Beroepsproduct 3
Productverslag
Naam student: Ineke de Vries
Studentnummer: 1607278
School: Erfgooiers College Huizen
Opdrachtgever: Elmer Kollaard (directie)
Begeleider HU: Anouk Zuurmond
1
Inhoud
Hoofdstuk 1 Inleiding ............................................................................................................................. 5
1.1 Formulering opdracht.................................................................................................................... 5
1.2 Context .......................................................................................................................................... 5
1.3 Onderzoeksvraag voor de verkenning........................................................................................... 5
Hoofdstuk 2: Verkenning......................................................................................................................... 6
2.1 Literatuurverkenning ..................................................................................................................... 6
Inleiding ........................................................................................................................................... 6
Doel van toetsen ............................................................................................................................. 6
Criteria voor een goede toets.......................................................................................................... 7
Criteria voor een goede toetslijn ..................................................................................................... 8
Determinatie ................................................................................................................................... 8
Het OBIT-model ............................................................................................................................... 9
Leerstof onderbouw voor het vak Nederlands ............................................................................... 9
Samenvatting en conclusies .......................................................................................................... 10
2.2 Praktijkverkenning ....................................................................................................................... 11
2.2.1 Respondenten ...................................................................................................................... 11
2.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten .............................................................................. 12
2.2.3 Data-analyse ......................................................................................................................... 12
2.3 Resultaten.................................................................................................................................... 12
Interview met Mariken Pronk van de APS..................................................................................... 12
Groepsinterview met collega´s uit de onderbouw........................................................................ 13
2.4 Conclusies .................................................................................................................................... 14
De conclusies die ik uit deze interviews kan trekken zijn: ............................................................ 14
Mijn onderzoeksvraag is:............................................................................................................... 15
Hoofdstuk 3 Ontwikkeling van het product .......................................................................................... 16
3.1 De doelgroep ............................................................................................................................... 16
3.1.1 leerlingen ............................................................................................................................. 16
3.1.2 docenten.............................................................................................................................. 16
3.2 Verantwoording........................................................................................................................... 16
3.3 De vakinhoudelijke kant van het product ................................................................................... 16
3.3.1 Het toetsrooster (summatieve toetsen) ............................................................................ 16
3.3.2.
formatieve toetsen ........................................................................................................ 17
3.3.3 Leerling kenmerken .............................................................................................................. 17
2
3.4 praktische kant van het product ................................................................................................. 18
Hoofdstuk 4 evaluatieonderzoek .......................................................................................................... 19
4.1
Onderzoeksvraag ................................................................................................................... 19
4.2
Methode ................................................................................................................................ 19
4.2.1
respondenten ................................................................................................................ 19
4.2.2
Dataverzameling en meetinstrumenten ....................................................................... 20
4.2.3
Data-analyse .................................................................................................................. 21
4.3
Resultaten.............................................................................................................................. 21
4.3.1
groepsinterview collega’s onderbouw .......................................................................... 21
4.3.2
groepsinterview leerlingen............................................................................................ 22
4.3.3
evaluatie van de schrijfopdracht met rubric met duo-collega ...................................... 22
4.3.4
evaluatie van de leestoets met duo-collega.................................................................. 22
4.3.5
schriftelijke reactie op de rubric leerling kenmerken. .................................................. 22
4.4
conclusies .............................................................................................................................. 22
4.4.1 collega’s ................................................................................................................................ 22
4.4.2 leerlingen ............................................................................................................................. 23
4.4.3 eigen bevindingen ................................................................................................................ 23
5.
bibliografie..................................................................................................................................... 25
Bijlage 1 ................................................................................................................................................. 26
1.
Voorwoord..................................................................................................................................... 28
2.
Inleiding ......................................................................................................................................... 29
3.
Summatieve toetsing..................................................................................................................... 29
3.1
theorie en verantwoording ................................................................................................... 30
3.2
praktische deel ...................................................................................................................... 30
3.2.1
4
5
toetskalender ................................................................................................................ 31
Formatieve toetsing ...................................................................................................................... 31
4.1
theorie en verantwoording ................................................................................................... 32
4.2
praktische deel ...................................................................................................................... 32
4.2.1
formatieve toetsing tijdens de les ................................................................................. 33
4.2.2
Diagnostische toetsen ................................................................................................... 33
4.2.3
VAS toets ....................................................................................................................... 34
leerling kenmerken........................................................................................................................ 34
5.1 theorie en verantwoording ........................................................................................................ 34
5.2
praktische deel ...................................................................................................................... 35
3
5.2.1
rubric leerling versie ...................................................................................................... 35
5.2.2 rubric docenten versie.......................................................................................................... 35
6.
aanbevelingen ............................................................................................................................... 36
7
bijlagen .......................................................................................................................................... 37
6.
7.1
leestoets kan ingezet worden voor cijferen op 2 niveaus ..................................................... 37
7.2
antwoordmodel bij de leestoets ........................................................................................... 41
7.3
schrijfopdracht miniwerkstuk................................................................................................ 43
7.4
rubric schrijfopdracht miniwerkstuk .................................................................................... 44
7.5
rubric voor presenteren miniwerkstuk ................................................................................. 45
Bijlagen ..................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
4
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Formulering opdracht
De opdracht die ik ga uitvoeren, is dat ik op zoek ga naar aspecten van determinerende toetsen in de brugklas.
De opdrachtgever wil dat er een toets plan komt voor de brugklas havo/vwo. In het plan moeten toetsen staan die
een voorspellende en/of een determinerende waarde hebben. Er moet een goed gefundeerd leerwegadvies
gegeven worden aan het einde van het eerste brugklas jaar.
De aanleiding is dat we in de sectie Nederlands een ontevreden gevoel hebben over de determinerende waarde
van onze toetsen. De leerwegadvisering is gebaseerd op cijfers, die eigenlijk dicht bij elkaar liggen. Toch zien we
wel duidelijk verschillen tussen leerlingen, maar dit komt niet tot uitdrukking in de rapportcijfers. Ons
e
leerwegadvies is niet goed gefundeerd. De sectie Nederlands telt 10 leden: er zijn 3 leden met een 1 graad
e
bevoegdheid, 4 leden met een 3 graad bevoegdheid, en 3 leden zijn nog onbevoegd voor het vak Nederlands.
We volgen dit jaar een cursus bij het APS over het OBIT-model. Dit is een model waarmee we de kennis en
vaardigheden van de leerlingen in kaart kunnen brengen. De toetsen lopen in onze school teveel uiteen. Binnen
de sectie Nederlands hebben we de afgelopen twee jaar afspraken gemaakt over het aantal toetsen per periode.
Elke jaar laag maakt dezelfde toetsen en so’s, het liefst ook binnen één week. De directie vraagt van elke sectie
met het OBIT-model aan de slag te gaan. We zijn dit jaar nog in de verkennende fase.
1.2 Context
Het Erfgooiers College in Huizen is een scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo. De school telt rond de
1200 leerlingen. De school ligt in het Gooi, de ouders van de leerlingen zijn erg gefocust op niveau. Er zijn in
groep 8 veel leerlingen die allerlei trainingen volgen voor de cito eindtoets. Leerlingen komen regelmatig met
hoge scores binnen.
Onze brugklassen zijn op dit moment als volgt verdeeld: mavo, havo/mavo, vwo/havo en vwo+. Er wordt op het
hoogste niveau van de dakpanklas lesgegeven. We zien dat na 2 jaar minimaal een derde van de leerlingen zakt
naar het lagere niveau.
Vorig jaar viel de aanmelding voor de brugklas tegen. Na onderzoek blijkt dat een aantal leerlingen niet voor het
Erfgooiers College kiest, omdat er bij ons aparte mavoklassen zijn. Voor de beeldvorming van ouders is het beter
hun kind in een mavo/havo klas te plaatsen De andere scholengemeenschap in Huizen biedt voor kinderen met
een mavo advies een mavo/havo klas aan. We hebben mede daardoor besloten onze brugklasindeling te
veranderen. In de nieuwe dakpanklassen gaan we voortaan op het basisniveau starten. Als na een periode blijkt
dat kinderen meer aan kunnen, wordt er leerstof op een hoger niveau aangeboden. Dit vraagt een omslag in het
denken, we moeten meer gaan denken in kansen, dan in afstroom naar het lagere niveau. Ook zullen we goede
instrumenten moeten hebben om het niveau van een leerling te bepalen.
Veel docenten hebben moeite met de veranderingen. Al jaren is het onderwijs op het Erfgooiers College vrij
klassikaal. Er wordt weinig gedifferentieerd en op veel resultaatbesprekingen hoor je als mentor: “Hij moet
gewoon harder werken” of “Ze is lui en doet niets”. Er wordt ook regelmatig gezegd dat het niveau te hoog is voor
een bepaalde leerling. Er worden te weinig gefundeerde adviezen gegeven. Sinds 1,5 jaar is er een nieuwe rector
op het Erfgooiers College, die de zaak behoorlijk tracht op te schudden. Persoonlijk vind ik dit een goede zaak,
maar veel docenten hebben er grote moeite mee.
Er is dit jaar besloten door de directie dat er een goed toets beleid moet komen. Na verkennende gesprekken
heeft de directie gekozen voor het model van de APS. Als docenten volgen wij een cursus om het OBIT- model in
te voeren. Dit model geeft vier niveaus van vraagstelling: onthouden, begrijpen, integreren en toepassen. Het is
een eenvoudige taxonomie. Zelf ben ik lid van de stuurgroep OBIT binnen de school. Onze stuurgroep bestaat uit
7 personen: 5 docenten, een afdelingsleider en een directielid. Het is de bedoeling dat ik de kar trek w.b. de
sectie Nederlands.
1.3 Onderzoeksvraag voor de verkenning
Mijn onderzoeksvraag is: Wat zijn de succesfactoren van een determinerende toetslijn in de brugklas voor het vak
Nederlands. De deelvragen zijn: a. wat is een determinerende toets? b. Welke onderdelen moeten getoetst
worden voor het vak Nederlands? c. Hoe moet de verhouding OB/IT zijn in de toetslijn? d. Voldoen onze huidige
toetsen aan de OB/IT verhouding?
5
Hoofdstuk 2: Verkenning
2.1 Literatuurverkenning
Inleiding
Deze literatuurstudie doe ik in het kader van het vervaardigen van een beroepsproduct. Mijn opdracht is een
goede toetslijn ontwikkelen voor brugklas havo/vwo. We merken dat het determinatieproces niet goed verloopt
aan het einde van de brugklasperiode. We willen een beter gefundeerd leerwegadvies geven. Ik ga onderzoeken
in de literatuur welke componenten er belangrijk zijn voor een goede toetslijn in de brugklas. Onze school, het
Erfgooiers College, heeft dit jaar het APS gevraagd ons hierbij te ondersteunen. De schoolleiding heeft er voor
gekozen het OBIT model in te gaan zetten bij toetsen. Dit model geeft aan dat je toetsen kunt op verschillende
niveaus: onthouden, begrijpen, integreren en toepassen. Het is een vereenvoudigde taxonomie. Tijdens de
literatuurstudie hoop ik meer duidelijk te krijgen welke factoren van belang zijn voor een goede toetslijn, dit vooral
met oog op de determinatie aan het eind van de brugklas.
Doel van toetsen
Er wordt in het voortgezet onderwijs regelmatig getoetst. Niet alle toetsen hebben het zelfde doel. In de publicatie
van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito):Toetsen op school (Kuhlemeier & Van Til, 2012) worden
verschillende doelen gegeven om te toetsen. Er kan getoetst worden om de leerlingen te beoordelen, deze
toetsen zijn bedoeld om het leerproces af te sluiten. De resultaten geven de leeropbrengsten weer. Er zijn ook
toetsen die het leerproces beoordelen. Het doel van deze toetsen is de docent informatie verschaffen over de
‘behoeften van de leerlingen’(Kuhlemeier & Van Til, 2012 p. 19).
Ik richt mij vooral op het toetsen voor het beoordelen van leerlingen , deze toetsen worden ook het meest
gebruikt volgens (Kuhlemeier & Van Til, 2012)
De beoordeling van leerlingen vindt om verschillende redenen plaats:
1.
determinatie: het toewijzen van verschillende leerwegen tijdens de brugklasperiode
2.
certificeren: komen de leerlingen in aanmerking voor een getuigschrift, aan het eind van hun
schoolloopbaan.
Omdat het een onderzoek is naar toetsen in de brugklas, zal ik me vooral richten op determinerende toetsen.
Bax & Van Berkel (2006) geven nog een aantal doelen om te toetsen. Je kunt een toets gebruiken als
voortgangscontrole, zodat je eventueel kunt bijsturen. Een ander doel is om te kwalificeren, je kijkt wat het
behaalde niveau is. Je kunt daarna besluiten de leerling op een hoger of lager niveau te laten werken.
Ze wijzen erop dat de meeste toetsen ingezet worden aan het einde van een onderwijsperiode om na te gaan of
leerlingen het studieonderdeel voldoende beheersen. De toetsen hebben dan een summatieve functie. De score
van de toets weerspiegelt het niveau van de kennis en de vaardigheden van de leerling.
