg met de desbetreffende docent in een groepje te werken aan een
opdracht of aan het huiswerk. KWT-uren kunnen ook bedoeld zijn voor extra contact met
de mentor tijdens klassen-KWT.
Als LIO’er draai ik op dinsdag en woensdag ook twee keer 75 minuten KWT. Tijdens deze
uren zijn leerlingen gemotiveerd aan het werk met huiswerk, leren van toetsen maar soms
ook aan het lezen. Wanneer leerlingen niet directe begeleiding voor mijn vak Nederlands
nodig hebben of andere huiswerkvragen, dan ga ik in gesprek met de leerlingen. Vaak heb
ik een gesprek over hoe het op school gaat, hoe het in de klas gaat, plannen van zaken en
daarmee dus ook het huiswerk.
De leerlingen geven dan vaak aan dat het lastig is om huiswerk thuis te maken. Ze hebben
er eigenlijk wel tijd voor maar worden vaak afgeleid door allerlei leukere dingen dan
huiswerk maken of een toets leren. Ook al hebben leerlingen wel de interesse voor een
vak, als zij gevraagd worden om een film te gaan kijken, dan doen zij dat. Ik weet van
mezelf dat dit op latere leeftijd ook nog altijd lastig is om je volledig te concentreren op
bijvoorbeeld je huiswerk, maar dan besef je wel de gevolgen daarvan op een langer
termijn wanneer je je werk niet hebt gemaakt. Ik ervaar de eerste zes weken van mijn
stage echt dat de snelle afwisseling tussen de emotie van leerlingen en daarmee het
schakelen van huiswerk-afleiding-toetsen-afleiding-huiswerk-afleiding-… voor leerlingen in
de leeftijd 12/13/14 jaar een heel lastig probleem kan zijn en dat zij daar begeleiding bij
nodig hebben.
Hier ben ik literatuur bij gaan zoeken want ik heb me vooral afgevraagd hoe het kan dat
leerlingen in deze leeftijdscategorie zoveel moeite hebben met concentratie en planning.
En hoe het kan dat je pas op latere leeftijd de gevolgen daarvan in gaat zien. Als docent
ervaar ik dat als een last omdat leerlingen soms hun huiswerk niet af hebben. Dit heeft
vooralsnog een groter effect voor de leerling dan voor de docent maar het is een
vervelende situatie om de lessen voort te zetten. Ook dit heeft weer gevolgen voor de hele
groep want er kan een activiteit of oefening niet uitgevoerd worden. Daarbij hebben alle
leerlingen moeite met het plannen van huiswerk en beschikken zij nog niet over de
controle van hun eigen ontwikkeling.
In de literatuur staat beschreven dat ‘puberteit’ een term is die gebruikt wordt voor de
leeftijd 12 tot en met 16 jaar. De echte leeftijd die hoort bij de puberteit is 10 tot en met
25. De onderwerpen en thema’s die de revue passeren zijn het heftigst rond de
tienerjaren, vandaar dat puberteit vaak gekoppeld wordt aan de leeftijdscategorie 12 t/m
16 jaar. Bij de ontwikkeling van jongeren zijn er drie wegen die tegelijk bewandeld
worden maar elkaar ook sterk beïnvloeden (Nelis & van Sark, 2010):
- lichamelijke ontwikkeling (de puberteit);
- de cognitieve ontwikkeling (groei van het denkvermogen);
- de sociaal- emotionele ontwikkeling (verantwoordelijk voor het inleven en inzicht in
anderen maar vooral ook jezelf).
Het menselijke brein is pas rond het 25e levensjaar volgroeid dus kinderen in de puberteit
hebben de hersenen nog niet zo ver ontwikkeld dat zij de adolescentie alleen en
zelfstandig door kunnen maken. De cognitieve taken zoals plannen en gedrag zelf
reguleren of afremmen (rationeel gedrag) is moeilijk omdat het controlesysteem langzaam
rijpt. De puber heeft nog niet de controle over het eigen gedrag waarvan een volwassene
al wel verwacht dat zij dat hebben. Dit is direct zichtbaar in de volgende punten (Crone,
2008):
Planning
Hersenen ontwikkelen zich nog door tot het 25ste levensjaar. Het liefst ziet een ouder dat
hun kind uit school komt en aan het huiswerk gaat. Maar het kind wil eerst gamen of
televisie kijken, voor het kind er zelf erg in heeft is het alweer tijd voor muziekles of
sport. Proefwerken leren gaat snel tussendoor en de boekbesprekingen worden vergeten.
Gebruikt een puber wel een agenda?
Plannen kan niemand zomaar, daar zijn verschillende vaardigheden voor nodig. De
belangrijkste zijn het afbakenen van de informatie, goed opschrijven wat de opdracht is en
niet laten afleiden door anderen. Om dit voor elkaar te krijgen moeten hersengebieden
samenwerken. Een kind van 13 kan dit simpelweg nog niet. Vraag het nog maar eens over
12 jaar, dan zal het een stuk beter gaan.
Inhibitie (afremmen)
Inhibitie betekent letterlijk afremmen of stoppen (Van Dale, 2013). Het heeft even tijd
nodig voordat een kleuter op tijd kan stoppen voor een kruispunt, stoplicht of een vriendje
dat opeens ook op het schoolplein staat. Afremmen is van groot belang voor een veilige en
sociaal gedrag en het inhibitiegebied is in de hersenen al voor een groot deel ontwikkeld
maar nog niet helemaal. Bij afleiding is het lastig om weer terug te grijpen naar het werk
waarmee het kind bezig was. Tot ongeveer je twintigste jaar lukt het niet om te
multitasken. Het kind doet vaak alsof hij/zij dit kan maar in werkelijkheid schakelt het
kind super snel tussen verschillende zaken zoals facebook en huiswerk.
Flexibiliteit
Bij het aanleren van nieuwe vaardigheden wordt er in deze maatschappij verwacht dat je
flexibel bent. Tijdens de schoolperiode wordt het kind hier constant mee geconfronteerd:
‘dit doe je goed, dit kan nog beter, misschien moet je dat eens proberen…’. Als het kind
het gedrag heeft aangepast, dan heeft het kind ook iets geleerd.
Daarnaast is het ook nog zo dat de emoties zich razendsnel afwisselen in de puberteit en
hersens overactief zijn. Zoals hierboven ook beschreven stond kan een kind lastig kiezen
tussen gamen met zijn vrienden of dat geschiedenisproefwerk nog even leren. Het kind
kiest vaak datgene wat op korte termijn winst oplevert, gamen dus. Volwassenen maken
een andere keuze omdat zij weten wat de gevolgen zijn op langer termijn (Crone, 2008).
Bij pubers wint de emotionele kant het van de rationele kant. In een niet-emotionele
situatie kan een kind heel goed risico’s inschatten en de gevolgen inzien van eigen gedrag
maar zodra er een beloning achter zit, worden de emoties de puber nog de baas. Het is
aan ouders en docenten om deze jongeren hier in te begeleiden want zij kunnen dit zelf
nog niet, ook al zouden ze dit wel willen. Maar een puber is altijd in beweging en van deze
ontdekkende kant kunnen veel volwassenen nog wat leren.
Swaab zegt: ‘De puber moet het veilige eigen nest uit en in een nieuwe omgeving zijn
eigen onafhankelijke leven beginnen. Als hij zorgvuldig alle risico’s af zou wegen, zou dat
nooit gebeuren’.
Literatuurlijst:
Crone, E. (2008). Weinig Controle over zijn Gedrag. Verkregen op 7 oktober, 2013, van
http://www.anababa.nl/ontwikkeling/puber/pubergedrag/weinig-controle
Crone E. (2008). Het Puberende Brein. Amsterdam: Bakker.
Dale, van. (2013). Online Woordenboek. Verkregen op 10 oktober, 2013, van
http://vandale.nl/opzoeken?pattern=inhibities&lang=nn#.UlaIBFDIZrA
Nelis, H. & Sark, Y. van. (2010). Puberbrein Binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos
Swaab, D. (2009). Jij bent je Brein. Amsterdam: Atlas.
Opdracht 3
Met het “rugzakje” in het voortgezet onderwijs
De rijksoverheid wil de integratie van mensen met een handicap bevorderen. Ouders willen
in toenemende mate zelf beslissen of hun gehandicapte kind naar het speciaal onderwijs
gaat of naar een gewone school in de buurt. In 1995 zijn beide wensen verenigd in het
beleidsplan “de rugzak”.
In 2003 is de wet in werking gesteld waarin de keuzevrijheid van ouders wordt geregeld,
maar ook de vorming van Regionale Expertisecentra en een nieuw systeem van
indicatiestelling.
Maar wat wordt er nou onder “rugzakkinderen” verstaan? Leerlingen met een rugzakje zijn
leerlingen die in aanmerking komen voor de wet op leerlinggebonden financiering. Dit geld
is gekoppeld aan het kind en de ouders van deze kinderen beslissen waar het geld aan uit
wordt gegeven (EduWiki, 2011). In 2004 is deze wet in werking getreden. Het rugzakje is
uitsluitend bedoeld voor kinderen met een handicap die speciale voorzieningen nodig
hebben in het onderwijs (zowel op de basisschool als binnen het voortgezet onderwijs).
Deze kinderen zijn in vier clusters ingedeeld en moeten ook een verwijzing hebben voor
het Speciaal Onderwijs.
Cluster 1: visueel gehandicapte kinderen;
Cluster 2: dove en slechthorende kinderen en met ernstige taal/spraakmoeilijkheden;
Cluster 3: lichamelijk gehandicapte kinderen, verstandelijke gehandicapte kinderen,
meervoudig gehandicapte kinderen en langdurig zieke kinderen;
Cluster 4: kinderen met ernstige psychiatrische of gedragsproblemen zoals autisme.
Zonder het “rugzakje” zouden deze kinderen geen “normaal” onderwijs kunnen volgen.
Weer Samen Naar School (WSNS) is een project om samenwerking tussen basis- en speciaal
onderwijs tot stand te brengen. Het doel hiervan is dat kinderen met gedrags- of
leerproblemen op gewone scholen les krijgen. Hierbij gaat het om leerlingen met autisme
maar ook met ADHD, dyslexie of hoogbegaafde kinderen die extra aandacht nodig hebben
(Rijksoverheid, 2013). Voor leerlingen met een lichamelijke, zintuigelijke of verstandelijke
handicap of gedrags- of psychiatrische stoornis is het mogelijk om naar het gewone
basisonderwijs te komen met hun leerlinggebonden financiering (de rugzak). Dit heeft wel
gevolgen voor de reguliere basisscholen. Wanneer een kind met een rugzak is toegelaten
op een reguliere basisschool is het maken van een handelingsplan stap 1. Dit plan is het
uitgangspunt van alle gesprekken en zaken die er geregeld moeten worden voor deze
leerling. Het zogenaamde regionale expertisecentra (REC’s) bieden ambulante begeleiding
aan reguliere scholen. Wanneer een leerling met een rugzakje wordt geplaatst op een