Een summatieve toets is vaak een afsluitende toets.
Je kunt ook een toets inzetten als instrument om de voortgang van een leerling te bepalen. Deze formatieve
toetsen worden ingezet als voorgangscontrole of als diagnose van een leerproces. N.a.v. de resultaten kun je het
lesprogramma bijsturen.
Geerts en Van Kralingen (2011) wijzen ook op de bijsturende functie van formatieve toetsen. Het is belangrijk dat
de leraar feedback geeft aan de leerling.
Volgens Joosten-ten Brink (2011) moet het summatief en formatief toetsen in elkaars verlengde liggen, het
moet op elkaar aansluiten. Het doel van je toets bepaalt wat de geschiktste toetsvorm is. De toetsen horen
eigentijds te zijn, ze moeten passen in het huidige denken over het onderwijs. Een toets is een instrument en de
6
beoordeling geeft de waarde aan voor een leerling en een docent. Een goede beoordelingsvorm is daarom erg
belangrijk, anders worden er uitspraken gedaan die niet valide of betrouwbaar zijn.
Ik denk dat Joosten- ten Brink de spijker op zijn kop slaat: een goede toets zonder goede beoordelingsvorm geeft
geen betrouwbaar beeld van de leerling.
Het is wenselijk een algemeen toetsbeleid te hebben op school. Een toetsbeleid waarin staat wat de opbouw is in
moeilijkheidsniveau is van de toetsen over de jaren heen. Ook het onderwijs dat in de klas gegeven wordt, zou er
op afgestemd moeten zijn (Joosten-ten Brink 2011)
Van den Berg, Kroon en De Vos (2011) van Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) geven in de
publicatie Leren en beoordelen in samenhang aan dat het toetsen van leerlingen belangrijk is, want je moet
kunnen aantonen dat een leerling genoeg geleerd heeft om over te gaan, of dat een leerling op een niveau lager
of hoger moet werken. Toetsen kun je inzetten om het niveau vast te stellen (summatieve beoordeling) of om de
ontwikkeling van de leerling vast te stellen (formatieve beoordeling). Ook zij pleiten ervoor, evenals Brinks, beide
toetsvormen te hanteren in de school.
Criteria voor een goede toets
In Toetsen in het hoger onderwijs (Bax & Van Berkel, 2006) worden verschillende kwaliteitseisen voor een goede
toets gegeven:
1.
validiteit:
•
inhoudsvaliditeit: Komt de inhoud van de toets overeen met hetgene dat je wilt toetsen
•
begripsvaliditeit: Als een toets aangegeven wordt als inzicht toets, kun je niet hoofdzakelijk vragen
stellen op het niveau van reproductie.
•
criteriumvaliditeit: de mate waarin de toets score samenhangt met soortgelijke metingen buiten de
toets. In de praktijk blijkt dat soortgelijke metingen vaak niet beschikbaar zijn, of het moet een
voortgangstoets zijn.
2.
betrouwbaarheid:
Meet de toets echt iets. Je kunt dit controleren door een tweede vergelijkbare toets te geven direct
daarna. Als de verschillen in score erg groot zijn, is het waarschijnlijk dat de toets niet erg betrouwbaar
is.
3.
objectiviteit:
De toetsuitkomst is zoveel mogelijk onafhankelijk van storende invloeden. Dit geldt voor de
omstandigheden tijdens een toets, maar ook tijdens het beoordelen van de beoordelaar.
4.
transparantie:
De leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn. De omvang van de leerstof moet duidelijk zijn,
het aantal te verdienen punten, de consequenties van een onvoldoende en wat de doelstelling van de
toets is.
Deze kwaliteitseisen gelden voor de toets als zodanig, maar in feite ook voor elke toetsvraag apart. Toetst de
vraag hetgene dat ik wil toetsen, is de vraag helder geformuleerd, weet de leerling hoe zwaar de weging is van de
vraag (Bax & Van Berkel, 2006).
Bootsma, De Nijs & Spijkerboer (2007) geven de volgende criteria voor een goede toets: transparant, valide,
intersubjectief en betrouwbaar. Dit komt overeen met de kenmerken van Bax & Van Berkel(2006).
Ik denk dat het geven van onverwachte so’s, die meetellen voor het rapportcijfer niet passen bij de kwaliteitseisen
van een goede toetslijn. Als ik transparant wil zijn, moeten de leerlingen weten waar ze aan toe zijn.
Bax & Van Berkel (2006) geven vooral technische informatie over het maken van goede toetsen, Joosten-ten
Brink (2011) is vooral praktisch: hoe gebruik je goede toetsvormen in de onderwijspraktijk.
7
Criteria voor een goede toetslijn
Als het goed is wordt een toets niet zomaar gegeven ‘Élke toets vloeit voort uit een set leerdoelen. Met die
leerdoelen voor ogen bedenken we immers lessen en stellen we opdrachten samen en toetsen we tenslotte of de
uitwerkingen van leerlingen, in welke vorm dan ook, voldoen aan de eisen’ (Geerts & Van Kralingen, 2011, p.
160). In een goede toetslijn moeten dus de leerdoelen verwerkt zijn. Je moet de leerdoelen scherp opstellen,
anders kun je geen goede toetsen afleiden. Er kan op allerlei manieren getoetst worden, als er maar iets
gemeten kan worden.Het APS geeft in haar publicatie Leren en beoordelen in samenhang (Van den Berg, De
Vos, & Kroon, 2011) 4 uitgangspunten die van cruciaal belang zijn:
1.
Een leerling moet inbreng hebben op vorm, inhoud en het moment van toetsen. Dit is van cruciaal
belang voor het leerrendement.
2.
Je toetslijn moet formatieve en summatieve beoordelingsmomenten bevatten.
3.
In een rijk evenwichtig beoordelingsproces moeten activiteiten plaatsvinden in alle kwadranten van de
toetscirkel.
4.
Het beoordelen moet gekoppeld zijn aan het leren en vindt plaats in alle fasen van het leerproces.
De toetscirkel die het APS presenteert, heeft 4 kwadranten. Twee kwadranten vanuit de leraar gezien en twee
kwadranten vanuit de leerling gezien. Een evenwichtige toetslijn bevat activiteiten uit elk kwadrant van de
toetscirkel. (Van den Berg, De Vos, & Kroon, 2011).
Deze elementen worden ook door Joosten- ten Brink (2011) aan de orde gesteld. Zij vindt het belangrijk een goed
onderbouwd advies te geven aan leerlingen en hun ouders. Zij stelt dat de toetsen op niveau van de leerweg
gegeven moeten worden. Een vwo leerling kan abstractere problemen oplossen dan een vmbo leerling. Ze vindt
dat daar goed op gelet moet worden in het toetsbeleid.
Ook stelt ze dat leerlingen hun leergedrag aanpassen aan de vorm van toetsen en beoordelen. Dit sluit goed aan
bij de toetscirkel van het APS. In deze toetscirkel wordt een breed scala aan toetsvormen gepresenteerd. De
kans is daardoor kleiner dat de leerlingen alleen maar leren voor een cijfer.
Ik denk dat dit zeker de moeite waard is om uit te proberen in mijn onderwijspraktijk, er wordt teveel geleerd
alleen voor een cijfer. Als leerlingen een opdracht krijgen wordt vrijwel altijd de vraag gesteld of het voor een cijfer
is.
Determinatie
Bootsma, De Nijs & Spijkerboer (2007) geven in hun publicatie aan wat zij verstaan onder determinatie:
‘Onder determinatie verstaan we het proces in de school dat als doel heeft dat de leerling in de derde klas terecht
komt van de schoolsoort die bij hem past en waar hij zijn diploma kan halen.’
Zij geven duidelijk aan dat ‘determinatie meer inhoud dan toetsen’ (Bootsma, De Nijs & Spijkerboer, 2007, p.9).
In mijn onderzoek richt ik me vooral op de cognitieve ontwikkeling, omdat ik een toetslijn moet ontwerpen voor
brugklas havo/vwo.
Bootsma, De Nijs & Spijkerboer (2007) geven aan dat het belangrijk is je toetsbeleid af te stemmen op de visie
van de school.
Je moet jezelf afvragen; ‘Wordt deze visie van de school op onderwijs ook zichtbaar in de manier waarop er op
school wordt getoetst en beoordeeld?’ (Bootsma, De Nijs & Spijkerboer, 2007 p.13).
Ik denk dat dit inderdaad belangrijk is, het is mij niet duidelijk wat het toetsbeleid van onze school precies is. Ik
ben ook geneigd om van beneden naar boven te werken.
8
‘Een determinerende toets is een toets, die onderscheid maakt. Dat wil zeggen dat er bepaalde vragen in de toets
zijn opgenomen die door leerlingen die geschikt zijn voor het hogere niveau (in een dakpanklas) goed gemaakt
moeten worden. Deze vragen hebben dan een meer voorspellende waarde’ (Bootsma et al., 2007, p.19).
Er worden een aantal criteria voor een goede determinerende toets gegeven: spreiding over leerstof, afwisseling
makkelijk/moeilijk, variatie, voorspellende waarde.
Veel scholen maken gebruik van cijferen op twee niveaus. Volgens Bootsma et al. (2007) geeft het cijferen op
twee niveaus niet direct een verwacht beeld van de leerling. Er kunnen allerlei vragen naar boven komen, het is
goed dat met de leerling te bespreken. Er wordt gesteld dat het cijferen op twee niveaus meer werk is voor
docenten en dat het veel overleg binnen de sectie vraagt.
Bootsma et al. (2007) wijzen er ook op dat in het proces van determinatie ook gelet moet worden op de
ontwikkeling van de leerling. De vaardigheden van de leerling moeten ook in kaart gebracht worden.
Een handig meetinstrument is de rubric, dit vermindert de subjectiviteit van de beoordeling.
Het OBIT-model
In een recent artikel (Mesie, 2013) wordt het zogenaamde OBIT- model uitgelegd. Ze beschrijft eerst dat het
uitbrengen van een goed leerwegadvies vaak niet gebaseerd is op gegronde argumenten. Daarna legt ze uit dat
het OBIT-model gericht is op het leren met diepgang. OBIT staat voor: onthouden, begrijpen, integreren en
onthouden. In de onderbouw wordt er veelal getoetst op het niveau van reproduceren en begrijpen. Zo’n toets
uitslag zegt bijna niets over het inzicht van de leerling. Bovendien is de kans groot dat de leerling de leerstof snel
weer vergeet. Volgens Mesie (2013) helpt het APS scholen huidige toetsen aan te passen op een hoger niveau.
Ze besluit haar artikel met de opmerking: ‘OBIT is ook een hulpmiddel om het leerrendement van leerlingen in de
lessen te verhogen en kan dus ook worden ingezet als instrument voor kwaliteitsverbetering van het didactisch
handelen.’ Met deze opmerking ben ik het eens. Je kunt wel goede toetsen hebben, maar ook je lespraktijk moet
in orde zijn. Ook daarin moet je het OBIT- model toepassen, bijvoorbeeld je vragen tijdens een leergesprek
stellen op de verschillende niveaus.
In het nieuwe magazine Toets (2013) stelt Knevel dat het OBIT ‘een vergaande vereenvoudiging is van het model
van Benjamin Bloom ‘. Ze vindt dat het model niet goed inzicht geeft in de ontwikkeling van leerlingen. Zij vindt
het model minder geschikt om te determineren en het is lastig toe te passen op taalonderwijs. Hier heeft zij wel
een punt: als je het model alleen toepast op kennistoetsen is het inderdaad minder geschikt om te determineren.
Er moeten ook vaardigheden betrokken worden bij de determinatie. Mesie geeft in haar artikel voorbeelden van
vaardigheidstoetsen gebaseerd op het OBIT-model, ze maakt zelfs onderscheid tussen receptieve en productieve
vaardigheidstoetsen. Het onderdeel vaardigheidstoetsen moet zeker niet vergeten worden. Het vak Nederlands
bevat veel vaardigheden die beheerst moeten worden. Daarom vind ik het, als docent Nederlands, erg belangrijk
het OBIT-model ook toe te passen op de vaardigheidstoetsen.
Leerstof onderbouw voor het vak Nederlands
In het ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ (Meijerink, 2009) is vastgelegd wat leerlingen
moeten kennen en kunnen voor o.a. het vak Nederlands. Het is een doorlopende leerlijn voor het hele onderwijs.
Er zijn voor Taal vier domeinen beschreven op 4 niveaus. Niveau 1F moet bereikt worden op de basisschool. In
de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt gestreefd naar niveau 2F.
De 4 domeinen die voor taal genoemd worden zijn:
1.
Mondelinge taalvaardigheid (gespreksvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid)
2.
Leesvaardigheid (lezen van zakelijke en fictionele teksten)
9
3.
Schrijfvaardigheid (produceren van zakelijke en creatieve teksten)
4.
Begrippenlijst taalverzorging (grammatica, spelling en begrippen die leerlingen moeten kunnen
gebruiken)
Wat opvalt is dat de meeste onderdelen van grammatica en spelling al gehaald moeten zijn op de basisschool.