reguliere basisschool komt er ook een begeleider vanuit een regionaal expertisecentra mee
(CG-Raad, 2011).
Scholen krijgen de vanaf 2014 het geld rechtstreeks vanuit het rijk en moeten zij zelf een
beleidsplan hebben opgesteld hoe om te gaan met het geld voor rugzakleerlingen. Nu
vullen anderen dat grotendeels voor de scholen in. De gevolgen in een klas zijn veel
directer zichtbaar want leerlingen moeten in een klas rekening houden met anderen.
Wanneer hier een leerling bij in de groep zit met een specifieke hulpvraag dan moet de
tijd en aandacht verdeeld worden. Het verdelen van aandacht en tijd is altijd al zo
geweest maar leerlingen met autisme leven meer in een eigen wereld dan de ‘gewone’
leerlingen. Dit vraagt deskundigheid van de leerkracht en ook van de klas. Ook komen er
situaties voor waarbij het dagritme verstoord wordt, dit soort zaken zijn direct zichtbaar
en voelbaar voor de leerlingen.
Binnen het voortgezet onderwijs gaat het er iets anders aan toe. Leerlingen op het vmbo
die door een leerachterstand of andere problemen extra hulp nodig hebben, kunnen het
leerwegondersteunend onderwijs volgen (lwoo). Zij kunnen een diploma behalen met extra
hulp. Scholen bepalen zelf hoe het lwoo wordt aangeboden. Soms werken scholen in de
regio samen om deze lessen aan te bieden. Voor leerlingen die het lwoo en dus het
behalen van een diploma te hoog is gegrepen is er praktijkonderwijs. Het
praktijkonderwijs is onderwijs waarbij leerlingen worden voorbereid op de maatschappij
en arbeidsmarkt. Dit traject duurt 4 á 5 jaar en leerlingen ontvangen een getuigschrift
praktijkonderwijs. Hiermee kunnen zij soms wel starten aan een niveau 1 of 2 opleiding
binnen het mbo (Rijksoverheid, 2013).
Het lwoo en praktijkonderwijs zijn alleen voor leerlingen zonder ernstige beperking.
Leerlingen met een ernstige beperking gaan naar het voortgezet speciaal onderwijs (VSO)
en worden daar begeleid. Voor deze leerlingen zijn er drie uitstroomprofielen (Passend
Onderwijs, 2013):
- vervolgonderwijs: dit profiel is gericht op het behalen van een regulier programma;
- arbeidsmarktgericht: dit profiel is gericht op de overstap naar de arbeidsmarkt. Scholen
pleiten voor een arbeidscontract;
- dagbesteding: dit profiel is gericht op een zo zelfstandig mogelijk functioneren in
dagactiviteiten.
Het ontwikkelingsperspectief van leerlingen met daarbij een passend profiel geven
leerlingen een grotere kans op een goede en veilige plek binnen de maatschappij.
Wanneer een basisschool van mening is dat een leerling met een rugzakje toch naar het
reguliere voortgezet onderwijs kan, dan moet begin groep 8 al een gesprek worden
gevoerd het voortgezet onderwijs. Dit overleg gaat samen met de toelatingscommissie,
ambulant begeleiders, ouders en ib’ers. Binnen het voortgezet onderwijs wordt deze
leerling besproken in het zorgteam en na afloop worden ouders van dit advies op de hoogte
gebracht. In het gunstigste geval is het advies positief en kan het kind starten op het
reguliere voortgezet onderwijs en in het slechtste geval volgen er nog nieuwe gesprekken
en uiteindelijk misschien wel een negatief advies.
Veel middelbare scholen worden vanuit de basisschool begeleidt in het traject wanneer er
een rugzak leerling aan dreigt te komen. Ook komen er vanuit het regionaal
expertisecentrum ambulante begeleiders naar de school om leerlingen te begeleiden en
gesprekken te voeren met de mentor en zorgcoördinator. Een school hoort een beleid te
hebben voor rugzakleerlingen alleen is dat nog niet in alle gevallen diep uitgewerkt.
Omdat er in 2014 een nieuw onderwijsplan aan zit te komen voor rugzakleerlingen zullen
scholen opnieuw een beleid moeten samenstellen om duidelijkheid te scheppen voor
rugzakleerlingen en waar zij het geld aan uit gaan geven m.b.t. de leerlingen
(Rijksoverheid, 2013).
Docenten op het voortgezet onderwijs zijn niet specifiek geschoold om een rugzak leerling
te begeleiden. Wel krijgt de desbetreffende docent de nodige informatie over de leerling
te weten om een veilig klimaat te creëren voor deze leerling. Echter is het binnen het
voortgezet onderwijs vooral de taak van de mentor, de ambulante begeleider, het
zorgteam en de zorgcoördinator om de rugzakleerlingen te begeleiden en niet direct de
docenten individueel ( Walraven, Kieft & Broekman, 2011, p. 27).
In 2014 dreigt de leerlinggebonden financiering (rugzak) te verdwijnen. Er komt namelijk
een nieuw stelsel voor passend onderwijs. Het budget voor deze leerlingen blijft er wel
maar wordt direct aan de samenwerkende scholen ‘geschonken’ in plaats van aan de
ouders. Scholen gaan bepalen hoe het geld zo effectief mogelijk kan worden ingezet
binnen de klas (Rijksoverheid, 2013).
Literatuurlijst
CG-Raad, 2011. Met een Rugzak naar School. Verkregen op 13 september, 2013, van
http://www.50tien-oudersenrugzak.nl/oudersenrugzak/download/common/recht-op
een-rugzakdefinitief-februari-2006.pdf
EduWiki, 2011. Rugzakleerlingen. Verkregen op 13 september, 2013 van
http://www.leernetwerkeducatie.nl/mediawiki18/index.php?title=Rugzakleerlingen
Passend Onderwijs, 2013. Kwaliteit van het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs. Verkregen op
19 september, 2013 van http://www.passendonderwijs.nl/hoe-werkt-passend
onderwijs/veranderingen-speciaal-onderwijs/kwaliteit-in-het-speciaal-onderwijs/
Rijksoverheid, 2013. Extra ondersteuning in het voortgezet onderwijs. Verkregen op 13
september, 2013 van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend
onderwijs/extra-ondersteuning-in-het-voortgezet-onderwijs
Rijksoverheid, 2013. Wat is Weer Samen Naar School (WSNS)? Verkregen op 13, september,
2013 van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en
antwoord/wat-is-weer-samen-naar-school-wsns.html
Rijksoverheid, 2013. Leerlinggebonden financiering (lgf) of rugzak verdwijnt. Verkregen
op 13 september, 2013 van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend
onderwijs/leerlinggebonden-financiering-lgf-of-rugzak-verdwijnt
Walraven, M., Kieft, M., & Broekman, L. (2011). Passend onderwijs aan leerlingen met
gedragsproblemen. Utrecht: Oberon.
Opdracht 4
Het zorgteam van het vo
Net als op basisscholen zijn er op het middelbare scholen ook medewerkers die zorgtaken
vervullen. Er zijn nou eenmaal altijd leerlingen die speciale zorg behoeven. Leerlingen die
van de basisschool naar het voorgezet onderwijs gaan laten niet spontaan hun zorgen
achter zich. Daarom is het van groot belang dat de overdacht van primair onderwijs naar
voortgezet onderwijs zorgvuldig verloopt. Het zorgvuldig overdagen van leerlingen draagt
bij aan een doorgaande leer- en zorglijn van leerlingen en brengt risicoleerlingen tijdig in
beeld (Deen & Laan, 2010).
Op het Christelijk College Schaersvoorde te Dinxperlo is het van groot belang dat de
leerlingen zich veilig maar ook thuis voelen op school. Het begeleiden van leerlingen is de
taak van het gehele docententeam en krijgt binnen Schaersvoorde ook veel aandacht.
Naast docenten en mentoren zijn er ook specialisten binnen de school (Schaersvoorde,
2013). Een mentor heeft de eerste zorg voor de klas. Hij/zij is voor leerlingen en ouders
het eerste aanspreekpunt. Naast resultaten en werkhouding houdt de mentor zich ook
bezig met het welbevinden van de leerlingen op school. Bij studieproblemen kan het zo
zijn dat leerlingen worden doorverwezen naar de interne zorgverlener. Dit gaat in overleg
met de teamleider omdat de teamleider zich bezig houdt met de leerling besprekingen.
Echter wordt er binnen Schaersvoorde wel onderscheidt gemaakt tussen leerlingen met
structurele problemen (dyslexie of dyscalculie) en leerlingen met persoonlijke problemen.
Leerlingen met persoonlijke problemen gaan eerst in overleg met de mentor en
teamleider. Komen zij er samen niet uit, dan is het de taak van de leerlingbegeleider om
de mentoren/docenten te adviseren over de aanpak van het probleem. Soms heeft de
leerlingbegeleider zelf gesprekken met leerlingen om inzicht te krijgen in de problematiek.
In enkele situaties wordt de leerling inclusief het probleem doorverwezen naar het
zorgadviesteam (ZAT) of naar deskundige hulp van buiten de school. Een ZAT team bestaat
uit professionals uit de jeugdzorg, maatschappelijk werk, leerplicht,
jeugdgezondheidszorg, onderwijs en zo nodig ook politie. Het ZAT biedt ondersteuning aan
leerlingen, ouders en school.
Binnen het voortgezet onderwijs is er geen vast beleid en zijn er geen vaste afspraken over
de inrichting van de zorgstructuur. Op vrijwel alle scholen is er wel een redelijk vast
stramien dat gevolgd wordt in de opbouw (Nederlands Jeugd Instituut, 2013):
- op bijna alle scholen heeft de mentor de belangrijkste plek in de leerlingbegeleiding en
heeft de school een vertrouwenspersoon;
- meer dan 80 procent van het middelbare onderwijs heeft een decaan in dienst;
- 60 tot 80 procent van de scholen biedt trainingen of hulp voor bijvoorbeeld dyslexie of
faalangst;
- 40 procent van de scholen biedt ondersteuning bij gedragsstoornissen;
- 86 procent van de scholen heeft intern zorgoverleg.
In het figuur ‘opbouw zorgstructuur’ op de volgende pagina is weergegeven hoe de
zorgstructuur op de meeste middelbare scholen is opgebouwd (ZAT, 2013):
Figuur opbouw zorgstructuur (ZAT, 2013)
Door het vroegtijdig inschakelen van het ZAT kan problematiek op grotere schaal
voorkomen of verholpen worden. Het zorgadviesteam (ZAT) heeft diverse opbrengsten als
doel voor leerling en ouders, school, docenten en mentoren maar ook zorgpartners. In de
tabel hieronder staan de opbrengsten vanuit het ZAT voor leerling en ouders en
docenten/mentoren en school op een rijtje:








Opbrengsten voor leerling
en ouders
Vroegtijdig signalering van leer- en
ontwikkelings-belemmeringen;
Bijdragen aan oplossingen voor leerling
(en gezin);
Passende hulp of zorg realiseren;
Escalatie van problemen en zware zorg
voorkomen;
Afstemming tussen samenhang in hulp
en zorg;
Afstemming tussen SO en jeugdzorg;
Gezonde ontwikkeling van de leerling;
Opbrengsten voor docenten/mentoren en
school
 Vroeg signalering van zorgbehoeften bij
leerlingen door docenten stimuleren en
versterken;
 Consultatiemogelijkheid bieden voor
docenten en zorgcoördinatoren;
 Ondersteuning voor docenten bij
handelings-verlegenheid
 Groepshandelingsplannen vanuit de
expertise van de zorgpartners;
 Leerlingenzorg versterken (ook
preventief);
 Samenwerkingsrelaties versterken;
 Vroegtijdig signaleren en volgen van
problemen en risico’s in de school;
 Veiligheid in de school;
Nauwe samenwerking tussen school en
hulpverlening;
 Nauwe samenwerking tussen passend
 Voorkomen van vroegtijdig
onderwijs en jeugdzorg;
schoolverlaten;
 Bijdragen aan een optimale loopbaan;
 Passend onderwijs voor meer leerlingen;
Voor het voortgezet onderwijs betekent dit dat de volgende partijen deel kunnen nemen
aan het zorgteam om tot de beste adviezen te komen voor de leerlingen op school:
voorzitter, zorgcoördinator, (school)maatschappelijk werker,
jeugdarts/jeugdverpleegkundige, bureau jeugdzorg, leerplichtambtenaar, orthopedagoog
of GZ psycholoog, vertegenwoordiger van REC (2, 3 of 4), vertegenwoordiger MEE, politie,
verslavingszorg en/of een medewerker van de jeugd GGZ.
Voor ouders is het ontzettend belangrijk zij praktische informatie krijgen van de school om
te weten wat hen te wachten staat en hoe zij hun eigen kind het beste kunnen
ondersteunen. Op schoolniveau is het ZAT maar een onderdeel van de totale zorgstructuur.
Het ZAT staat dus ook beschreven in het school(zorg)plan en is inzichtelijk voor iedereen.
De registratie van de leerlingen, zowel positief als negatief, worden gekoppeld aan het
leerlingvolgsysteem (Jalmar, 2011).
Kortom, een leerling met specifieke zorgbehoeften vraagt vooral goede en duidelijk
communicatie tussen de diverse betrokkene partijen om misverstanden te voorkomen en
juist te zorgen voor een voorspoedige afhandeling en ontwikkeling.
Literatuurlijst
Christelijk College Schaersvoorde. (2013). Leerlingbegeleiding op Christelijk College
Schaersvoorde. Verkregen op 23 september, 2013 van
http://www.schaersvoorde.nl/index.htm
Deen, C. & Laan, M. (2010). Kwaliteit ZAT. Verkregen op 23 september, 2013 van
http://www.zat.nl/zat/download/VO_Kwaliteit%20ZAT2010.pdf
Jalmar, H. (2011). Het ZorgAdviesTeam en LeerlingVolgSysteem. Verkregen op 23
september, 2013 van http://educatie-en-school.infonu.nl/diversen/82373-het-cito
leerlingvolgsysteem.html
Nederlands Jeugd Instituut. (2013). Landelijk Steunpunt ZAT, meer en betere zorg- en
adviesteams. Verkregen op 23 september, 2013 van http://www.zat.nl/
Bijlage 2:
Les 1 – Hoofdstuk 1 | Ganzenbord
Zakelijke gegevens
naam student: Vera Rikkerink
stageschool: Christelijk College Schaersvoorde, Dinxperlo
Iselinge klas: VR4A mentor/mentrix: Pita Nowak
datum:
13-11-13
aantal leerlingen: 18
tijd: 9:15 – 10:30
groep: D1b
Inhoudelijke gegevens:
vak of vormingsgebied: Nederlands
activiteit: Lezen en Woordenschat
Componenten van de les
Beginsituatie van de leerlingen:
De leerlingen krijgen les vanuit de methode Nieuw Nederlands, KGT, 5e editie. Alle
leerlingen, en dus ook de diverse niveaus, gebruiken hetzelfde boek. De leerlingen hebben
vier weken geleden een les gehad dat ging over lezen en vorige week een les dat ging over
woordenschat. Volgende week hebben zij een SO over deze twee taalgebieden. De
leerlingen beheersen de stof nog niet voldoende.
Doelen
persoonlijk leerdoel (gericht op competenties):
Vakinhoudelijk en Didactisch Competent #136
Deze les richt ik mij op het inspelen op de leer- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen.
Ik heb tijdens de gegeven lessen gemerkt dat er leerlingen zijn die de stof oppikken door
te luisteren, door zelf te ervaren, doordat ik het visueel maak maar er zijn ook leerlingen
die de stof oppikken door een spelvorm en dat ga ik vandaag ervaren en evalueren.
Lesdoelen
Procesdoel:
De leerlingen gaan zelf quizvragen maken over de te leren hoofdstukken voor de SO van
volgende week. De leerlingen moeten hierbij de theorie uit het boek gebruiken. De docent
heeft een spelvorm in elkaar gezet dat is afgeleid van het originele ganzenbord.
Productdoelen;
Aan het eind van de les hebben de leerlingen het spel ganzenbord gespeeld waardoor zij
actief de lesstof hebben kunnen leren voor de SO van volgende week. Ook hebben de
leerlingen voor zichzelf ervaren welke domeinen zij nog niet voldoende beheersen en dus
extra goed moeten leren.
lesfase
tijd
inleiding
3’
2’
kern
5’
3’
2’
50’
didactische route (wat doen de kinderen?)
leerstof
leerling
leefwereld
X
De leerlingen staan voor het lokaal te wachten totdat zij naar binnen
mogen, zij pakken een kaartje uit de bak en gaan op de juiste plaats
zitten.
X
De leerlingen weten dat zij vandaag een spel gaan spelen en hoeven
de spullen niet voor zich te pakken.
X
De leerlingen zitten op de juiste plek en de docent kan de les
openen.
X
De leerlingen krijgen een kaartje waarop een cijfer 1 t/m 6 staat en
zoeken elkaar op om een groep te vormen.
X
De leerlingen krijgen van de docent te horen hoe het spel werkt.
X
De leerlingen krijgen van de docent alle spullen en leggen zelf het
spel klaar. De jongste speler mag beginnen.
X
De leerlingen spelen het spel ‘Ganzenbord’.
X
interventies van de
leerkracht
organisatie en
hulpmiddelen
 PowerPoint dia 1
De docent wacht totdat het
stil is voordat zij begint en
vertelt dat de leerlingen
worden ingedeeld in
groepjes voor het spel.
Kaartjes willekeurig
uitdelen, echter wel
opletten dat M en K L. niet
bij elkaar in komen i.v.m.
de gezelligheid.
Uitleggen hoe het spel in
elkaar zit, zie spelregels.
De jongste speler mag
beginnen.
De leerlingen komen er
Am. heeft het
kaartenbakje bij zich en
geeft dat aan de
docent; He., Am., Te.,
en Ge. hebben een
vaste plek in dit lokaal.
18 kaartjes, drie keer 1,
drie keer 2, drie keer 3,
drie keer 4, drie keer 5
en drie keer 6.
zes keer het complete
spel bij de hand
hebben, alles laten
2’
5’
De leerlingen ruimen het spel op en gaan weer netjes twee aan twee
zitten en luisteren naar de docent.
X
De leerlingen evalueren samen met de docent de meerwaarde van
dit spel en deze gekozen spelvorm. De leerlingen bespreken samen
met de docent het doel van de docent en kijken of deze behaald is.
achter welke domeinen zij
nog niet goed kennen van
de te leren leerstof.
Ik klap in mijn handen en
vraag de leerlingen alles op
te ruimen om na te
bespreken en af te kunnen
ronden.
 Checken voor wie deze
vorm werkt en bespreken
welke domeinen er nog
extra geleerd moeten
worden.
afsluiting
3’
X
De leerlingen krijgen van mevrouw Rikkerink te horen dat zij hen
heel veel succes wenst en pakken daarna hun tas in, schuiven hun
stoel aan en verlaten zachtjes het lokaal.
Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben?
De leerlingen veel succes
wensen met leren en tot
ziens zeggen.
zien.
Rondlopen,
complimenten uitdelen,
meespelen, leerlingen
stimuleren om nog eens
na te denken en elkaar
te helpen.
Let op de
zorgafhankelijke
leerlingen!
Bespreken van het doel van de les met de leerlingen,
Eigen evaluatie schrijven,
Bespreken de mentor en/of slb’er.
Spelregels en vragenlijst Ganzenbord
Wat is het onderwerp van de tekst?
Hoe kun je het onderwerp van een tekst vinden?
Wat is oriënterend lezen?
Hoe kun je de betekenis van onbekende woorden uit de tekst halen?
Wat is een woordraadstrategie?
Wat is een synoniem?
Synoniem voor voedsel
Synoniem voor opmerkelijk
Synoniem voor de moed erin houden
Synoniem voor zelfstandig
Synoniem voor chaos
Synoniem voor poolshoogte nemen
Synoniem voor dagindeling
Synoniem voor globaal
Synoniem voor schaars
Synoniem voor blinkt uit tussen
Synoniem voormeerderheid
Synoniem voor hoofdzakelijk
Synoniem voor tussendoor
Synoniem voor meestal
Synoniem voor vroeg opstaan
Synoniem voor direct
Synoniem voor krijgen heel wat voor hun kiezen
Wat voor soort woord is de persoonsvorm?
Hoe vind je de persoonsvorm?
Wat is er gevaarlijk aan de vraagproef?
Onderstreep bij de volgende zin de persoonsvorm en verdeel de zin in zinsdelen:
Bas traint op zaterdagmiddag op het voetbalveld.
Onderstreep bij de volgende zin de persoonsvorm en verdeel de zin in zinsdelen:
Sommige mensen zeuren de hele dag zonder reden.
Onderstreep bij de volgende zin de persoonsvorm en verdeel de zin in zinsdelen:
Morgen heeft onze klas geen mentorles.
Onderstreep bij de volgende zin de persoonsvorm en verdeel de zin in zinsdelen:
Vanaf zaterdag schijnt af en toe de zon in het midden van het land.
Wat is een zelfstandig naamwoord?
Hoe vind je een zelfstandig naamwoord in een zin?
Welke lidwoorden zijn er?
Waar hoort een lidwoord altijd bij?
Haal uit de volgende zin alle z.n.:
Een vliegtuig vliegt in zeven uur naar de staat Oman.
Haal uit de volgende zin alle z.n.:
De blauwe zee met de walvissen en dolfijnen trekt veel toeristen.
Haal uit de volgende zin alle z.n.:
In het Arabische land loopt het kwik op tot wel vijftig graden.
Haal uit de volgende zin alle lw.:
Een vliegtuig vliegt in zeven uur naar de staat Oman.
Haal uit de volgende zin alle lw.:
De blauwe zee met de walvissen en dolfijnen trekt veel toeristen.
Haal uit de volgende zin alle lw.:
In het Arabische land loopt het kwik op tot wel vijftig graden.
Waarvoor gebruik je hoofdletters en leestekens?
Wanneer gebruik je een hoofdletter?
Wanneer gebruik je leestekens?
Schrijf de volgende zinnen over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens
waar dat hoort:
Sterre heeft zaterdag het nieuwste boek van Carry Slee gekregen.
Schrijf de volgende zin over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens
waar dat hoort: De twaalfde provincie van Nederland is Flevoland.
Schrijf de volgende zin over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens
waar dat hoort: Wat vind je van mijn nieuwe jas?
Schrijf de volgende zin over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens
waar dat hoort: In Valkenburg kun je mountainbiken in de grotten.
Schrijf de volgende zin over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens
waar dat hoort: Leerlingen van College de Opmaat zamelen geld in voor Unicef.
Schrijf de volgende zin over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens
waar dat hoort: Dat kan niet waar zijn!
Welk woord is goed?
westen of Westen
Welk woord is goed?
’s middags of s’middags
Welk woord is goed?
ideale of idiale
Welk woord is goed?
paperclip of paperklip
Welk woord is goed?
prehistorie of Prehistorie
Welk woord is goed?
aktie of actie
Welk woord is goed?
lineaal of liniaal
Welk woord is goed?
intressant of interessant
Welk woord is goed?
bananenschil of bananeschil
Antwoorden