In de tabel worden maar een paar onderdelen beschreven bij niveau 2F. Er wordt bij ons veel aandacht besteed
aan spelling en grammatica, het telt ook behoorlijk zwaar bij de toetsing. Dit wil ik gaan aanzwengelen in een
sectievergadering.
Bonset, De Boer en Ekens (2010) constateren een aantal verschuivingen in het onderwijs Nederlands:
1.
Er is meer aandacht gekomen voor mondelinge vaardigheden.
2.
Taalbeschouwing is veel minder ontleedonderwijs geworden, het gaat meer om reflectie.
3.
Er wordt meer aandacht besteed aan fictieonderwijs.
4.
Er is meer aandacht voor taalvariatie.
5.
Er is meer aandacht voor de media gekomen.
6.
Er is meer aandacht voor informatievaardigheden.
7.
Er is meer aandacht voor vaardigheden die bij andere schoolvakken een rol spelen
Er worden nog twee algemene verschuivingen genoemd: Er is meer oog voor een procesgerichte aanpak en
deelvaardigheden worden vaker geoefend in een praktische situatie.
Ook wordt gesteld dat het goed is als leerlingen elkaars werk beoordelen, dit geldt vooral voor schrijfproducten en
spreekopdrachten. Er moet wel een lijst van criteria zijn waarop beoordeeld wordt. Verder is de docent altijd
eindverantwoordelijk voor het cijfer.
Ook zou het goed zijn als een leerling zijn eigen werk beoordeelt aan de hand van een aantal vragen. Deze
vragen kunnen proces- en productgericht zijn.
Deze verschuivingen vind je ook terug in de publicaties van de APS. Bij ons op school is er een kleine
verschuiving te zien, maar een groot deel van de collega’s uit onze sectie vindt het lastig. Ik wil in het ontwikkelen
van de toetslijn hier wel een stap inzetten.
Samenvatting en conclusies
Er zijn verschillende doelen om te toetsen. De meeste toetsen worden gebruikt voor het beoordelen van
leerlingen. De toetslijn die ik ga ontwikkelen moet handvatten geven voor een goed gefundeerd leeradvies.
In de literatuur wordt het belang van formatieve en summatieve toetsen aangetoond. Juist de formatieve toetsen
geven de docent de kans om bij te sturen in het leerproces. Ik denk dat wij in de sectie Nederlands ons meer
moeten gaan richten op de formatieve toetsen, zodat wij gerichtere instructie kunnen geven aan leerlingen.
Vooral in de dakpanklassen geeft dit mogelijkheden tot differentiëren. Formatieve en summatieve toetsen liggen
te weinig in elkaars verlengde bij ons vak Nederlands. In de onderbouw worden Volg Advies Toetsen van cito
afgenomen, daar wordt te weinig mee gedaan in onze lespraktijk. Leerlingen die aan de onderkant uit de boot
vallen krijgen extra hulp, maar er wordt niet naar het leerjaar als geheel gekeken. Ik denk dat er zeker kansen
liggen, om deze toetsen bij de determinatie te betrekken.
Een goede toets moet aan een aantal criteria voldoen. Ook daar is winst te behalen voor het vak Nederlands bij
ons op school. Met name transparantie en betrouwbaarheid moeten onder de loep genomen worden.
De uitgangspunten die het APS geeft voor een goede toetslijn, zal ik prima in kunnen zitten voor het ontwikkelen
van de toetslijn.
10
Het OBIT-model is gericht op leren met diepgang. De IT-vragen moeten naar verhouding vertegenwoordigd zijn in
een toets. Het is belangrijk dat het OBIT-model niet alleen toegepast wordt op kennistoetsen, maar ook op
vaardigheidstoetsen. Juist voor het vak Nederlands is dit belangrijk, omdat er veel vaardigheden getoetst worden.
Vaardigheden kunnen goed beoordeeld worden met een rubric.
Door de jaren heen is de kijk op het onderwijs en het vak Nederlands veranderd. Het gaat veel meer om een
procesgerichte aanpak en aandacht voor opdrachten die te maken hebben met het dagelijks leven van de
leerlingen en de maatschappij waarin ze leven.
In onze huidige toetslijn voor de brugklas hebben de onderdelen spelling en grammatica een (te) zware weging.
Veel grammatica- en spellingtoetsen komen niet boven onthouden en begrijpen uit. (OB). Juist de IT vragen
hebben een determinerende werking.
Deze literatuurstudie geeft genoeg stof om mee aan de slag te gaan, maar vooral ook genoeg stof om in gesprek
te gaan met mijn begeleider en collega’s van de sectie.
2.2 Praktijkverkenning
De praktijk heb ik verkend door twee interviews af te nemen. Deze interviews zijn gebaseerd op de deelvragen
van het onderzoeksplan. Het eerste interview heb ik met collega’s afgenomen. Ik denk dat een groepsinterview
met collega’s een betrouwbaar beeld geeft. Zij lopen tegen bepaalde zaken aan in de praktijk. Door voor een
groepsinterview te kiezen, kunnen docenten ook met elkaar in gesprek gaan over bepaalde knelpuintwen. Het
interview met een medewerker van het APS kan waardevolle informatie geven, omdat het APS regelmatig
onderzoekt naar toets methodes In bijlage 1 staan de leidraden van het interview.. Het onderzoeksplan heb ik
bijlage 2 toegevoegd.
2.2.1 Respondenten
Het eerste interview heb ik afgenomen met Mariken Pronk, een medewerker van de APS. Zij werkt op de
afdeling talen en houdt zich bezig met het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs. Ze geeft cursussen over
allerlei zaken die met het vak Nederlands te maken hebben, zowel in de onderbouw als de bovenbouw. Zelf is ze
ook jarenlang docent Nederlands geweest in het voortgezet onderwijs. Ik heb haar gevraagd , omdat zij ons
begeleid om het OBIT-model in te voeren voor het vak Nederlands. Zij weet vanuit de praktijk wat de knelpunten
zijn bij het invoeren van dit model. Zij kan een waardevolle bijdrage leveren aan een goede determinerende
toetslijn in de brugklas.
Verder heb ik een groepsinterview gehouden met vijf collega’s van de sectie Nederlands. De samenstelling was:
twee mannen en drie vrouwen. Zij werken allemaal in de onderbouw bij ons op school. Vier collega’s hebben
meer dan twintig jaar onderwijservaring en zijn in het basisonderwijs werkzaam geweest. Eén collega is nog
e
bezig met de studie Nederlands 2 graad. Zij kunnen een waardevolle bijdrage leveren door hun ervaringen met
het huidige toetsplan te delen. Ik heb gekozen voor een groepsinterview, omdat de collega’s elkaar kunnen
aanvullen. Met elkaar kun je tot goede ideeën komen, dit vanuit het principe: twee weten meer dan een.
Beide interviews heb ik opgenomen.
Na de gehouden interviews geef ik een samenvatting van de bevindingen.
11
2.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten
Ik heb twee verschillende lijsten met interviewvragen gemaakt. Het interview met Mariken Pronk was er vooral op
gericht om kennis te verkrijgen op het gebied van goede determinerende toetsen. Ook wilde ik weten wat de
valkuilen zijn voor het gebruik van het OBIT-model. Ook wilde ik weten wat er nog meer belangrijk is voor het
determineren aan het einde van de brugklas.
De interviewvragen voor de collega’s gingen over het werken in de praktijk met onze huidige toetslijn. Ik wilde
boven tafel krijgen wat de problemen zijn en of zij tips hebben voor verbeteringen.
Ik heb de interview lijsten voorgelegd aan een medestudent en zij vond de laatste vraag van de interviewlijst voor
collega’s geen passende vraag. Dat gaat weer over een ander aspect. Ik heb er over nagedacht en was het met
haar eens. Ik was vergeten de laatste vraag van de lijst af te halen. Ik vertelde dat ik de laatste vraag niet wilde
behandelen. Een paar collega’s hadden een duidelijke mening over de vraag en inderdaad zou je daar nieuw
onderzoek aan kunnen wijden.
2.2.3 Data-analyse
Ik geef een samenvatting van de antwoorden die gegeven zijn tijdens het interview. Ik geef eerst de vraag en
daarna vat ik het antwoord van de respondent(en) samen.
2.3 Resultaten
Interview met Mariken Pronk van de APS
1.
Wij willen bij ons op school een goed gefundeerd leerwegadvies geven in de brugklassen. Mede daarom
zijn we de cursus: Toetsen volgens het OBIT-model gaan volgen. Hoe kan volgens jou het gebruik van
dit model bijdragen aan een goed gefundeerd leerwegadvies voor het vak Nederlands?
Voor het vak Nederlands werkt het OBIT-model volgens een iets andere manier. In de eerste plaats zijn
hoofdstuktoetsen geen goede determinerende toetsen. Ze hebben geen voorspellende waarde. Zij zijn niet
geschikt om te determineren, er worden teveel onderdelen op een minimale manier getoetst.
Leesvaardigheid toetsen kunnen goed ingezet worden, vooral de B en I vragen zijn interessant. Stel je
integreervragen op verschillende niveaus: makkelijk en moeilijk.
Schrijfvaardigheid heeft ook een zekere voorspellende waarde, kies dan wel een abstracter onderwerp en betrek
de referentieniveaus van Meijerink daarbij. Kijk ook naar de woordenschat bij het productieve werk, dat geeft ook
een zeker niveau aan. Bovendien laten spontaan geschreven producten ook iets van het niveau van een leerling
zien.
Kanttekening: Leerlingen met dyslexie maken veel fouten in de spelling, dat zegt echter niets over de intelligentie.
Productief taalgebruik kan voor hen een struikelblok zijn.
2.
Zijn er ook valkuilen bij het gebruik van het OBIT-model? Zo ja, welke?
Het OBIT-model moet geen doel op zich worden. Het is een middel dat je kunt inzetten bij het determineren. Als
de toetsen OBIT-proof zijn, betekent het nog niet dat alles voor elkaar is. OBIT moet ook terugkomen in de
lespraktijk, anders wordt het een op zichzelf staand iets.
Een andere valkuil is dat je op grond van te weinig OBIT-toetsen gaat determineren. Bij het vak Nederlands
moeten verschillende onderdelen getoetst worden. Echter hoef je niet elke schriftelijke overhoring OBIT-proof te
maken.
Nog een valkuil is het eindeloos discussiëren of een vraag nu een Integreervraag is of een Toepassingsvraag.
Het is wel belangrijk de scheiding tussen een Begripsvraag en een Integreervraag scherp te stellen.
3.
Heeft toetsen volgens het OBIT/model ook consequenties voor de lessen Nederlands? Zo ja welke?
Ja vooral voor het onderdeel leesvaardigheid. Als je alleen de opdrachten uit de methode behandelt, ben je
hoofdzakelijk bezig met Begripsvragen. Het is belangrijk om tijdens de les op een andere manier met teksten
bezig te zijn. Het sandwichmodel is goed in te zetten. Je les bestaat uit drie onderdelen± Wat doe je voor het
lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Na het lezen kun je bijvoorbeeld een presentatie laten houden. Je kunt
12
ook een PowerPoint laten maken van een tekst. Leerlingen moeten dan de kennis van de tekst en het maken van
een PowerPoint gaan integreren.
Je kunt ook teksten met elkaar laten vergelijken of koppel een schrijfopdracht aan een leesvaardigheid les.
Als je deze vaardigheden oefent in je les, kun je ze ook gaan toetsen. Dit verhoogt het IT/gehalte.
Je kunt ook een opdracht geven op Toepassingsniveau, leerlingen moeten dan gaan kijken welke vaardigheden
nodig zijn om tot een goed resultaat te komen. Leerlingen raken op deze manier meer betrokken bij de les. Een
goed idee is samen met de leerlingen een rubric samenstellen.
4.
Welke onderdelen van het vak Nederlands zijn belangrijk bij het determineren en waarom juist deze
onderdelen?
Leesvaardigheid, dit is een groot onderdeel op het eindexamen. Vaak is het 50% van het eindcijfer.
Schrijfvaardigheid is ook een goede voorspeller. Op veel scholen wordt grammatica ook gebruikt voor de
determinatie, omdat het laat zien of de leerling abstract kan denken. Het heeft geen determinerende functie voor
het vak Nederlands. Spreekvaardigheid is lastig, het is minder bepalend dan lees/ en schrijfvaardigheid. In het
PTA neemt meestal ook geen grote plaats in.
Presenteren is voor het vervolgonderwijs wel een belangrijke vaardigheid. Ook voor andere vakken worden er
vaak presentaties gehouden, het is goed om met de andere secties af te spreken wat het aandeel van
Nederlands hierin moet zijn. Kortom lees- en schrijfvaardigheid zijn de meest determinerende onderdelen voor
het vak Nederlands.
5.
Moeten we voor het vak Nederlands alleen determineren op grond van toetsen, of zijn er nog andere
belangrijke zaken? Welke?
Cognitieve toetsen zijn belangrijk, maar voor het vak Nederlands ook zeker vaardigheden. Vaardigheden kun je
goed beoordelen met rubrics.