Wat is het onderwerp van de tekst?
Antwoord: Het onderwerp van de tekst is dat waar de tekst over gaat.
Hoe kun je het onderwerp van een tekst vinden?
Antwoord: Je kunt het onderwerp van een tekst vinden door oriënterend te lezen.
Wat is oriënterend lezen?
Antwoord: Oriënterend lezen is:
- de hele tekst bekijken (titel lezen, foto’s en plaatjes bekijken, tussenkopjes
lezen en de woorden die anders gedrukt staan lezen);
- de eerste zinnen lezen;
- jezelf de vraag stellen: “Waarover gaat deze tekst?”
______________________________________________________________________________




Hoe kun je de betekenis van onbekende woorden uit de tekst halen?
Antwoord: Je kunt de betekenis van onbekende woorden uit de tekst halen door de
woordraadstrategie te gebruiken.
Wat is een woordraadstrategie?
Antwoord: Een woordraadstrategie is dat je met behulp van andere woorden uit de
tekst de betekenis van het woord kunt raden.
Wat is een synoniem?
Antwoord: Een synoniem is een ander woord voor een woord dat ongeveer hetzelfde
betekent.
Synoniem voor:
Voedsel  eten
Opmerkelijk  bijzondere
Niet bij de pakken neerzitten  de moed erin houden
Bij de pakken neerzitten  de moed verliezen
Zelfstandig  op zichzelf
Chaos  puinhoop
Poolshoogte nemen  kijken wat er aan de hand is
Dagindeling  de verdeling van activiteiten op een dag
Globaal  in grote lijnen
Schaars  weinig
Steekt met kop en schouders uit boven  blinkt uit tussen
Meerderheid  meesten
Krijgen heel wat voor hun kiezen  krijgen heel wat te verwerken
hoofdzakelijk  vooral
Tussendoor  tussen iets anders door
Meestal  heel vaak
Vroeg uit de veren  vroeg opstaan
Direct  meteen
______________________________________________________________________________




Wat voor soort woord is de persoonsvorm?
Antwoord: Een persoonsvorm is een werkwoord (je kunt het doen).
Hoe vind je de persoonsvorm?
Antwoord: Je vindt de persoonsvorm met de:
- vraagproef (zin vragend maken  let op! Hoe heet de hond van de burgemeester?)
- tijdproef (verleden tijd wordt meervoud of meervoud wordt verleden tijd)
- enkelvoud  meervoud en andersom.
Wat is er gevaarlijk aan de vraagproef?
Antwoord: Als de zin al in een vraagzin staat, dan is het niet altijd de persoonsvorm
die vooraan staat. Denk maar aan: “Hoe heet de hond van de burgemeester?”
Ik hoe, Jij hoet, wij hoeten of wij hebben gehoed. Dit bestaat niet. Heten is de
persoonsvorm.
Onderstreep bij de volgende zin de persoonsvorm en verdeel de zin in zinsdelen:
Bas | traint | op zaterdagmiddag | op het voetbalveld. |
Sommige mensen | zeuren | de hele dag | zonder reden. |
Morgen | heeft | onze klas | geen mentorles. |
Vanaf zaterdag | schijnt | af en toe | de zon | in het midden van het land. |
______________________________________________________________________________






Wat is een zelfstandig naamwoord?
Antwoord: Een zelfstandig naamwoord is een woord voor een mens, dier, plant of
ding maar ook voor een naam!
Hoe vind je een zelfstandig naamwoord in een zin?
Antwoord:
- Een zelfstandig naamwoord heeft meestal een enkelvoud en meervoud: dochter –
dochters, wesp – wespen, beukenboom – beukenbomen, dorp – dorpen.
- Van een zelfstandig naamwoord kun je vaak een verkleinwoord maken: dochter –
dochtertje, wesp – wespje, beukenboom – beukenboompje, dorp – dorpje.
- Je kunt er een lidwoord voor zetten: de boom, het meisje, een stad.
Welke lidwoorden zijn er?
Antwoord: de, het en een.
Waar hoort een lidwoord altijd bij?
Antwoord: een lidwoord hoort altijd bij een zelfstandig naamwoord.
Haal uit de volgende zin alle zelfstandige naamwoorden:
Antwoord:
- Een vliegtuig vliegt in zeven uur naar de staat Oman.
- De blauwe zee met de walvissen en dolfijnen trekt veel toeristen.
- In het Arabische land loopt het kwik op tot wel vijftig graden.
Haal uit de volgende zin alle lidwoorden:
Antwoord:
- Een vliegtuig vliegt in zeven uur naar de staat Oman.
- De blauwe zee met de walvissen en dolfijnen trekt veel toeristen.
- In het Arabische land loopt het kwik op tot wel vijftig graden.
______________________________________________________________________________