Verder moet je ook letten op persoonlijke kwaliteiten. Is de leerling een doorzetter, geeft hij gauw de moed op,
houdt hij zich aan zijn afspraken enz. De mentor speelt hier een belangrijke rol in. Als vakdocent kun je signalen
doorgeven aan de mentor. Hij moet dit dan bespreken op een vergadering.
Rapportcijfers en adviezen moeten wel corresponderen met elkaar. Is dat niet het geval, dan moet je dat goed uit
kunnen leggen. Het is moeilijk te verkopen naar ouders toe.
6.
Wij werken met dakpanklassen in de brugklassen. Waar moeten we rekening mee houden wat betreft de
toetslijn Nederlands?
Het is goed dat je voor ogen houdt wat de specifieke kenmerken zijn van een mavo-, havo- en vwo-leerling zijn.
Daar moet je je opdrachten op aanpassen. Voor alle leerlingen is omgaan met teksten een graadmeter. Als een
leerling veel tekstbegrip heeft kan hij op een hoger niveau gaan werken. Je kunt een zelfde opdracht geven met
teksten van een verschillend niveau. Je kunt ook allemaal een zelfde tekst geven en in de moeilijkheid van de
opdrachten variëren.
Verder moet je de zelfstandigheid van de leerling in de gaten houden. Als een leerling veel hulp nodig heeft, is het
niet verstandig op een hoger niveau te gaan werken.
Cijferen op twee niveaus is een goede mogelijkheid. Het laat wel bepaalde dingen zien. Als een leerling op het
hogere niveau beter scoort dan op het lagere niveau, dan is hij misschien wel te lui om bepaalde dingen uit zijn
hoofd te leren.
Determineer nooit op grond van een of twee toetsen. Vraag je altijd af of de leerling genoeg kansen krijgt om te
laten zien wat hij kan!
7.
Je kunt summatief en formatief toetsen? Is er een ideale verhouding tussen deze twee?
Nee, de verhouding is niet belangrijk. Wel waar is dat veel scholen bijna alleen maar summatief toetsen. Vooral
bij het onderdeel schrijven krijgen leerlingen te weinig kans om te oefenen, ze krijgen te weinig feedback waar ze
verder mee kunnen. Dit zou moeten veranderen. Leerlingen hebben tijd nodig om te oefenen. Er zijn scholen met
een schrijfdossier. Aan het eind van het jaar mogen leerlingen één of twee opdrachten uit het dossier kiezen om
te laten beoordelen. Ze mogen nog aan de opdracht werken voor ze een definitieve versie inleveren.
Groepsinterview met collega´s uit de onderbouw
1.
Aan het eind van het hoofdstuk geven een een bloktoets. Heeft deze toets een determinerende waarde?
Collega´s geven aan dat er tijdens een bloktoets te weinig gevraagd wordt per onderdeel om een goed beeld te
krijgen. De toetsen bevatten veel onthoud- en begripsvragen. Dit zijn vragen op het lagere niveau.
Een collega geeft aan dat je wel ziet of een leerling een grote hoeveelheid leerstof aan kan.
13
2.
Welke huidige toetsen hebben wel een determinerende waarde volgens jullie?
Leesvaardigheid en schrijfvaardigheid wordt genoemd. Ook het presenteren wordt aangegeven als een
determinerende waarde.
Een collega geeft aan dat ook grammatica een determinerende waarde heeft. Het geeft aan of leerlingen abstract
kunnen denken. Grammatica is belangrijk, met name voor de vreemde talen. Het moet wel een functionele
waarde houden, het mag geen doel op zich worden.
Wij, als docenten, moeten grammatica verbinden met de andere vaardigheden.
3.
De referentie niveaus van Meijerink gaan over Lezen, Schrijven, Luisteren en Spreken. Worden deze
onderdelen voldoende beoordeeld in de huidige toetslijn?
Alle docenten geven aan dat Kijken en Luisteren bijna niet aan de orde komt. In mavo 4 is er een SE Kijken en
Luisteren, maar de leerlingen oefen in de onderbouw niet of nauwelijks. Dit komt waarschijnlijk omdat het niet
getoetst wordt in de bloktoetsen. Docenten geven aan dat alles om de bloktoetsen draait, je hebt geen tijd voor
uitstapjes. Een docent geeft aan dat het leesdossier een goede vooruitgang is± lezen en schrijven wordt
gekoppeld.
4.
Zijn er zaken waar jullie tegen aanlopen bij de beoordeling van toetsen?
De docenten lopen aan tegen het beoordelen van de vaardigheden. Ze missen een goed beoordelingsmodel voor
het onderdeel Schrijfvaardigheid en Spreekvaardigheid. Een docent geeft aan dat een rubric een goede
mogelijkheid zou kunnen zijn.
5.
Elk jaar geven we een beoordeling voor werkhouding en inzicht. Hoe komt jouw beoordeling tot staand?
Is dit goed gefundeerd?
Uit de antwoorden blijkt dat ieder het op zijn manier doet. Er wordt toegegeven dat dit een zeer subjectieve
beoordeling is. Dit moet zeker verbeteren. Een collega geeft aan dat het onderwijs soms een gevoelskwestie is.
Andere docenten geven aan dat dit juist zoveel beperkt moet worden.
6.
Zijn er nog andere zaken die volgens jullie belangrijk zijn voor een goed gefundeerd advies?
Er wordt aangegeven dat zelfstandigheid van de leerling mede bepalend moet zijn voor een advies. Ook wordt
het nakomen van afspraken genoemd. Het is belangrijk dat opdrachten op tijd klaar zijn.
7.
Hebben jullie ideeën om de toetslijn te verbeteren?
Iedereen is het er over eens dat de bloktoetsen afgeschaft moeten worden. Verder kan de weging van de toetsen
zorgvuldiger. Grammatica en spelling moeten minder zwaar gaan tellen in de brugklas. Het bepaalt een te groot
deel van het cijfer. Leesvaardig en schrijfvaardig moeten meer gewicht gaan krijgen. Werkwoordspelling moet
zwaarder tellen dan de gewone spelling. We moeten werkwoordspelling integreren in alle onderdelen van
Nederlands. Het is belangrijk dat we dit vaak oefenen, juist in de context van een lees- of schrijfopdracht.
2.4 Conclusies
Allereerst vond ik het leuk om een interview te houden met Mariken. Ik merk dat zij een schat aan praktijkervaring
bezit. Ze komt op veel scholen en weet daarom veel te vertellen over de verschillende manieren van aanpak.
Daar kan ik veel van leren. Ik vind het moeilijk om gefocust te blijven op het onderwerp, ik heb de neiging vragen
te stellen die niet bij dit onderzoek horen.
Het groepsinterview met mijn collega´s was ook erg interessant. Ik merkte wel dat ik erg moe was en daarom de
touwtjes niet strak genoeg in handen hield. Er werd nogal eens een uitstapje gemaakt. Ik had 40 minuten gepland
voor het interview en het duurde tien minuten langer. Ik merkte tijdens het interview dat we als collega´s niet
allemaal op één lijn zitten, een tweetal collega´s ziet erg op tegen vernieuwingen merkte ik.
De conclusies die ik uit deze interviews kan trekken zijn:
1.
2.
Toetsen die voor determinatie in aanmerking komen zijn: leesvaardigheid, schrijfvaardigheid,
spreekvaardigheid en in zekere zin grammatica.
Er is geen goed beoordelingsmodel voor schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid. Mariken geeft aan dat
rubrics zeer geschikt zijn om vaardigheden te beoordelen. Bloktoetsen zijn niet determinerend en
kunnen afgeschaft worden.
14
3.
4.
5.
Toetsen moeten een middel zijn en geen doel op zich. Het gaat om de ontwikkeling van de leerling. Een
leerling moet kansen krijgen, om dingen zich eigen te maken.
Je manier van lesgeven moet passen bij je toetsen. Dit moet op elkaar aansluiten. Dit werd ook al
aangegeven in de literatuur die ik gelezen heb.
Niet alleen een goede toetslijn is bepalend voor een gefundeerd advies, ook de leerlingkenmerken
spelen een rol. Deze worden te subjectief beoordeeld. Naast werkhouding en inzicht zouden ook
zelfstandigheid en doorzettingsvermogen ingevoerd mogen worden. Ik ben het hier van harte mee eens.
Mijn onderzoeksvraag is:
Wat zijn de aspecten van een determinerende toetslijn.
Op de volgende vragen heb ik antwoord gekregen door literatuuronderzoek en/of praktijkonderzoek:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Wat zijn de aspecten van een goede toets
Welke vaardigeden bij Nederlands hebben determinerende waarde
Hoe kun je het OBIT/model inpassen in een determinerende toetslijn voor de brugklas
Het belang van vaardigheidstoetsen voor het vak Nederlands
Valkuilen van een toetslijn
Verbinden van de referentieniveaus aan de leerstof is belangrijk
Een goede toetslijn heeft summatieve en formatieve toetsen
Een probleem is het beoordelen van vaardigheden. In de literatuur en door Mariken Pronk van de APS wordt
aangegeven dat een rubric een goed beoordelingsmodel is. Ik wil me hier verder in verdiepen. Ik wil een rubric
ontwikkelen bij een schrijfopdracht. De opdrachtgever vindt dit een goed plan. Hij wil graag dat ik een aantal
toetsen uit probeer. Hierdoor krijg ik zicht op zaken waar je tegen aan loopt, als we volgend schooljaar toetsen
gaan vervaardigen behorend bij het toetsplan.
15
Hoofdstuk 3 Ontwikkeling van het product
3.1 De doelgroep
3.1.1 leerlingen
De doelgroep die ik voor ogen heb tijdens het ontwikkelen van dit product is klas 1 havo/vwo. Aan het einde van
de eerste klas moet er een gefundeerd leerwegadvies gegeven worden. Daarom wil ik een toetsplan ontwikkelen
voor deze brugklas.
3.1.2 docenten
Een andere doelgroep is de docenten van de onderbouw, zij moeten met dit toetsplan kunnen werken. Als zij het
niet zien zitten, of het geen goed plan vinden, gaat het niet gebruikt worden in de praktijk. Als het door de
opdrachtgever opgelegd gaat worden, zonder dat ze er achter staan, ontstaat er een vervelende situatie. Daarom
heb ik mijn collega’s zoveel mogelijk mee laten denken bij het ontwikkelen van het toetsplan. De grote lijnen heb
ik uitgezet, een paar toetsen heb ik uitgeprobeerd, maar de precieze invulling moeten de docenten met elkaar
vaststellen. Op het moment van het vervaardigen van dit product was nog niet duidelijk met welke methode we
gaan werken volgend schooljaar. Het is daarom een vrij algemeen plan geworden.
3.2 Verantwoording
Met de ontwikkeling van het toetsplan heb ik rekening gehouden met de conclusies die getrokken heb n.a.v. de
literatuurstudie en gesprekken met collega’s en een deskundige van APS.
Het te ontwikkelen toetsplan moet aan de volgende eisen voldoen:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
De toetsen met een voorspellende waarde moeten een zwaardere weging krijgen in het toetsplan.
De OB (onthouden en begrijpen) en IT (integreren en toepassen) verhouding moet voor het eerste jaar
per periode 70%/30% zijn. Deze afspraak is gemaakt in de sectie
De voorbeeldtoetsen moeten aansluiten bij het belevingsniveau van de leerlingen. (Bonset, De Boer &
Ekens, 2010)
De voorbeeldtoetsen moeten het niveau van op weg naar 2F hebben (Meijerink, 2009)
Ik wil aandacht besteden aan formatieve toetsing.
Ik wil aandacht besteden aan leerlingkenmerken.
Deze onderdelen worden nader uitgewerkt in de vakinhoudelijke kant van het product.
3.3 De vakinhoudelijke kant van het product
Het toetsplan voor de havo/vwo brugklas moet voldoen aan een aantal vakinhoudelijke eisen.
3.3.1 Het toetsrooster (summatieve toetsen)
In het toetsrooster staan toetsen die moeten bepalen of de leerling het beoogde niveau heeft gehaald. Daarom
moeten er toetsen gegeven worden die een voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands. In de
onderbouw wordt ook spelling en grammatica getoetst, dit zijn echter onderdelen die in dienst staan van
schrijven, spreken en lezen. Ook het onderdeel taalschat staat in dienst van de onderdelen die beschreven
worden in de referentieniveaus van Meijerink (2009)
1.
Het toetsrooster moet toetsen bevatten die een voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands.
De onderdelen lezen, luisteren , spreken en schrijven moeten een belangrijke plaats innemen op het
toetsrooster. (Meijerink, 2009) De toetsen moeten op het niveau naar 2F worden vervaardigd. De
onderdelen lezen, schrijven en spreken hebben een grote voorspellende waarde voor het vak
Nederlands ( APS, 2014). De weging van deze onderdelen is zwaarder dan de onderdelen spelling,
grammatica en taalschat.
16
2.
3.
4.
5.
6.
Leerlingen met dyslexie, maar ook vaak leerlingen met ADHD hebben vaak grote moeite om spelling te
leren. (Braams, 2002 p.87-88). Om deze leerlingen te ontzien, wegen de spelling so’s niet zwaar mee.