Waarvoor gebruik je hoofdletters en leestekens?
Antwoord: Je gebruikt hoofdletters en leestekens om de tekst beter leesbaar te
maken.
Wanneer gebruik je een hoofdletter?
Antwoord: Je schrijft een hoofdletter aan het begin van een zin en bij namen.
Wanneer gebruik je leestekens?
Antwoord: Je eindigt een zin met een punt, een vraagteken of een uitroepteken.
Schrijf de volgende zinnen over en zet hoofdletters, punten, vraagtekens en
uitroeptekens waar dat hoort.
Antwoord:
Sterre heeft zaterdag het nieuwste boek van Carry Slee gekregen.
De twaalfde provincie van Nederland is Flevoland.
Wat vind je van mijn nieuwe jas?
In Valkenburg kun je mountainbiken in de grotten.
Leerlingen van College de Opmaat zamelen geld in voor Unicef.
Dat kan niet waar zijn!
Welk woord is goed (dik gedrukt is goed)?
westen of Westen
ideale of idiale
prehistorie of Prehistorie
lineaal of liniaal
intressant of interessant
aktie of actie
’s middags of s’middags
paperclip of paperklip
bananenschil of bananeschil
PowerPoint bij les 1
Les 2 – Hoofdstuk 2 | Nieuws uitzenden
Zakelijke gegevens
naam student: Vera Rikkerink
stageschool: Christelijk College Schaersvoorde, Dinxperlo
Iselinge klas: VR4A mentor/mentrix: Pita Nowak
datum:
3-12-13
aantal leerlingen: 18
groep: D1b
tijd: 12:45 – 13:30
Inhoudelijke gegevens:
vak of vormingsgebied: Nederlands
activiteit: Kijken en Luisteren
Componenten van de les
Beginsituatie van de leerlingen:
De leerlingen krijgen les vanuit de methode Nieuw Nederlands, KGT, 5e editie. Alle
leerlingen, en dus ook de diverse niveaus, gebruiken hetzelfde boek. De leerlingen hebben
in het vorige hoofdstuk bij het onderdeel Kijken en Luisteren gewerkt over diverse
televisie programma’s. Vandaar gaan zij een start maken met hoe een nieuwsprogramma
in elkaar zit, dit zullen zij niet weten.
Doelen
persoonlijk leerdoel (gericht op competenties):
Vakinhoudelijk en Didactisch competent #138
Deze les richt ik mij op het stimuleren van de zelfverantwoordelijkheid van leerlingen en
stem daarbij mijn begeleiding af op hun leerproces. De leerlingen zullen namelijk gaan
presenteren en vinden dat heel erg eng. Mijn rol houdt vooral in dat ik leerlingen stimuleer
om samen te werken en elkaar te helpen. Tijdens deze les geef ik de leerlingen geen cijfer
of beoordeling, alleen maar tops om een succeservaring op te mogen doen.
Lesdoelen
Procesdoel:
De leerlingen leren deze les hoe een nieuwsprogramma in elkaar steekt en gaan in groepen
van drie een eigen nieuwsprogramma samenstellen ook presenteren. De leerlingen maken
hierbij gebruik van de computers, elkaar en mij als docent.
Productdoelen;
Aan het eind van de les weten de leerlingen hoe een nieuwsprogramma in elkaar zit,
hebben zij hierover opdrachten gemaakt en hebben de leerlingen in drietallen een eigen
nieuwsuitzending voorbereidt en zelfs gepresenteerd. Ook hebben de leerlingen allemaal
een pluspunt/compliment ontvangen van klasgenoten of van mij als docent om een
succeservaring op te doen.
lesfase
tijd
didactische route (wat doen de kinderen?)
leerstof
leefwereld
inleiding
3’
2’
kern
3’
2’
1’
leerling
X
De leerlingen staan voor het lokaal te wachten totdat zij naar binnen
mogen, zij pakken een kaartje uit de bak en gaan op de juiste plaats
zitten.
X
De leerlingen weten dat zij vandaag een spel gaan spelen en hoeven
de spullen niet voor zich te pakken.
X
De leerlingen zitten op de juiste plek en de docent kan de les
openen.
X
De leerlingen blikken samen met de docent terug op de vorige les.
X
De leerlingen krijgen van de docent te horen dat zij een pen en hun
schrift moeten pakken.
X
De leerlingen krijgen een afbeelding te zien waar zij 1 minuut naar
moeten kijken zonder iets te zeggen of op te schrijven.
interventies van de
leerkracht
organisatie en
hulpmiddelen
 PowerPoint dia 1
De docent wacht totdat het
stil is voordat zij begint en
vertelt dat de leerlingen
worden ingedeeld in
groepjes voor het spel.
Leerlingen houden het
boek nog dicht.
De leerlingen bespreken
met de docent hoe je
alinea’s kunt herkennen en
erachter kunt komen waar
een tekst over gaat.
Am. heeft het
kaartenbakje bij zich en
geeft dat aan de
docent; He., Am., Te.,
en Ge. hebben een
vaste plek in dit lokaal.
 dia 2
 dia 3
Let erop dat leerlingen
niet gaan schrijven of
overleggen.
2’
1’
5’
5’
5’
15’
20’
X
De leerlingen krijgen 1 minuut de tijd om op te schrijven wat zij net
hebben gezien, de afbeelding is weer verdwenen. Daarna krijgen de
leerlingen 1 minuut de tijd om dit met hun schoudermaatje te
bespreken.
X
De leerlingen krijgen een meerkeuzevraag te zien en bedenken
hierbij wat het antwoord is. De leerlingen gaan staan wanneer hun
antwoord gevraagd wordt.
X
De leerlingen pakken nu hun boek voor zich en bespreken samen met
de docent de theorie die hoort bij het onderdeel Kijken en Luisteren
op blz. 50.
X
De leerlingen voeren samen met de docent opdracht 2 uit om de
theorie toe te passen en te controleren.
X
De leerlingen worden ingedeeld in groepjes van drie en krijgen de
opdracht te horen die zij deze les gaan voorbereiden en uitvoeren.
De leerlingen kunnen gebruik maken van de computers.
X
De leerlingen bereiden in groepjes van drie de presentatie voor en
kiezen hierbij hun eigen onderwerp.
X
De leerlingen presenteren hun presentatie aan de klas.
Klassikaal bespreken wat
de grote verschillen waren
tussen de onderling
opgeschreven zaken
rondom de afbeelding.
De leerlingen moeten gaan
staan wanneer de docent
hun antwoord opnoemt.
Klassikaal de theorie
bespreken op bladzijde 50.
Ondertussen de theorie ook
toelichten op het digibord
om het visueel te maken.
Groepjes maken. De
leerlingen gaan in
drietallen een eigen
nieuwsuitzending
voorbereiden met een
opening, middenstuk en
een slot (eventueel een
uitsmijter)
Geef als tip mee een
 dia 4 en 5. Goed
opletten of iedereen
mee doet
(waarschijnlijk is dit wel
het geval).
 dia 6. Am ook
leesbeurten geven.
Geluidsfragment bij
opdr. 2
 dia 7, 6x drie kleuren
hebben om groepjes te
maken.
Zorg voor een applaus
na de presentaties en
geef complimenten!
PowerPoint te maken.
afsluiting
3’
X
De leerlingen evalueren met de docent hoe deze les is gegaan, wat
zij ervan hebben geleerd en schrijven het huiswerk op.
Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben?
Bespreken van het doel van de les met de leerlingen,
Eigen evaluatie schrijven,
Bespreken de mentor en/of slb’er.
TIP EN TOP!!
Geen huiswerk voor 4
december, 18 december
leesboek mee voor
Read2Me.
Het huiswerk van T.
checken!
PowerPoint bij les 2
Les 3 – Hoofdstuk 2 | Spreken en Gesprekken
Zakelijke gegevens
naam student: Vera Rikkerink
stageschool: Christelijk College Schaersvoorde, Dinxperlo
Iselinge klas: VR4A mentor/mentrix: Pita Nowak
datum:
10-12-13
aantal leerlingen: 18 tijd: 12:45 – 13:30
groep: D1b
Inhoudelijke gegevens:
vak of vormingsgebied: Nederlands
activiteit: Spreken en Gesprekken
Componenten van de les
Beginsituatie van de leerlingen:
De leerlingen hebben vorige week een eigen nieuwsuitzending gepresenteerd met als doel
uit te kunnen leggen hoe een nieuwsprogramma in elkaar zit, namelijk een opening,
middenstuk en een slot (incl. uitsmijter). Vandaag gaan de leerlingen met behulp van de 5
w+h vragen een gebeurtenis beschrijven, dit zal voor een vrijere situatie zorgen in de klas
en het is aan de docent dat dit vloeiend verloopt en de leerlingen niet te luidruchtig
worden.
Doelen
persoonlijk leerdoel (gericht op competenties):
Interpersoonlijk competent #131
Deze les richt ik mij op het stimuleren van de zelfverantwoordelijkheid en het vergroten
van zelfstandigheid door een beroep te doen op de samenwerking tussen leerlingen.
Mijn rol houdt vooral in dat ik leerlingen stimuleer om samen te werken en elkaar te
helpen. Tijdens deze korte les hanteer ik werkvormen waardoor samenwerking tot stand
komt en leerlingen daarbij hun zelfstandigheid kunnen vergroten.
Lesdoelen
Procesdoel:
De leerlingen proberen met behulp van de opdrachten tijdens deze les de 5w+h vragen te
gebruiken bij het beschrijven van een gebeurtenis. Waarschijnlijk kennen de leerlingen de
5w+h vragen wel maar weten ze niet dat de ‘wat, wie, waar, wanneer, waarom en hoe’
vragen gebruikt worden om een gebeurtenis te beschrijven. De leerlingen gaan dit
ondervinden door een oefening in tweetallen te maken, naar een fragment te luisteren en
in groepjes van drie een gebeurtenis te beschrijven.
Productdoelen;
Aan het eind van de les hebben de leerlingen met behulp van opdrachten uit het boek en
werkvormen waarbij samen gewerkt moet worden (vorming), geleerd wat de 5w+h vragen
zijn (kennis) en kunnen de leerlingen een gebeurtenis beschrijven aan de hand van deze
vragen (vaardigheid). Ook hebben de leerlingen geoefend om een gebeurtenis op volgorde
te leggen en daarbij volgordewoorden te gebruiken.
De lesdoelen zijn ontstaan uit de Kerndoelen VO Nederlands (Van der Molen, 2008):
1. De leerling leert zich mondeling begrijpelijk uit te drukken;
9. De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en lezen) planmatig voor
te bereiden en uit te voeren.