Het heeft bovendien geen voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Het is wel van belang om
regelmatig met spelling bezig te zijn, want veel oefenen is belangrijk voor dyslectiesche leerlingen. Het
toetsen van spelling kan goed op een formatieve wijze. Ideeën om op een formatieve manier te toetsen
staan het beroepsproduct zelf ( bijlage 1)
Woordenschatuitbreiding neemt een belangrijke plaats in, in de onderbouw. Als leerlingen een grotere
woordenschat hebben, kunnen ze beter teksten begrijpen, maar ook leren ze beter schrijven. Het is
belangrijk dat leerlingen een strategie leren om achter de betekenis van woorden te komen (Bonset, De
Boer & Ekens, 2010). Er is ook een tweetal taalschattoetsen ingepland. De toetsen moeten minimaal
30% IT- vragen bevatten. Je kunt bijvoorbeeld de leerlingen 10 woorden geven waarvan ze er 5 moeten
gebruiken in een verhaaltje. Uit het verhaal moet blijken dat ze de betekenis van de woorden kennen.
Grammatica is een onderdeel van het vak Nederlands waar heel verschillend over gedacht wordt. Bij
ons op school is het een vast onderdeel van het toetsrooster. Een grammaticatoets zegt iets over het
abstracte denkvermogen van een leerling, maar het geeft niet aan of een leerling goed is in het vak
Nederlands.
In elke periode moet de verhouding tussen OB (onthouden en begrijpen) en IT (integreren en toepassen)
70/30 zijn. Dit is afgesproken tijdens een sectievergadering op 7 januari 2014.
Door de onderdelen met een voorspellende waarde een zwaardere weging te geven, kan er beter
gedetermineerd worden, zodat er een goed gefundeerd leerwegadvies gegeven kan worden. (Bootsma,
De Nijs & Spijkerboer, 2007)
3.3.2. formatieve toetsen
Ik heb me nog wat meer verdiept in het belang van formatieve toetsing. In mijn literatuurstudie was me het al
duidelijk geworden, dat het een belangrijk onderdeel van de lespraktijk moet zijn. Ik wil mijn collega’s overtuigen
op grond van literatuurstudie en ik wil hen ook een aantal ideeën aanreiken. Een aantal ideeën heb ik
toegevoegd aan mijn definitieve product. Een uitgave van Didactief ( William, 2013) geeft veel goede ideeën. Het
is belangrijk om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten. Dit kan o.a. door het inzetten van formatieve
toetsing.
1.
2.
3.
Er worden in de onderbouw wel eens zelftoetsen ingezet als oefening voor de toets. Eigenlijk wordt er
verder weinig met de toetsen gedaan. Zelf zet ik hem af en toe in en zeg tegen de leerlingen dat ze zelf
moeten kijken op welke onderdelen ze extra moeten oefenen. Ik heb er zelf geen zicht op. Ik ga een
vaardigheidstoets grammatica inzetten als een formatieve toets. Leerlingen maken de toets en schrijven
onder de toets welke onderdelen zij lastig vinden. Daarna krijgen de leerlingen een antwoordmodel met
het aantal punten per vraag. Ze kijken op welke onderdelen ze onvoldoende scoren. Ze gaan na of dit
klopt met hun eigen reflectie. Ze schrijven voor mij op voor welke onderdelen ze nog extra instructie
willen of extra oefening. De volgende les gaat ieder op zijn niveau oefenen.
Bij de formatieve toetsing kun je goed rubrics inzetten. De leerlingen zien op welk niveau zij zich
bevinden. Door samen na te denken over de inhoud van de rubric, wordt de betrokkenheid vergroot. Ook
kunnen de leerlingen zien op welke onderdelen ze extra moeten oefenen. Dit geeft mogelijkheden voor
differentiëren.
Wij nemen in de onderbouw de VAS toetsen af van cito. Dit zijn formatieve toetsen, leerlingen kunnen
zien of ze vooruitgang boeken voor o.a. het vak Nederlands. De eerste toets is een 0-meting. Er wordt
op dit moment weinig met de uitkomsten gedaan. We kunnen deze toetsen goed gaan inzetten als een
formatieve toets. We moeten met de leerling de uitslag bespreken, zodat ze zelf ook zien hoe het er
voor staat. Dan heeft de toets ook echt een formatieve functie Het is goed dat de mentor het bespreekt,
maar ik ben er voorstander van om de uitvallers bij het vak Nederlands door de docent Nederlands te
laten bespreken. Je kunt ook eventueel een plan van aanpak bespreken met de leerling. Op deze
manier wordt de betrokkenheid ook vergroot.
3.3.3 Leerling kenmerken
Het toetsplan moet determinerend zijn om tot een goed gefundeerd leerwegadvies te komen. Door
literatuurstudie is me duidelijk geworden dat niet alleen cijfers belangrijk zijn, maar ook leerling kenmerken
17
spelen een belangrijke rol. De motivatie en het doorzettingsvermogen van een leerling speelt ook een grote rol. Ik
heb gekeken wat belangrijke leerling kenmerken zijn voor het vak Nederlands.
1.
2.
3.
4.
Inzet: Laat de leerling zien dat hij zich aan afspraken houdt, maakt hij zijn opdrachten zo goed mogelijk
en heeft hij zijn boeken bij zich.
Inzicht: Welke onderdelen van het vak Nederlands beheerst de leerling, er wordt vooral gekeken naar de
onderdelen lezen, spreken en schrijven. Dit omdat dit de belangrijkste onderdelen zijn.
Concentratie: De concentratie van een leerling kan zwak zijn over de hele linie, maar het kan ook bij het
vak Nederlands het geval zijn en bij bijvoorbeeld wiskunde niet. Dit kan te maken hebben met interesse
of met de manier waarop de lessen gegeven worden.
Motivatie: Wil de leerling zo goed mogelijk leren lezen, schrijven en spreken. Geeft hij gauw op als het
even niet lukt, of is het een doorzetter?
Deze kenmerken moeten meewegen tijdens de advisering. Op school geven we nu een cijfer voor werkhouding
en inzicht. Er zijn geen goede handvatten om tot een beoordeling te komen. De leerlingkenmerken wil ik in een
rubric plaatsen. Er moet een opklimming zijn bij de onderdelen. Ik ontwerp een leerlingversie en een docenten
versie. De rubric zou je niet door alle leerlingen moeten laten invullen, als het goed gaat met een leerling is het
niet nodig. Als het niet goed gaat is het belangrijk om de leerling ook zijn kant van ‘het verhaal ‘te laten zien.
Belangrijk is dat je met de leerling in gesprek gaat daarover. De leerling moet zich verantwoordelijk gaan voelen
voor zijn werk.
3.4 praktische kant van het product
Het toetsplan is digitaal beschikbaar. Ook hangen we de toetskalender van het lopende schooljaar in onze
sectieruimte. Een van de teamleden is verantwoordelijk voor de toetsen per leerjaar. Volgend schooljaar ben ik
verantwoordelijk voor de toetsen van klas 1 havo/vwo. Voor het begin van het nieuwe schooljaar moeten de
toetsen voor de eerste periode klaar zijn.
Er is inmiddels gebleken dat de nieuwe versie van Talent van Malmberg nog niet beschikbaar is voor klas 1
havo/vwo. We werken volgend jaar nog met de methode Op Niveau van Noordhoff.
Ik presenteer mijn beroepsproduct tijdens een vergadering van de sectie Nederlands. Daarvoor heb ik het
gepresenteerd aan de afdelingsleider onderbouw en mijn opdrachtgever.
18
Hoofdstuk 4 evaluatieonderzoek
4.1 Onderzoeksvraag
Mijn onderzoeksvraag bij het evalueren is: draagt dit product bij tot een goed gefundeerd leerwegadvies in klas 1
havo/vwo voor het vak Nederlands. Deelvragen bij deze onderzoeksvraag zijn:
1.
2.
3.
4.
5.
Is het voor collega’s die werkzaam zijn in de onderbouw een werkbaar plan. Zij moeten meedenken
over de precieze invulling volgend schooljaar.
Kan formatieve toetsing bijdragen aan de vergroting van de betrokkenheid van leerlingen voor het vak
Nederlands. Kan formatieve toetsing betrokken worden bij een goed gefundeerd leerwegadvies.
Is de rubric duidelijk voor collega’s en leerlingen. Is er een duidelijke opbouw in beheersingsniveau per
item. Kunnen rubrics bijdragen een goed gefundeerd leerwegadvies.
Zijn de leerling kenmerken voldoende dekkend voor het vak Nederlands. Is er een duidelijke opbouw van
de rubric per leerling kenmerk. Dragen deze leerling kenmerken bij aan een goed gefundeerd
leerwegadvies.
Sluit de leesvaardig toets aan bij de belevingswereld van de leerlingen en sluit het niveau aan bij op weg
naar 2F. Is de vraagstelling duidelijk en is het beoordelingsmodel duidelijk.
4.2 Methode
4.2.1
respondenten
Voor de evaluatie van mijn beroepsproduct heb ik gebruik gemaakt van verschillende respondenten. De
betrokken respondenten zijn:
1.
collega’s van de onderbouw.
Zij moeten gaan werken met het nieuwe toetsplan. Er zijn vijf collega’s betrokken bij de evaluatie. De
samenstelling is: twee mannen en drie vrouwen. Zij werken allemaal in de onderbouw bij ons op school. Vier
collega’s hebben meer dan twintig jaar onderwijservaring en zijn in het basisonderwijs werkzaam geweest. Eén
e
collega is nog bezig met de studie Nederlands 2 graad. Zij kunnen een waardevolle bijdrage leveren door hun
praktijkervaring. We volgen als docenten een cursus bij APS, daardoor moeten we nadenken denken over goede
toetsen en beoordelingsvormen voor het vak Nederlands. Ik heb gekozen voor een groepsinterview, omdat de
collega’s elkaar kunnen aanvullen. Met elkaar kun je tot goede ideeën komen, dit vanuit het principe: twee weten
meer dan een.
2.
leerlingen van een havo/vwo brugklas
Leerlingen krijgen regelmatig toetsen voor het vak Nederlands. De toetsen worden nabesproken en daarna gaan
we met het volgende onderdeel verder. Ik wil van de leerlingen weten of ze de meerwaarde van een formatieve
toets zien. De leerlingen werken vooral voor cijfers. Als ik een opdracht geef aan de klas is vrijwel de eerste vraag
die leerlingen stellen: ‘Is het voor een cijfer?’
3.
de opdrachtgever
De opdrachtgever is een directielid die verantwoordelijk is voor onderwijszaken. Hij houdt zich bezig met de
inhoud van het onderwijs. Hij is op dit moment in gesprek met APS over een goed toetsbeleid op school. Hij is
zeer geïnteresseerd en stelt goede vragen.
4.
Afdelingsleider onderbouw (ook: duo-collega brugklas havo/vwo)
Zij geeft leiding aan de onderbouw en is ook geïnteresseerd in dit beroepsproduct voor de onderbouwsector. Zij
wil dat ik de ideeën voor formatieve toetsing een keer presenteer aan alle collega’s die in de onderbouw werken.
Ook is zij mijn duo-collega in de havo/vwo brugklas. Zij probeert de voorbeeldtoetsen uit en geeft mij feedback
daarop. Zij werkt al een aantal jaren in deze brugklasafdeling.
19
4.2.2
Dataverzameling en meetinstrumenten
Ik heb verschillende lijsten met interviewvragen gebruikt voor de verschillende onderdelen van mijn product. Per
vragenlijst geef ik een korte verantwoording:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vragenlijst voor groepsinterview met collega’s over het raamwerk van het toets plan. Ik heb gekozen
voor een groepsinterview, omdat collega’s met elkaar in gesprek gaan n.a.v. de interviewleidraad. Ik wil
dat het product uiteindelijk door een zo groot mogelijke groep collega’s gedragen wordt. Het is goed om
ze daarom zoveel mogelijk te betrekken bij de ontwikkeling van het product. Ik krijg feedback van
collega’s die ervaring hebben met toetsen, zij kunnen wijzen op zaken die ik over het hoofd gezien heb
en bekijken of het plan in de praktijk haalbaar is. Ik hecht veel waarde aan de respons van collega’s. De
betrouwbaarheid van dit interview is groot, collega’s zijn ervaringsdeskundigen.
De leidraad die ik in mijn plan van aanpak had toegevoegd, bleek niet helemaal valide te zijn. Het
meenemen van de leerling kenmerken in een toets plan was niet genoemd. Door mijn literatuurstudie is
duidelijk geworden dat het wel degelijk van belang is om dit mee te nemen bij de determinatie. Daarom
heb ik nog een vraag toegevoegd over leerling kenmerken.
Vragenlijst voor een groepsinterview met leerlingen van klas 1 havo/vwo. Ik was in eerste instantie van
plan om een schriftelijke vragenlijst te maken. Ik merkte aan de beantwoording van de reflectievragen na
de vaardigheidstoets, dat de leerlingen het moeilijk vinden om precies te noteren wat ze van iets vinden.
Een aantal leerlingen neemt niet de moeite om daar wat langer over na te denken. Daarom heb ik
uiteindelijk gekozen voor een groepsinterview, dan is er voor mij de mogelijkheid om door te vragen.
Leerlingen kunnen ook reageren op elkaar, ze kunnen elkaar op idee brengen zodat ze weer anders
tegen de zaken aankijken.
Mijn interview leidraad was valide. Ik heb gevraagd wat ik wilde vragen. De betrouwbaarheid van de
respondenten is hoog, omdat leerlingen met de formatieve toets gewerkt hebben. Ik heb geprobeerd om
een representatieve groep te maken. Het interview heb ik gehouden met 3 jongen en 3 meisjes. Het
interview ging over een formatieve toets grammatica. Er zat één leerling in de groep die moeite heeft
met grammatica en één leerling die sterk is in grammatica. De andere leerlingen scoren gemiddeld.
Ook heb ik gekeken naar de werkhouding. Er zaten twee ijverige leerlingen in het groepje, maar ook
twee leerlingen die gemakzuchtig zijn. Ik denk dat het groepje redelijk representatief is voor de hele
groep, maar helemaal betrouwbaar is dit niet. Leerlingen kunnen in zo’n groepsinterview ook wenselijke
antwoorden geven om mij te plezieren.
Concept van een ontworpen rubric van leerlingkenmerken. Met daarbij de vraag er kritisch naar te kijken
en opmerkingen te maken . Collega’s van de onderbouw hebben daarbij een schriftelijke reactie
gegeven. Die gegevens heb ik verzameld. Doordat de vraag naar een schriftelijke reactie midden in een
drukke periode viel, heb ik slechts 3 reacties gekregen. Een paar leerlingen in de tweede klas hebben
een uitgesteld advies gekregen. Dit advies gaat eind april plaatsvinden. Ik wil vragen of mijn collega’s
e
van de 2 klas de rubric willen uitproberen, de docentenversie zowel de leerlingenversie. Dit jaar wordt
e
er in de 1 klas geen leerwegadvies gegeven. Deze rubric is in de praktijk nog niet uitgeprobeerd, dus de
werkbaarheid kan nog niet worden vastgesteld. De rubric is toegevoegd aan het beroepsproduct (bijlage
1)
Ik heb aan mijn duo-collega, zij is ook afdelingsleider van de onderbouw, gevraagd de schrijfopdracht
en bijbehorende rubric te beoordelen aan de hand van de vragenlijst. Dit heb ik met haar mondeling
besproken, dus in de vorm van een interview. Zij heeft de opdracht eerst uitgeprobeerd, daarna heb ik
een afspraak gemaakt om een interview te houden. Zelf had ik de opdracht ook uitgeprobeerd in twee
klassen. Doordat we de opdracht hadden uitgeprobeerd, wisten we waar de knelpunten zaten. Ook deze
opdracht is toegevoegd aan het beroepsproduct. (bijlage 1)
Op dezelfde manier heb ik de leesvaardig toets met haar besproken. We hebben de toets uitgeprobeerd.
Ik heb de toets eerst uitgeprobeerd, ik liep tegen een aantal punten aan in het beoordelingsmodel, deze
heb ik bijgesteld. Daarna heeft mijn collega het herziene beoordelingsmodel uitgeprobeerd. (bijlage 1)
Aan de leerlingen heb ik gevraagd of de tekst goed te lezen was. Zij gaven aan dat de tekst niet
makkelijk was, maar wel begrijpelijk. Ze vonden het onderwerp leuk en herkenden bepaalde zaken in
onze eigen school. ’s Avonds aan tafel zei mijn zoon dat hij waarschijnlijk bij de ‘normalen’ hoort. Mijn
oudste zoon vroeg: ’Hoezo?’ Dat heb ik gelezen in een tekst vandaag, ik houd niet zo van opvallen met
mijn kledingstijl, daarom ben ik een normale. Dit was een ongeplande evaluatie, maar voor mij wel
waardevol.
20
4.2.3
Data-analyse
Het groepsinterview met de collega’s heb ik opgenomen en per vraag heb ik een korte samenvatting gegeven.
Ook het groepsinterview met de leerlingen heb ik opgenomen en per vraag kort samengevat. De uitkomst van
deze groepsinterviews zijn bijgevoegd als bijlage 2.1 en 2.2
De schrijfopdracht en bijbehorende rubric heb ik besproken n.a.v. de interviewleidraden die in mijn plan van
aanpak staan. De leidraad voor deze evaluatie staat in bijlage 2.3
Voor de rubric leerlingkenmerken had ik in mijn plan van aanpak geen evaluatie gepland. Ik vond het lastig om
een rubric te ontwikkelen. Ik had een paar rubrics bekeken van APS, maar dat paste niet precies bij onze school.
Ik wilde ook grote rubric met veel kenmerken, want het moet ook niet teveel tijd kosten om hem in te vullen. Ik
had een rubric gemaakt voor docenten en leerlingen. Dit met in mijn achterhoofd de theorie van formatieve
toetsing. Leerlingen moeten betrokken worden bij hun werk. Ze moeten zich bewust worden hoe het er voor staat,
niet alleen met de cijfers maar ook met zaken zoals inzet, motivatie enz. Het is goed dat docenten met leerlingen
in gesprek gaan. Een puber wil graag serieus genomen worden, net als een volwassene. In bijlage 2.4 heb ik de
rubric toegevoegd.
4.3 Resultaten
Ik geef de uitkomsten van de verschillende interviews per interview kort weer.
4.3.1
groepsinterview collega’s onderbouw
Collega’s geven als eerste reactie dat het summatieve gedeelte van het toetsplan totaal anders is dan ons
huidige toetsplan. Er staan toetsen in die veel tijd vragen bij het beoordelen. Ze geven aan dat het summatieve
gedeelte wel past bij de cursus. Eén docent merkt op dat we onze lessen ook anders moeten gaan invullen. Nu
wordt er heel veel tijd besteed aan grammatica en spelling. Alle collega’s zijn blij dat er geen bloktoetsen meer
ingepland staan. Een collega geeft aan dat bij bloktoetsen alle onderdelen minimaal getoetst worden. Je krijgt
geen goed beeld waar de leerling op uit valt.
Een collega vindt dat spelling bijna niet meeweegt, terwijl het een belangrijk onderdeel is. Ik leg uit dat ik daar
e
bewust voor gekozen heb i.v.m. de dyslectische leerlingen en de leerlingen met ADHD. De 2 toets grammatica
weegt te zwaar merkt een collega op. Een docent oppert om de leestoetsen op 2 niveaus te becijferen.
Op de vraag hoe je formatieve toetsen zou kunnen inzetten, wordt aangegeven dat je voorbereidende toetsen
kunt geven voor een grote toets. Een collega merkt op dat er een duidelijk lesplan moet komen voor de
onderdelen schrijven, lezen en spreken. Als er een goed lesplan is kunnen tussendoor formatieve toetsen gedaan
worden. Deze toetsen kunnen ook kleine onderdelen van de lesstof zijn. Leerlingen leren dan ook reflecteren
merkt een collega op.
Docenten geven aan dat er voldoende lesideeën te vinden zijn op internet . In oude methodes staat ook genoeg
oefenstof. Op Magister staan allemaal lesideeën verzameld in mappen per leerjaar. Annette Schimmel heeft de
eerste aanzet gegeven. Ze vraagt of de andere collega’s daarin ook ideeën willen plaatsen. Docenten geven aan
dat ze zelf creatief genoeg zijn om voor oefenstof te zorgen.
De collega’s geven ook aan dat er veel meer naar de uitslagen van de VAS (volg advies systeem) toets gekeken
moet worden. De afdelingsleider onderbouw geeft aan dat zij daar mee aan de slag gaat. Docenten Nederlands
zouden graag de uitslagen voor hun klas op het gebied van Nederlands ontvangen. Iemand oppert om er tijdens
de sectievergaderingen aandacht aan te besteden.
Docenten geven dat dit toetsplan een goed raamwerk is om mee aan de slag te gaan als docenten Nederlands.
Dit toetsplan is een goede leidraad om een lesplan te maken voor de verschillende vakonderdelen.
Top: dit raamwerk kan ook gebruikt worden voor de tweede klas, alleen de OB/IT verhouding zal anders zijn.
Docenten zeggen een handvat te hebben voor het maken van een lesplan.
Ik vraag of het zinvol is om een rubric te maken voor leerlingkenmerken. De collega’s geven aan dit belangrijk te
vinden. Het moet wel relevant zijn voor het vak Nederlands, anders hoort het bij de mentor thuis is de mening van
collega’s. Zij geven aan het belangrijk te vinden om leerling kenmerken mee te laten wegen in het leerwegadvies.
21
Deze weergave is aan de lange kant, maar het bevat ook zoveel verschillende items. Ik vind het belangrijk om ze
allemaal weer te geven.
4.3.2
groepsinterview leerlingen
De leerlingen geven aan dat ze het prettig vinden een oefentoets te maken. Ze weten daardoor wat ze
verwachten kunnen tijdens de echte toets. Een leerling vertelt dat hij bij het nakijken van zijn toets ontdekte dat
hij een paar onderdelen van vragen vergeten was. Hij zei dat het bij de echte toets niet zou gebeuren. Hij gaf aan
dat het hem 6 punten kostte. Leerlingen vonden het fijn dat er punten bij de vragen stonden, ze zagen daardoor
welke vragen zwaarder wogen. 4 leerlingen geven aan thuis nog geoefend te hebben op de aangegeven site.
Leerlingen geven aan dat het goed is om naar je werk te kijken. Alle 6 de leerlingen gaven aan dat ze nog extra
instructie wilden over het lijdend voorwerp.
4 leerlingen verwachten de echte toets beter te maken. 2 leerlingen verwachten het niet omdat de oefentoets al
heel goed was gemaakt.
Leerlingen geven aan dat het fijn was dat je nog kon oefenen op de moeilijke onderdelen van de toets. Het
oefenen was wel een beetje saai. Leerlingen geven aan dat het heel belangrijk is dat een docent vertelt hoe je
een toets moet voorbereiden en wat er verwacht wordt van de leerling.
4.3.3
evaluatie van de schrijfopdracht met rubric met duo-collega
Mijn collega geeft aan dat de opdracht helder is. De opdracht past bij het leerniveau, de theorie die besproken is
de afgelopen weken moeten de leerlingen nu toepassen. Ze geeft aan dat het onderdeel formuleren ontbreekt in
de rubric. Een groot aantal leerlingen heeft moeite met het formuleren van goede zinnen. Dit moet in de rubric
aangegeven kunnen worden. De omschrijving van het onderdeel interpunctie zou duidelijker kunnen. Ik geef aan
dat de werkwoordspelling en niet-werkwoordspelling niet apart beoordeeld hoeft te worden. De leerlingen werken
op een computer met spelling controle.
Top dat je kunt aangeven op welke onderdelen de leerling nog moeite heeft. De leerlingen zelf vonden het ook
prettig werken met de rubric.
Tip: na gebruik van een rubric altijd snel evalueren en gelijk bijstellen voor een volgende keer.
4.3.4
evaluatie van de leestoets met duo-collega
Mijn collega geeft aan dat het een leuke tekst is op niveau. De tekst die ik gebruik voor de leestoets is uit een
lesbrief van Malmberg. Mijn collega geeft aan dat de vragen voor het hogere niveau inderdaad in verhouding de
minste punten gehaald hebben.
Het antwoordmodel was goed bijgesteld door mij, ze moest wel goed kijken hoe het zat met de puntentelling. De
leestoets was aan de lange kant. Een paar leerlingen waren niet klaar aan het eind van de les.
De opwarmvragen waren voor de leerlingen vreemd. Ze mochten zelf hun mening geven over bepaalde zaken en
je krijgt er nog punten voor ook. Er zijn veel B (begrijpen) vragen en een paar IT (integreren en toepassen)
vragen. Er was wel niveau verschil in de B vragen. De vragen waren helder geformuleerd volgens mijn collega.
Mijn collega geeft aan dat het fijn is dat ik het antwoordmodel had bijgesteld voordat zij ging nakijken. Ze liep
daardoor niet meer tegen onverwachte zaken aan.
4.3.5
schriftelijke reactie op de rubric leerling kenmerken.
Twee collega’s vonden de rubric teveel gericht op schrijven, lezen en presenteren. De opbouw kon in sommige
gevallen duidelijker. Een collega gaf aan het kenmerk zelfstandigheid te missen in de rubric.
4.4 conclusies
4.4.1 collega’s
In eerste instantie waren niet alle collega’s enthousiast over het summatieve toets rooster. Het was wel heel
anders dan ze gewend waren. Elke periode een leestekst, waar haal je goede teksten vandaan? Spelling was ook
22
een heet hangijzer. Ik heb uitgelegd dat op grond van literatuurstudie en een interview met Mariken Pronk ik tot
de conclusie gekomen ben, dat we spelling en grammatica te zwaar mee laten wegen. Beide onderdelen hebben
nauwelijks een voorspellende waarde waarde voor Nederlands. Sommige collega’s zien op tegen het vele
nakijkwerk van een schrijfopdracht. Bovendien is het moeilijk te beoordelen. Ik geef aan dat een goede rubric dit
kan vereenvoudigen. Voor een aantal collega’s is de stap naar iets nieuws moeilijk te maken. Het is zo anders
dan ze al jaren gewend zijn. In de onderbouwsectie heb ik twee medestanders, ook zij vinden dat determineren
beter kan.