lesfase
tijd
didactische route (wat doen de kinderen?)
leerstof
leefwereld
inleiding
3’
1’
3’
leerling
X
De leerlingen staan voor het lokaal te wachten totdat zij naar binnen
mogen, zij pakken een kaartje uit de bak en gaan op de juiste plaats
zitten.
X
De leerlingen weten dat zij de boeken voor zich kunnen pakken en
ook hun schrift op tafel kunnen leggen.
X
De leerlingen zitten op de juiste plek en de docent kan de les
openen.
interventies van de
leerkracht
organisatie en
hulpmiddelen
 PowerPoint dia 1
De docent wacht totdat het
stil is voordat zij begint,
heet Mevr. Keusters
welkom in de les en
herinnert de leerlingen aan
de verkorte lesduur.
kern
Am. heeft het
kaartenbakje bij zich en
geeft dat aan de
docent; He., Am., Te.,
en Ge. hebben een
vaste plek in dit lokaal.
 PowerPoint dia 2
5’
X
De leerlingen geven antwoord op de vraag van de docent.
3’
X
De leerlingen zien het doel van de les op het bord staan en lezen
daarna samen met de docent de theorie uit het boek.
X
De leerlingen bespreken klassikaal waarom het belangrijk is om een
gebeurtenis zo nauwkeurig mogelijk te beschrijven.
5’
“Welk nieuws van de
afgelopen tijd vond jij
belangrijk en waarom?”
 maximaal 6 leerlingen.
(Denk aan 112)
Zorgen dat Amber een
beurt krijgt om haar er bij
te betrekken. Let ook op
Gerdien en Sam om te
 PowerPoint dia 3
9 keer een envelop met
opdracht 2 van blz. 52
Let op! Deze oefening
maken de leerlingen
samen.
3’
2’
5’
5’
2’
2’
X
De leerlingen maken in tweetallen (schoudermaatjes) opdr. 2.
X
De leerlingen controleren opdracht 2 op het digibord samen met de
docent.
X
De leerlingen krijgen uitleg over opdr. 4 en de docent maakt
drietallen.
kijken of zij het begrijpen.
X
De leerlingen voeren in drietallen opdr. 4 uit en zorgen dat andere
groepjes geen hinder hebben van het volume uit het eigen groepje.
* Opdracht 4 duidelijk
uitleggen, op het bord
laten staan tijdens de
uitvoering.
X
De leerlingen koppelen opdr. 4 kort terug met de leerkracht.
X
De leerlingen bespreken samen met de docent het lesdoel en kijken
of deze behaald is.
afsluiting
5’
X
De leerlingen schrijven hun huiswerk op NADAT zij naar de uitleg
hebben geluisterd.
De leerlingen krijgen een
envelop en moeten de
volgordewoorden invullen
op de juiste plek.
Eventueel uitleggen
waarom de volgorde van de
woorden belangrijk is.
 PowerPoint dia 4
Let op de kinderen die
geen vinger opsteken,
zij weten het wel!
Dezelfde
volgordewoorden bij
elkaar is één groep.
Zijn leerlingen snel
klaar? Dan kunnen zij
aan opdracht 5
beginnen, dit krijgen ze
niet af.
Wat is er besproken?
Kwamen de 5w+h vragen
duidelijk naar voren?
Woe 11 december 3e uur:
Lezen theorie blz. 58
Di 17 december 5e uur:
Eigen leesboek mee (B/C
niveau)
Maken Test Jezelf blz. 79
Woe 18 december 3e uur:
SO lezen blz. (45 t/m 49)
en woordenschat (blz. 58
Let op dat de leerlingen
eerst luisteren en
daarna pas het huiswerk
noteren, in het
bijzonder T.!
t/m 60);
Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben?
Bespreken van het doel van de les met de leerlingen,
Eigen evaluatie schrijven,
Bespreken de mentor en/of slb’er.
PowerPoint bij les 3
Les 4 – Hoofdstuk 2 | Woordenschat roulatie
Zakelijke gegevens
naam student: Vera Rikkerink
stageschool: Christelijk College Schaersvoorde, Dinxperlo
Iselinge klas: VR4A mentor/mentrix: Pita Nowak
datum:
15-1-14
aantal leerlingen: 18
groep: D1b
tijd: 12:45 – 13:15
Inhoudelijke gegevens:
vak of vormingsgebied: Nederlands
activiteit: Woordenschat
Componenten van de les
Beginsituatie van de leerlingen:
De leerlingen hebben twee weken geleden les gehad van mevrouw Rikkerink uit de
methode Nieuw Nederlands waarbij het draaide om het onderdeel woordenschat.
Leerlingen hebben in het vorige hoofdstuk geleerd om de betekenissen van moeilijke
woorden op te zoeken aan de hand van woordraadstrategieën en dat komt nu weer terug.
In de les van twee weken geleden hebben leerlingen geoefend met het zoeken van een
omschrijving van een woord in de tekst. Leerlingen vinden het moeilijk om de betekenissen
van woorden te raden.
Doelen
persoonlijk leerdoel (gericht op competenties):
Interpersoonlijk competent #131
Deze les richt ik mij op het stimuleren van de zelfverantwoordelijkheid en het vergroten
van zelfstandigheid door een beroep te doen op de samenwerking tussen leerlingen.
Mijn rol houdt vooral in dat ik leerlingen stimuleer om samen te werken en elkaar te
helpen. Tijdens deze korte les hanteer ik werkvormen waardoor samenwerking tot stand
komt en leerlingen daarbij hun zelfstandigheid kunnen vergroten.
Lesdoelen
Procesdoel:
De leerlingen gaan in groepjes van drie aan de slag met het spel dat is bedacht voor
mevrouw Rikkerink. Tijdens dit spel stelt één leerling de vraag of leest de leerling een
synoniem voor en de andere leerlingen moeten zo snel mogelijk een antwoord geven.
Leerlingen oefenen deze les dus met de betekenissen van woorden.
Productdoelen;
Aan het eind van de les hebben de leerlingen geoefend met een spel in groepjes van drie
waardoor hun woordenschat is verbeterd. Dit wordt getest door klassikaal een laatste
quizronde te spelen.
lesfase
inleiding
Kern
tijd didactische route (wat doen de kinderen?)
leerstof
leerling
leefwereld
X
3’
De leerlingen staan voor het lokaal te wachten totdat zij naar binnen
mogen, zij pakken een kaartje uit de bak en gaan op de juiste plaats
1’
zitten.
X
3’
De leerlingen hebben bij de deur gehoord dat ze geen boeken voor zich
hoeven te pakken.
X
De leerlingen zitten op de juiste plek en de docent kan de les openen.
interventies van de
leerkracht
organisatie en
hulpmiddelen
Kaartjes uitdelen +
mededelen dat de
leerlingen geen boeken
voor zich hoeven te
pakken.
 PowerPoint dia 1
Am. heeft het
kaartenbakje bij zich en
geeft dat aan de docent;
He., Am., Te., en Ge.
hebben een vaste plek
in dit lokaal.
5’
- wat is een
woordraadstrategie?
- wanneer gebruik je een
woordraadstrategie?
- hoe kun je de
omschrijving van een
woord zoeken in de tekst?
- wat zijn synoniemen?
- wat zijn homoniemen?
PowerPoint gebruiken +
Am. de beurt geven en
betrekken bij de dia’s.
2’
3’
2’
1’
20’
X
De leerlingen luisteren naar RKK die hen verteld dat zij vandaag gaan
oefenen met het verbeteren van de woordenschat, als voorbereiding op
de repetitie.
X
De leerlingen blikken met RKK terug naar de les van twee weken
geleden en de woordenschat les uit hoofdstuk 1.
X
De leerlingen bespreken klassikaal wat zij nog weten van de vorige
lessen en beantwoorden de vragen die RKK hen stel
X
De leerlingen krijgen een kaartje en zoeken het groepje bij elkaar.
X
De leerlingen luisteren naar RKK die hen verteld hoe het spelletje
werkt.
X
De leerlingen spelen het spelletje.
Zorgen dat niet alle
jongens bij elkaar in zitten.
Nummer 1 pakt een kaartje
en leest het voor, voor de
andere leerlingen. Wie het
goede antwoord geeft mag
het kaartje hebben.
Degene met de meeste
Briefjes bij de hand
hebben met een woord
of omschrijving 1 of
omschrijving 2.
Slot
5’
X
De leerlingen spelen één klassikale ronde om kennis te testen.
X
De leerlingen luisteren naar RKK die met hen de les gaat evalueren.
Hoe evalueer je om na te gaan hoe de kinderen het gedaan hebben?
- Bespreken van het doel van de les met de leerlingen,
- Eigen evaluatie schrijven,
- Bespreken de mentor en/of slb’er.
kaartjes heeft gewonnen.
De beurten draaien met de
klok mee.
De leerlingen moeten
Quizvragen.
antwoord geven nadat er
overleg is gepleegd met het
schoudermaatje. Beide
leerlingen moeten weten
wat het antwoord is.
PowerPoint bij les 4
Bijlage 3:
Niveaudifferentiatie
Op 6 januari 2014 heb ik een presentatie gegeven over niveaudifferentiatie in de klas ter
afsluiting van een opdracht van Iselinge, namelijk de opdracht ‘Actieonderzoek’. Omdat
jullie zo enthousiast waren (en ik het onderwerp zelf ook enorm interessant vind) heb ik in
januari de keus gemaakt om mijn minoronderzoek ook over differentiatie te doen. Het
onderzoek moet een koppeling maken tussen het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs en moet een praktisch gedeelte bevatten. Mijn onderzoeksvragen zijn:
1. Hoe wordt er binnen het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs
vormgegeven aan opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie in het
onderwijs?
2. Waar moet een differentiatiemodel met betrekking tot niveaudifferentiatie aan
voldoen zodat het past bij de visie van Schaersvoorde en de docenten?
Het onderzoek loopt inmiddels bijna ten einde en ik heb voor het laatste deel jullie hulp
nog even nodig.
Wil je zo vriendelijk zijn de vragen zo volledig mogelijk te beantwoorden en indien
mogelijk de vragenlijst uiterlijk dinsdag 15 april in mijn postvakje leggen (RKK)?
Ik zal dit document ook mailen naar alle collega’s, digitaal antwoorden mag dus ook.
Alvast bedankt voor de medewerking.
Groeten,
Vera Rikkerink
Persoonlijke gegevens
Mijn naam is:
Het vak of de vakken die ik geef zijn:
Ik geef les sinds het jaar (graag aangeven of dit primair of voortgezet onderwijs is):
Toepassing van niveaudifferentiatie op dit moment