Ik was blij dat twee collega’s aangaven dat dit toetsplan ook consequenties heeft voor ons lesplan. Mede door de
opleiding aan de HU ben ik er steeds meer van overtuigd geraakt dat lezen, schrijven en spreken hele belangrijke
onderdelen zijn voor het vak Nederlands. In de laatste module van Taalexpert kwam dit ook weer duidelijk naar
voren. Ik word hierin gesteund door de literatuur en deskundigen van APS. Mijn volgende persoonlijke project is
een lesplan maken voor brugklas havo/vwo in samenwerking met een collega als het kan.
Of we door dit toetsplan werkelijk beter gaan determineren is nog niet feitelijk vast te stellen. We zullen dit eerst
een paar jaar uit moeten proberen.
De rubric met leerling kenmerken viel in goede aarde bij de collega’s. Eén collega vond het veel werk. Je zou de
rubric alleen in kunnen zetten bij twijfelgevallen. Ik vind het persoonlijk wel belangrijk om ook de rubric door
leerlingen in te laten vullen. De betrokkenheid van leerlingen wordt hierdoor vergroot. Ook leert een leerling
kritisch naar zichzelf te kijken. Het kan ook zijn dat de docent een ander beeld heeft van de leerling, dan dat hij
zelf heeft. Dit is ook weer een interessant gegeven.
4.4.2 leerlingen
Leerlingen vinden het lastig om goed te reflecteren. Ik denk dat dit een vaardigheid is waar veel aandacht aan
moet worden besteed in de brugklas. Het is belangrijk om leerlingen te betrekken bij hun eigen leerproces. Als
leerlingen gaan participeren in bijvoorbeeld klassikale discussies worden ze echt slimmer. Het is wel belangrijk
dat leerlingen tijd krijgen om na te denken. Het is ook belangrijk dat een docent goede vragen stelt. Goede vragen
van een docent zullen leerlingen op een hoger niveau brengen (William, 2013).
Leerlingen geven aan dat het belangrijk is dat ze weten waar ze aan toe zijn. Het moet duidelijk zijn wat er van ze
wordt verwacht . Dit kan door een proeftoets. Dit kan ook door leerlingen van tevoren een rubric te geven. Ze
kunnen dan tijdens het maken van een opdracht zelf checken of ze op de goede weg zijn. Op deze manier wordt
ook de betrokkenheid vergroot. Ik hoop dat in de toekomst niet meer de eerste vraag zal zijn of het voor een
cijfer is als ik een opdracht geef. Het zal niet makkelijk zijn, ik denk dat de hele schoolcultuur veranderen moet
en zover zijn we nog lang niet. Maar stapje voor stapje komen we verder.
4.4.3 eigen bevindingen
Met plezier heb ik een aantal toetsen gemaakt. Het maken van een rubric kost tijd, maar het werkt prettig. Ik kan
zien waar de leerling zich bevindt in bijvoorbeeld het schrijfproces. De leerling krijgt daar ook duidelijkheid over.
Leerlingen vonden het prettig om met een rubric te werken. Tijdens het nakijken van de schrijfopdracht liep ik
tegen bepaalde zaken aan. Ik merkte dat ik een item over formuleren miste, leuk dat mijn duo tegen precies
hetzelfde aanliep.Het is goed om een meedenkende collega’s te hebben. Als we allemaal ons steentje bijdragen
wordt het een gezamenlijk plan. Het is goed dat iemand het voortouw neemt om veranderingen aan te brengen. Ik
merk dat ik vaak die rol heb. Aan de andere kant is het ook goed dat je collega’s hebt die af en toe aan de rem
trekken. Ik denk dat dit toetsplan zeker kan bijdragen aan een beter gefundeerd leerwegadvies. Persoonlijk vind
ik het belangrijk dat ook de leerling kenmerken daarin worden meegenomen.
Formatieve toetsing kan op allerlei manieren. Het boekje cijfers geven helpt niet (Williams, 2013) geeft goede
ideeën. Aan deze ideeën besteed ik aandacht in mijn beroepsproduct. Het beroepsproduct voeg ik als bijlage1
toe aan dit verslag.
Formatieve toetsing is eigenlijk een tussentijdse vorm van evaluatie. De leerling en de docent zien waar nog extra
instructie nodig is. Een tussentijdse toets zonder feedback heeft geen formatieve functie. (Castelijns, Segers e.a,
2011). N.a.v. de feedback ga je bepalen hoe en met welke leerlingen je werken aan een stapje vooruit. Ik wil me
hier volgend schooljaar wat meer in gaan verdiepen. Hoe kan ik leerlingen op een hoger level krijgen door
formatieve toetsing.
23
In mijn plan van aanpak heb ik aangegeven dat het belangrijk is een toetbeleid te hebben.l. Een toetsplan moet
hier op aan sluiten. Op dit moment heeft de school nog geen toetsbeleid. Mijn opdrachtgever is in gesprek met
APS over het toetsbeleid. Als er eenmaal een beleid is voor toetsing, moet dit toetsplan getoetst worden aan dat
beleid. Maar zover is het op dit moment nog niet.
24
5. bibliografie
Bax, A., & Van Berkel, H. (2006). toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Bonset, H., De Boer, M., & Ekens, T. (2010). Nederlands in de onderbouw. Bussum: Coutinho.
Bootsma, G., De Nijs, W., & Spijkerboer, L. (2007). Determinatie en toetsen. Utrecht: APS.
Braams, T. (1996). Dyslexie een compex taalprobleem. Amsterdam: Boom.
Castelijns, J., Segers, M., Struyven, K., & e.a. (2011). Evalueren om te leren; toetsen en beoordelen op
school. Bussum: Coutinho.
e.a, H. M. (2009, oktober). Doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Referentiekader taal en rekenen.
Enschede, Overijssel, Nederland: Ministerie van OCW.
Geerts, w., & Van Kralingen, R. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho.
Joosten-ten Brink, D. (2011, februari 4). Lectorale rede. Eigentijds toetsen en beoordelen. Tilburg:
Fontys Lerarenopleiding Tilburg.
Kuhlemeier, H., & Van Til, A. (2012). Toetsen op School Voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito.
Poelmans, P., & Severijnen, O. (2013). De APA-richtlijnen. Bussum: Coutinho.
Van den Berg, L., De Vos, B., & Kroon, H. (2011). Leren en beoordelen in samenhang. Een werkwijze
voor beoordelen in het vo. Utrecht: APS.
William, D. (2013). cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink Uitgever/Didactief.
25
Bijlage 1 toetsplan
Toetsplan voor klas 1 havo/vwo
Ineke Kreuger- de Vries
Studentnummer 1607278
26
Inhoud
1.
Voorwoord..................................................................................................................................... 28
2.
Inleiding ......................................................................................................................................... 29
3.
Summatieve toetsing..................................................................................................................... 29
3.1
theorie en verantwoording ................................................................................................... 30
3.2
praktische deel ...................................................................................................................... 30
3.2.1
4
5
toetskalender ................................................................................................................ 31
Formatieve toetsing ...................................................................................................................... 31
4.1
theorie en verantwoording ................................................................................................... 32
4.2
praktische deel ...................................................................................................................... 32
4.2.1
formatieve toetsing tijdens de les ................................................................................. 33
4.2.2
Diagnostische toetsen ................................................................................................... 33
4.2.3
VAS toets ....................................................................................................................... 34
leerling kenmerken........................................................................................................................ 34
5.1 theorie en verantwoording ........................................................................................................ 34
5.2
praktische deel ...................................................................................................................... 35
5.2.1
rubric leerling versie ...................................................................................................... 35
5.2.2 rubric docenten versie.......................................................................................................... 35
6.
aanbevelingen ............................................................................................................................... 36
27
1. Voorwoord
e
Dit product heb ik ontwikkeld in het kader van mijn opleiding tot docent Nederlands 2 graad aan de
HU. In het laatste jaar moet ik een beroepsproduct vervaardigen dat werkbaar is in de praktijk. Ik heb
als onderwerp toetsen en beoordelen gekozen, omdat ik een ontevreden gevoel had over onze
toetskalender. Ik ventileerde dat regelmatig, maar kon niet goed aangeven wat er nu precies aan
schortte. We volgden dit jaar als school een cursus bij APS over toetsen en beoordelen. Het was voor
mij prettig om dit te combineren. Bovendien kon ik bij deskundigen terecht als ik vragen had over
bepaalde zaken waar ik tegenaan liep.
Toetsen, we hebben er allemaal mee te maken. Leerlingen krijgen regelmatig toetsen om beoordeeld
te worden. Ze laten ook merken dat ze graag voor een cijfer werken. Regelmatig wordt er gevraagd of
het voor een cijfer is. Zo niet, dan hebben ze er vaak al minder zin in. Leerlingen dragen weinig
verantwoordelijkheid voor hun leerproces. Ze voelen zich er niet bij betrokken, want als het cijfer
gehaald is, gaan ze voor het volgende cijfer. Ze vragen zich niet af wat ze nu precies fout gedaan
hebben, toetsen nabespreken is voor de meeste leerlingen niet interessant. Het natellen van de
punten is wel belangrijk, want wie weet heeft de docent zich vergist. Een tiende extra is mooi
meegenomen. Heeft dit met het puberbrein te maken, of heeft het te maken met hoe wij als docenten
met toetsen en beoordelen omgaan? Kunnen wij als docenten leerlingen stimuleren meer
verantwoordelijkheid te dragen voor hun leerproces, of is dit onbegonnen werk?
Kunnen wij op grond van ons huidige toetsrooster een goed gefundeerd leerwegadvies geven. Wat
komt er allemaal kijken bij een goed gefundeerd leerwegadvies. Gaat het alleen om cijfers, of komt er
meer bij kijken?
Wij als docenten hebben afgelopen schooljaar ons toetsplan getoetst. Door een cursus van APS te
volgen, hebben we ontdekt dat ons toetsplan niet op orde is. Het huidige plan heeft bijna geen
voorspellende waarde voor het vak Nederlands. In de bovenbouw gaat het vooral om leesvaardigheid,
schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid. Vooral toetsen die om vaardigheden gaan, zijn een
ondergeschoven kindje in de onderbouw. Schrijftoetsen zijn lastig om na te kijken, hoe geef je een
goede beoordeling? Spreekvaardigheid oefenen en toetsen kost zoveel tijd en we werken al zo hard.
Komt er nu alleen wat bij, of kan er ook iets af?
Van de cursus Beroepsproduct 3 heb ik veel geleerd. Tijdens de bijeenkomsten heb ik veel praktische
handvatten gekregen om een onderzoek op te zetten. Het is voor mij nu duidelijk geworden dat het
belangrijk is om literatuuronderzoek te doen. Er zijn deskundigen die al onderzoek gedaan hebben en
daar kan ik goed gebruik van maken. Ik vond het leuk de verschillende literatuur met elkaar te
verbinden en daar mijn eigen conclusies uit te trekken. Een onderzoek in de praktijk heb ik gedaan
door een groepsinterview te houden met collega’s. Zij gaven mij aanknopingspunten om mee verder te
gaan. Verder was het interview met Mariken Pronk van APS verhelderend. Zij is deskundige voor het
vakgebied Nederlands.
Al met al heeft het me veel tijd gekost en heb ik mijn inzichten door literatuurstudie behoorlijk bij
moeten stellen. Maar het was zeker de moeite waard. Alle keuzes die ik gemaakt heb, zijn gebaseerd
op literatuurstudie en praktijkonderzoek. Tussentijdse evaluaties met collega’s hebben me geholpen
om zaken bij te stellen.
Het was fijn dat mijn duo-collega Trinka Stam de toetsen die ik als bijlage heb toegevoegd,
uitgeprobeerd heeft in haar klas. Haar feedback heeft me geholpen bij het bijstellen.
Tenslotte is mijn opdrachtgever Elmer Kollaard telkens een luisterend oor geweest als ik wilde
ventileren. De gesprekken met hem zijn verhelderend geweest en gaven me inspiratie om door te
gaan.
Uiteindelijk is dit toets plan tot stand gekomen. Het is vooral een plan geworden wat nader uitgewerkt
moet worden in de praktijk. Ik hoop dat het een handvat is voor mijn collega’s om mee aan de slag te
gaan volgend schooljaar.
28
2. Inleiding
Na mijn literatuurstudie en praktijkonderzoek ben ik aan de slag gegaan met het ontwikkelen van een
toetsplan voor het vak Nederlands. Dit plan heb ik gemaakt voor klas 1 havo/vwo, maar in principe zou
het ook goed in te zetten zijn voor de mavo/havo brugklas. Eigenlijk zou de hele onderbouw dit plan
als handvat kunnen gebruiken. Met name het onderdeel formatieve toetsing, dit is een vakoverstijgend
deel.