Hoe ziet didactisch gezien jouw les eruit? Kun je in grote lijnen beschrijven welke
stappen jij met de leerlingen doorloopt in een les? Denk hierbij aan: terugblik,
begeleide inoefening, verlengde instructie, extra werk, etc.
We hebben het steeds over differentiëren maar onbewust doe je zelf al een
heleboel om aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van leerlingen en om daarbij
tegemoet te komen aan de onderlinge verschillen van leerlingen. Kun je
beschrijven hoe jij op dit moment differentieert tussen leerlingen?
Werk jij binnen jouw vak met verlengde- en verkorte instructie? Leg uit waarom
wel of waarom niet en hoe je dit vormgeeft.
Vanuit welke gegevens maak jij onderscheid tussen leerlingen en schat je dus het
niveau van de leerlingen in?
Welke voorbereidingen tref je bij het voorbereiden van de les om rekening te
houden met de verschillen van leerlingen? Deel je de leerlingen van één klas
bijvoorbeeld in in niveaugroepen of….
Op welke manier maak jij de voortgang van het leerproces van de leerlingen
bespreekbaar met de leerlingen? Denk hierbij aan: samen doelen stellen,
tussendoelen bespreken, evalueren, terugblikken, nieuwe doelen opstellen, etc.
Vanaf schooljaar 2014/2015 wordt de coaching voor docenten op Schaersvoorde
gericht op differentiatie binnen de klas en opbrengstgericht werken. De volgende
vragen gaan over een ‘ideaalbeeld’.


Hoe ziet jouw ideale les eruit waarbij je rekening houdt met de verschillen tussen
leerlingen en aansluit op de onderwijsbehoeften van leerlingen (differentiëren
dus)? Beschrijf dit zo volledig mogelijk. Denk hierbij aan jouw rol als docent maar
ook aan de rol van de leerlingen en eventuele materialen.
Welke knelpunten zie je voor jezelf om differentiatie toe te passen in de klas? En
wie of wat kan jou helpen om deze knelpunten weg te nemen?
Dankjewel voor het beantwoorden van deze vragen.
Ik ga deze gegevens verwerken en hier komt voor alle collega’s op Schaersvoorde
Dinxperlo een stappenplan uit om een begin te maken met differentiatie in de klas.
Ook de ervaringen van leerlingen worden hierin meegenomen en natuurlijk mijn
literatuuronderzoek.
Groeten, Vera Rikkerink (lio stagiaire, Iselinge)
Niveaudifferentiatie
Hallo,
Ik ben bezig met een onderzoek over niveaudifferentiatie in de klas. Dit betekent dat ik
onderzoek doe naar het aansluiten van de lessen op jouw niveau. In de toekomst zal er in
veel lessen meer gebruik gemaakt worden van verlengde instructie of een extra uitdaging
voor leerlingen die het niveau goed aankunnen.
De vragen die jij zo in gaat vullen gaan allemaal over instructie, de moeilijkheid van lessen
en hoe we lessen beter aan kunnen sluiten op jouw niveau.
Wil jij de vragenlijst zo eerlijk mogelijk invullen?
Dankjewel.
Vraag 1: Wat kun jij je nog herinneren van de lessen op de basisschool?
Vraag 2: Kreeg je op de basisschool klassikaal les of kreeg je les in instructiegroepen? Was
jij een A-, B- of C-leerling of een ,
of
leerling? Wat betekende dit voor jou?
Vraag 3: Hoe krijg jij nu les? Als dit bij docenten verschillend is, dan schrijf je de
verschillende manieren op. Je komt binnen en dan…?
Vraag 4: Krijg jij extra instructie tijdens een les? Voor welke vakken en hoe gaat deze
instructie?
Vraag 5: Krijg jij extra werk voor een les omdat jij snel klaar bent? Gaat dit dan over
dezelfde stof? Moet je dit zelfstandig maken of krijg je hier begeleiding in?
Vraag 6: Heb je het idee dat sommige lesstof te moeilijk is voor jou? Zo ja, wat kan een
docent er dan aan doen om ervoor te zorgen dat de lessen aansluiten op jouw niveau?
Vraag 7: Een ideale les is een les die aansluit op jouw niveau en waarin jij lekker actief
bent. Hoe ziet jouw ideale les eruit? Denk hierbij aan extra instructie of juist verkorte
instructie, moeilijkere opdrachten, meer begeleiding van de docent, etc. Doe dit voor de
vakken: Nederlands, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis.
Bijlage 4:
VR4A
Studiejaar 2013-2014
Werkplan Minoronderzoek
Vera Rikkerink VR4A
1. Zakelijke gegevens
Naam student
Klas
Stageschool
Stagebegeleider
Begeleider Minor
Vera Rikkerink
VR4A
Christelijk College Schaersvoorde te Dinxperlo
Rianne Tolsma
Rianne Tolsma
2. Beschrijf het onderwerp van het minoronderzoek
Het onderwerp van dit minoronderzoek is het vormgeven van het onderwijs met
betrekking tot opbrengstgericht werken en niveaudifferentiatie in de klas, zowel in het
primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs. Ook wordt hierbij gekeken naar welk
differiëntatiemodel er bij de docenten in het voortgezet onderwijs past.
3. Probleemstelling
Aan het begin van het schooljaar liep ik tegen het feit aan dat ik les gaf aan een klas, op
CC Schaersvoorde Dinxperlo, waarbij de niveauverschillen enorm varieerden. Er was geen
sprake van gedifferentieerd taalonderwijs. Het was voor mij een uitdaging hoe ik mijn
les zo in kon delen zodat alle leerlingen de juiste instructie en aandacht kregen om op
eigen niveau te presteren. In de praktijk spreken mijn collega’s veel over ‘hoe om te
gaan met differentiatie in de klas?’. Zij zijn op zoek naar handvatten en voorbeelden. In
de theorie wordt veel geschreven over combinatiegroepen en differentiatie.
Schaersvoorde heeft ook een combinatiegroep, basiskader en gemengd theoretisch,
waarbij de leerlingen uit één basisboek les krijgen. Hier wordt verschil gemaakt tussen
leerlingen tijdens de normering van een toets maar niet op leerstofniveau. Het
allerbelangrijkste om te kunnen differentiëren is het creëren van een strakke planning.
Als docent moet je je verdiepen in de leerontwikkeling van leerlingen om daar de juiste
differentiatie op toe te kunnen passen om leerlingen daadwerkelijk tot leren te laten
komen. Het onderwijs moet immers aansluiten en inspelen op de belevingswereld van
het kind. Juist leerlingen in combinatiegroepen tonen grote verschillen in ontwikkeling
(Van Sijl, 2009).
Binnen het voortgezet onderwijs is er weinig ervaring met het werken in
combinatieklassen (Nifterlake College, 2013). Binnen het voortgezet onderwijs zijn
scholen vrij om de niveau indelingen van klassen te maken. Vaak kiezen scholen van het
voortgezet onderwijs ervoor om alle stromingen in één klas te houden, dus een
basisberoepsklas, een kaderklas, een gemengde klas en een theoretische klas (Van
Dijken, 2013). Op CC Schaersvoorde Dinxperlo zijn combinatieklassen
(basiskader/gemengd theoretisch) gevormd vanwege het feit dat dit een kleinere locatie
is (Benders, 2013). Voor het vak Nederlands krijgen de leerlingen les uit één boek met
het niveau ‘kader- gemengd- theoretisch’. Dit is omdat de commissie Meijerink in 2009
referentieniveaus heeft vastgesteld voor taal en rekenen binnen het voortgezet
onderwijs. Leerlingen binnen het vmbo horen met een minimaal 2F niveau de school te
verlaten (Meijerink, 2009). Hier zijn de landelijke eindexamens ook op gebaseerd. Om
leerlingen zo ver mogelijk over de drempel te krijgen wordt er lesgegeven vanuit één
basisniveau en binnen de combinatie basiskader/gemend theoretisch is dat hoofdzakelijk
op gemend theoretisch niveau. Bij enkele opdrachten wordt er gedifferentieerd binnen
de les en ook binnen de toetsing van de lesstof. Voor de methode Nieuw Nederlands 5e
editie, die gehanteerd wordt op Christelijk College Schaersvoorde zijn de lessen
opgebouwd volgens een vast patroon (Wolters Noordhoff, 2013). Binnen deze methode
wordt er convergent gedifferentieerd. Differentiatie is er namelijk in twee vormen:
convergent en divergent (Houtveen & Smits, 2011). Convergente differentiatie is
differentiatie waarbij er één doel voor de gehele groep wordt gesteld. Alle kinderen
doen mee aan de groepsinstructie en profiteren hierdoor van de uitleg van de leerkracht
en van elkaar. Hierna wordt het zelfstandig werken en de verlengde instructie opgestart.
Bij divergente differentiatie worden de lessen zoveel mogelijk aangesloten op de
individuele leerbehoeftes en niveaus van de leerlingen. De leerkracht is hier vooral
begeleider van het leerproces van de leerlingen. Beide vormen van differentiatie komen
in het basisonderwijs voor, terwijl in het voortgezet onderwijs vooral wordt gewerkt met
convergente differentiatie (Houtveen & Smits, 2011). Het omgaan met verschillen tussen
leerlingen wordt binnen het voortgezet onderwijs opgelost door extern te differentiëren.
Bij de aanmelding worden leerlingen toegewezen aan verschillende onderwijssoorten,
variërend van vmbo tot vwo (met daarbinnen nog weer diverse afdelingen) (Bosker,
2005). Dit is erg tegen de richtlijnen van het basisonderwijs in. Bosker (2005, p. 5) zegt:
‘…In het basisonderwijs, waar de verschillen ook fors zijn, moeten scholen (bijna) alle
leerlingen van passend onderwijs voorzien.’ Weer Samen Naar School en het
Leerlinggebonden Budget (rugzakje) pleiten er zelfs voor dat leerlingen extra kansen
krijgen in het basisonderwijs om de leerachterstand in te lopen (Bosker, 2005). Ondanks
dat leerlingen binnen het voortgezet onderwijs zijn ingedeeld op de afdeling passend bij
het niveau lopen de niveaus binnen die afdeling nog enorm uiteen. En hoe geeft een
docent binnen het voorgezet onderwijs les waarbij de lesstof aansluit op ieders
persoonlijke leervraag? Dat is lastig. Men zegt altijd: ‘Een goede voorbereiding is het
halve werk.’ Om een les zo goed mogelijk voor te bereiden kan het handig zijn dat de
docent een organisatiemodel of een lesmodel gebruikt. Er zijn diverse modellen om te
gebruiken binnen de lessen. Een mogelijk differentiatiemodel in de les kan bijvoorbeeld
het IGDI-model zijn. De afkorting IGDI staat voor ‘Interactief Gedifferentieerd model
voor Directie Instructie (Bijker & Louwsma, 2008). Naast het ‘Interactief
Gedifferentieerd model voor Directie Instructie’ is er ook het directe instructiemodel.
Het directe instructiemodel is in twee varianten toe te passen binnen het onderwijs. Het
directe instructiemodel is een lesmodel dat uitgaat van de verschillende leervermogens
van kinderen. Kinderen verschillen namelijk niet alleen van elkaar in de manier van
leren, maar ook in de snelheid van leren (Expertisecentrum Nederlands, 2013). Een
docent kan de lessen didactisch en organisatorisch anders in gaan delen door te kijken
naar diverse lesmodellen om de leerstof zo goed mogelijk bij de leerlingen aan te laten
sluiten. Ook kunnen leerlingen hierin een grotere rol gaan spelen door gebruik te gaan
maken van bijvoorbeeld een weektaak (Alleman, 2012).
Feitelijk zijn docenten bezig met het maximaliseren van prestaties door doelgericht en
systematisch te werk te gaan. Dit wordt ook wel opbrengstgericht werken genoemd. Om
opbrengstgericht te werk te gaan, moeten scholen eerst zelf reflecteren om te kijken in
hoeverre de school dit al doet (School aan Zet, 2012). De Onderwijs Inspectie (2010)
heeft voorwaarden geformuleerd waaraan scholen moeten denken bij opbrengstgericht
werken: duidelijke doelen hebben voor de leerlingen; leraren moeten weten wat hun
klas moet leren; onderwijs afstemmen op de behoeften van de leerlingen; problemen
analyseren van niet behaalde doelen van leerlingen; leerlingenzorg bieden;
groepsprestaties evalueren en daarop aanpassen en prestaties verbeteren. Om te kunnen
differentiëren moet de leraar of docent leerprestaties kunnen afstemmen op de groep.
Binnen het primair onderwijs is al veel ervaring opgedaan met differentiëren en daarbij
werd vooral gekeken naar de leerlingen aan de onderkant: “Wat kunnen we de leerlingen
bieden die niet goed mee kunnen komen met de reguliere stof?”. Nu wordt de vraag
gesteld: “Hoe verrijken we leerlingen?”. Het grote verschil tussen het basisonderwijs en
het voortgezet onderwijs is dat een leerkracht op een basisschool leerlingen 5 dagen in
de week, alle lesuren zien en niet zoals op het voortgezet onderwijs maar enkele uren in
de week. Daarnaast zien leerkrachten in het basisonderwijs leerlingen werken aan
verschillende vaardigheden en kan de leerling daardoor zichtbaarder differentiëren. De
ene leerling is sterk in rekenen en zwakker in taal. Binnen het voortgezet onderwijs ziet
een docent een leerling (vaak) maar voor één vak en daarin is de leerling sterk of zwak.
Hier moet een docent het mee doen en dit zorgt niet voor het totaalplaatje van een
leerling (KPC Groep, 2013).
Het minoronderzoek gaat antwoord geven op de vragen: “Hoe wordt er binnen het
primair onderwijs en het voortgezet onderwijs vormgegeven aan opbrengstgericht
werken en niveaudifferentiatie in het onderwijs?” en “Welk differiëntatiemodel past bij
de visie van Schaersvoorde en de docenten?”. Door antwoord te geven op deze vragen
kan de student docenten ondersteunen met het toepassen van niveaudifferentiatie in de
klas.
4. Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek
Hoofdvraag
1. Hoe wordt er
binnen het primair
onderwijs en het
voortgezet
onderwijs
vormgegeven aan
opbrengstgericht
werken en
niveaudifferentiatie
in het onderwijs?
Deelvragen
Functie van de
onderzoeksvraag
Onderzoeksmethodiek
1.1 Wat is opbrengstgericht werken?
Beschrijvend en definiërend
Literatuuronderzoek
1.2 Hoe wordt er in binnen het primair onderwijs vorm gegeven aan
opbrengstgericht werken?
Beschrijvend en verklarend
Literatuuronderzoek
en Documentenanalyse
1.3 Hoe wordt er binnen het voortgezet onderwijs vorm gegeven aan
opbrengstgericht werken?
Beschrijvend en verklarend
Literatuuronderzoek
en Documentenanalyse
1.4 Welke vormen van niveaudifferentiatie zijn er in het onderwijs?
Beschrijvend en definiërend
Literatuuronderzoek
1.5 Hoe wordt er binnen het primair onderwijs vorm gegeven aan
niveaudifferentiatie in de klas?
Beschrijvend, vergelijkend
en verklarend
Literatuuronderzoek
en Documentenanalyse
1.6 Hoe wordt er binnen het voortgezet onderwijs vorm gegeven aan
niveaudifferentiatie in de klas?
Beschrijvend, vergelijkend
en verklarend
Literatuuronderzoek
en Documentenanalyse
2. Waar moet een
2.1 Welke visie heeft Schaersvoorde met betrekking tot
differentiatiemodel
niveaudifferentiatie in de klas?
met betrekking tot
niveaudifferentiatie 2.2 Hoe wordt niveaudifferentiatie in de klas op dit moment
toegepast door de docenten op Schaersvoorde?
aan voldoen zodat
het past bij de visie
2.2 Hoe ervaren de leerlingen de lessen zoals ze op dit moment
van Schaersvoorde
gegeven worden met betrekking tot niveau aansluiting?
en de docenten?
2.3 Hoe zien de docenten van Schaersvoorde een ideale les met
Beschrijvend en definiërend
Literatuuronderzoek
en Interview
Beschrijvend en evaluerend
Literatuuronderzoek
en Vragenlijst
Beschrijvend en evaluerend
Vragenlijst
Beschrijvend en
Vragenlijst en
betrekking tot niveaudifferentiatie?
2.4 Wat zijn de pluspunten en minpunten van het aangeboden
stappenplan inclusief differiëntatiemodel?
2.5 Hoe ervaren de leerlingen de lessen nu deze gericht zijn op
niveaudifferentiatie in de klas?
vergelijkend
Interview
Vergelijkend en ontwerpend Vragenlijst en
Observatie
Beschrijvend, vergelijkend
en evaluerend
Vragenlijst
5. Opbrengsten van het minorwerkstuk
Mogelijke opbrengsten van het minorwerkstuk zijn:
- Een verslag waarin beschreven wordt hoe er binnen het basisonderwijs rekening
wordt gehouden met onderwijsbehoeften en differentiatie mogelijkheden en hoe
dat er op het voortgezet onderwijs aan toe gaat.
- Een handleiding voor docenten op het voortgezet onderwijs om meer kennis te
krijgen van differentiëren in de klas en om het makkelijk toe te passen in eigen
situaties.
6. Oriënterend literatuuronderzoek voor het onderwerp en werkplan
Gebruikte Literatuur:
Alleman, A. (2012). Dag- en weektaken. Verkregen op 8 november, 2013, van
http://www.edux.nl
onze_dienstverlening/onderwijs_21e_eeuw/model_vernieuwend_leren/instructiegroep/da
g__
en_weektaken.html
Benders, N. (2013). Onderwijsaanbod Schaersvoorde. Verkregen op 4 oktober, 2013 van
http://www.schaersvoorde.nl/
Bijker, M. & Louwsma, F. (2011). Kansrijke Combinatiegroepen. Heerenveen: Grafisch
Center bv.
Bosker, R.J. (2005). De Grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Verkregen op 6
november, 2013
van http://redes.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/2005/r.j.bosker/bosker.pdf
Bosman, A. & Pompert, B. (2013). Direct Instructiemodel. Verkregen op 7 november, 2013
van
http://wij-leren.nl/directe-instructiemodel.php
Commissie Meijerink (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en
rekenen.
Enschede: Expertisegroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
Dijken, G. van. (2013). Dakpanklassen. Verkregen op 4 oktober, 2013, van
http://www.sprengeloo.nl/dakpanklassen
Expertisecentrum Nederland. (2013). Interactief lees- en schrijfonderwijs in de onderbouw
van het
VO. Verkregen op 7 november, 2013, van http://www.werkenmettussendoelen.nl
Houtveen, T. & Smits, A. (2011). Bied leerlingen de kern aan van waar het om gaat.
Tijdschrift
voor Remedial Teaching, 19, 6-7.
KPC Groep. (2013). Van Primair Onderwijs Naar Voortgezet. Verkregen op 15 januari,
2014, van
http://www.overgangpovo.nl/Contact//
Nifterlake College (2013). Wat zijn dakpanklassen? Verkregen op 4 oktober, 2013, van
http://www.niftarlake.nl/vragen-en-antwoorden/#c181
Onderwijs Inspectie. (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag, 2008/2009, 2021.
School aan Zet. (2012). Meetlat OGW. Den Haag: Weimar.
Sijl, I. van. (2009). Een combinatieklas maar dan anders. ’s Hertogenbosch: KPC Groep.
Wolters Noordhoff, 2013. Docentenhandleiding, 1vmbo-kgt. Verkregen op 4 oktober, 2013,
van
http://cdpcontent.toegang.nu/a2d089ec-24c1-e111-a8823c4a92ddfec8/20130514072144/
NN5_1kgt_docentenhandleiding%20mei%202013.pdf
Welke zoektermen ga je gebruiken?
Nederlands
 Differentiatie
 Onderwijsbehoeften
 Primair onderwijs
 Voortgezet Onderwijs
 Overgang PO – VO
Engels
differentiation
Education needs
Primary School
Secundary School
Transition PS - SS
Welke zoekmachines ga je gebruiken?





Google
Scholar Google
Science Direct
Bicat
Davindi
Welke beslisregels gelden bij de keuze van je bronnen?

Bronnen ouder dan 2000 waarvan minimaal de auteur en het jaartal bekend moeten
zijn.
7. Op welke wijze wordt er overlegd met de begeleider van het afstudeerwerkstuk
Het overleg met de begeleider van het minorwerkstuk zal worden opgepakt door de
student.
De student geeft de eerste aanzet om een begeleider te benaderen en het meeste contact
wordt onderhouden via de mail. Ook zullen er contactmomenten op Iselinge zijn, deze
ontstaan (vaak) via de mail. De student is degene die deze acties onderneemt.
8. Akkoordbevinding
65

die hier na te lezen is

Op het ARh BeRgen leeR je veel meeR.

Schoolondersteuningsprofiel

Inschrijfformulier training

1 MB Opbrengstgericht werken en ouders VO (pdf)

Leerling adv KRVE 2014 (WT).indd

Een effectieve instructiemethode waarmee leerlingen op

Stappenplan overgang Primair onderwijs naar voortgezet onderwijs

brief ouders pf presentatie