Dit toets plan bestaat vier delen:
1. Summatieve toetsing
2. Formatieve toetsing
3. Leerlingkenmerken
4. Aanbevelingen
Het eerste deel gaat over de toetsen die wij op school vaak geven. We toetsen om te beoordelen of
de leerling de leerstof beheerst. We geven een oordeel: voldoende of onvoldoende.
Ik verantwoord me waarom ik bepaalde keuzes heb gemaakt in de toetskalender. Ik heb de
opmerkingen van collega’s tijdens het groepsinterview zoveel mogelijk meegenomen.
Het tweede deel gaat over formatieve toetsing. Bij formatieve toetsing gaat het niet zo zeer om
voldoende of onvoldoende. Het is meer een tussentijdse evaluatie, waar zitten de leerlingen in hun
leerproces. Wat is er nodig om tot betere resultaten te komen. Ik vind het belangrijk dat leerlingen daar
verantwoordelijkheid voor gaan dragen. Zij moeten leren aangeven waar ze hulp nodig hebben, zodat
de docent daarop kan inspelen.
Het derde deel gaat over leerlingkenmerken. Mede door literatuurstudie is voor mij duidelijk geworden
dat een leerling ook bepaalde kenmerken moet hebben of ontwikkelen om tot een goed resultaat te
komen. Ik zie het ook regelmatig in de praktijk gebeuren dat leerlingen een bepaald niveau niet halen,
omdat ze bijvoorbeeld niet gemotiveerd zijn.
Omdat dit toets plan nog nader uitgewerkt moet worden door collega’s voor het volgende schooljaar,
doe ik in deel 4 een aantal aanbevelingen. Waar moeten we opletten als we met dit toetsplan aan de
slag gaan.
In de bijlage heb ik een aantal (uitgeprobeerde) voorbeeldtoetsen toegevoegd.
Of dit toetsplan uiteindelijk bijdraagt aan een goed gefundeerd leerwegadvies, moet de praktijk
uitwijzen. Ik heb er goede hoop op, maar dan zullen we niet alleen op dit plan gericht moeten zijn. Ook
moeten we eens grondig naar onze lespraktijk kijken. Hoe kunnen we formatieve toetsing inzetten,
zonder dat het de docent veel nakijkwerk geeft. Dit is zeker een punt van aandacht, collega’s hebben
het ook aangegeven tijdens het groepsinterview op 5 maart 2014 over het raamwerk van het
toetsplan. We moeten een lesplan maken voor schrijven en spreken. Er moet een duidelijke opbouw
komen in de vaardigheid.
Ik hoop dat we met elkaar een goede lijn kunnen neerzetten in de onderbouw. En als het kan met
plezier want:
3. Summatieve toetsing
29
3.1 theorie en verantwoording
Een summatieve toets is vaak een afsluitende toets. Deze toetsen worden ingezet als afronding van
een bepaald hoofdstuk of onderdeel van het vak. Deze toetsen tellen mee voor de overgang en voor
het verkrijgen van een bepaald leerwegadvies. Er hangt nogal wat vanaf. Het is daarom belangrijk dat
er een goed toets rooster komt. We moeten toetsen wat we willen toetsen (valide). Dit heeft
consequenties voor de onderdelen die getoetst worden. De toets moet betrouwbaar, het moet iets
meten. Leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn, wat er van hen verwacht wordt (transparant).
De objectiviteit moet zo groot mogelijk zijn. Het moet niet uit maken wie een toets beoordeelt. Er moet
dus een duidelijk beoordelingsmodel zijn. (Bax & Van Berkel, 2006)
De referentieniveaus (Meijerink, 2009) zijn voor het vak Nederlands gebaseerd op lezen, spreken,
schrijven en luisteren. In ons huidige toetsrooster komen deze onderdelen niet vaak voor. Het zijn
echter wel de onderdelen die een voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands. Bonset, De
Boer en Ekens (2010) zien een aantal verschuivingen in het onderwijs voor het vak Nederlands. Er is
meer aandacht voor de procesgerichte aanpak. De onderdelen spelling en grammatica worden meer
in dienst gesteld van lezen, spreken, luisteren en schrijven. In ons huidige toets rooster wegen
spelling en grammatica erg zwaar mee. Mede door de cursus Taalexpert ben ik van mening dat
spelling wel regelmatig geoefend moet worden. Met name voor dyslectische leerlingen, maar vaak ook
voor adhd’ers, is het lastig om spelling te leren. Daarom moet je vaak de spellingregels herhalen.
(Braams, 1996) Het kan zijn dat er in één blok wel 4 verschillende onderdelen van spelling wordt
behandeld. Dit kost dyslectische leerlingen veel moeite om te leren. Mede voor hen heb ik de weging
van spelling laag gehouden. Ook heeft spelling geen voorspellende waarde voor het vak Nederlands.
Leesvaardig is een belangrijk onderdeel. Leerlingen hebben er niet alleen mee te maken tijdens het
vak Nederlands. Veel collega’s constateren dat leerlingen het moeilijk vinden om goed te lezen. Er
moet veel aandacht aan besteed worden. Daarom keert het elke periode terug in de toetskalender en
heeft het een zware weging. Leesvaardigheid heeft een grote voorspellende waarde. In bijlage 1 heb
ik een leestoets en beoordelingsmodel toegevoegd. De leestoets kan op 2 niveaus becijferd worden,
dit is terug te vinden in het beoordelingsmodel. De toets is uitgeprobeerd en bijgesteld. Met name in
het antwoordmodel zijn er dingen veranderd.
Schrijven en spreken nemen ook een belangrijke plaats in op het toetsrooster. Deze onderdelen
hebben ook een voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Het is vaak moeilijk om een goed
beoordelingsmodel te ontwikkelen. In een uitgave van APS wordt beschreven dat vaardigheden goed
beoordeeld kunnen worden met een rubric. Het is de bedoeling dat leerlingen de rubric van tevoren
krijgen, ze weten dan wat er van hen verwacht wordt. (transparantie). In bijlage 2 geef ik een
voorbeeld rubric. Hij is uitgeprobeerd en bijgesteld.
Taalschat is ook opgenomen in de toetskalender, want het is belangrijk dat leerlingen hun
woordenschat vergroten. Als leerlingen een grote woordenschat hebben, kunnen ze teksten vaak
beter begrijpen. Het is belangrijk om strategieën aan te leren om achter de betekenis van woorden te
komen. Leerlingen moeten de woorden goed leren gebruiken, niet alleen woorden met betekenissen
uit hun hoofd leren. Het viertaktmodel van Verhallen (2009) is een bruikbaar model voor
woordenschatonderwijs: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren.
Tenslotte hebben we als sectie Nederlands afgesproken dat we in de eerste klas per periode de
weging van IT (integreren en toepassen) 30% van de weging moet zijn en OB (onthouden en
begrijpen) 70%.
Al deze onderdelen heb ik meegenomen in het toetsrooster.
3.2 praktische deel
30
Op grond van theorie en praktijkverkenning heb ik een toetskalender gemaakt. Per periode worden de
soort toetsen aangegeven en de weging daarvan. De precieze invulling van de toetsen moet nog
gemaakt worden. Mijn voorstel is dit om in tweetallen te doen voor een bepaalde leerweg: mavo/havo
en havo/vwo.
We hebben inmiddels afgesproken op een teamvergadering dat voor de periode begint, de invulling
van de toetsen duidelijk moet zijn. Er is één iemand van de onderbouwsectie verantwoordelijk voor
een bepaalde leerweg.
3.2.1
toetskalender
Periode 1:
1. Spelling
weging: 1
2. Grammatica
weging: 2
3. Leestoets (non-fictie) weging: 3
4. Taalschat
weging: 1
De spelling is vooral op OB niveau., maar IT opdrachten zwaarder laten wegen.
Grammatica en taalschat: 70% OB en 30% IT
Leesvaardig: veel vragen op B niveau (maar dan ook van het hogere niveau) niveau. Je kunt cijferen
op 2 niveaus. Moeilijke B- vragen zwaarder mee laten tellen voor het hogere niveau.
Periode 2:
1. Werkwoordspelling
weging: 2
2. Leestoets (non-fictie) weging: 4
3. Schrijfopdracht
weging : 3
4. Taalschat
weging: 2
De schrijfopdracht wordt vooral beoordeeld op IT niveau. Voor de overige toetsen moet de verhouding
ongeveer 70% OB en 30% ITzijn.
Periode 3
1. Spelling
weging:2
2. Leestoets (strategieën) weging: 6
3. Grammatica
weging: 3
4. Spreekopdracht
weging: 4
De spelling so is vooral op OB niveau. De leestoets en de grammaticatoets hebben de verhouding
30% OB en 70% IT. De spreekopdracht wordt vooral beoordeeld op IT niveau.
Periode 4:
1. Werkwoordspelling
2. Taalschat
3. Schrijfopdracht
4. Leestoets
weging: 3
weging: 3
weging: 5
weging:6
De schrijfopdrachten en spreekopdracht moeten beoordeeld worden aan de hand van een rubric.
Leerlingen moeten van te voren weten aan de hand van welke criteria hun opdracht wordt beoordeeld.
4 Formatieve toetsing
31
4.1 theorie en verantwoording
Formatieve toetsen kun je inzetten als een instrument om de voortgang van een leerling te bepalen.
Ze hebben vaak een bijsturende functie (Geerts & Van Kralingen, 2011). Het gaat niet zozeer om een
eindbeoordeling, maar meer of de leerling op de goede weg is. Je kunt als docent en als leerling zien
op welke gebieden nog hiaten zijn. Maar een formatieve toets zonder feedback te geven, heeft geen
formatieve functie (Castelijns, Seger e.a., 2011). Je kunt n.a.v. een formatieve toets beslissen of
leerlingen klassikaal, in een groepje of persoonlijke instructie nodig hebben. Je kunt leerlingen, die het
heel goed gedaan hebben, ook uitdagen op een hoger niveau.
Het blijkt dat leerlingen vaak alleen voor cijfers werken, als het niet voor een cijfer is, zijn de prestaties
vaak minder. Door formatieve toetsen in te zetten, kunnen we de verantwoordelijkheid van de
leerlingen vergroten. Leerlingen corrigeren een formatieve toets zelf, ze geven aan waar de
moeilijkheden zitten. Dit noteren ze op hun blad en de docent inventariseert welke leerlingen nog extra
instructie nodig hebben. Dit kan klassikaal, in kleine groepen of individueel gebeuren. Leerlingen die
het goed gedaan hebben kunnen ook medeleerlingen helpen. Na een summatieve les volgt eigenlijk
altijd een les waarin leerlingen aan de slag gaan met extra oefenstof of met leerstof op een hoger
niveau.
De betrokkenheid van leerlingen moet vergroot worden. Dit kan al door kleine veranderingen aan te
brengen in je les. Participeren in klassikale discussies maakt leerlingen echt slimmer (William, 2013).
Je spreekt af met de leerlingen dat ze alleen hun vinger mogen opsteken om een vraag te stellen.
Elke leerling kan een vraag verwachten. Geef leerlingen de tijd om na te denken (3 seconden) en geef
beurten. Stel goede vragen: Waarom denk je dat? Wat is het verschil tussen..? Let erop dat je
verspreide beurten geeft. Tijdens zo’n gesprek krijg je al een beeld van leerlingen. Probeer transfer te
bevorderen en let op of leerlingen de stap meemaken. Volgens William (2013) is het belangrijk om te
weten wat een leerling denkt. Stel vragen om leerlingen aan het denken te zetten.
Leerlingen moeten verantwoordelijk worden voor hun eigen leerproces. Als een leerling een
formatieve toets niet goed nakijkt, heeft hij zichzelf daar mee. Hij weet niet op welk gebied er nog
hiaten zijn. Hij krijgt waarschijnlijk niet de instructie of oefening die hij nog nodig heeft. Als een leerling
zijn verantwoordelijkheid gaat nemen, heeft hij meer kans van slagen. Ik denk dat je deze gegevens
ook kunt gebruiken om tot een goed leerwegadvies te komen.
Het is belangrijk om feedback te geven. Dit hoeft echter niet altijd door de docent, ook medeleerlingen
kunnen feedback geven. Ik denk dat het belangrijk is om in de brugklas aandacht te geven aan
feedback. Wat is het? Waarom is het belangrijk? Hoe doe je het? Geef een paar goede voorbeelden,
leerlingen leren van goede voorbeelden (modelen).
Formatieve toetsing kan op allerlei manieren: in de vorm van een toets, een gesprek, een spel enz. Je
kunt grote onderdelen aanpakken, maar ook kleine: er is van alles mogelijk.
Ook de VAS (volg advies systeem) toets van cito is een formatieve toets. We beginnen met een 0meting en een half jaar later gaan we kijken of de leerling vooruit is gegaan. Op welke onderdelen blijft
de leerling achter en wat gaan we daar aan doen. Ook voor de VAS toets geldt: als er geen feedback
is op de toets heeft het geen formatieve functie.
Ik denk dat we formatieve toetsing beter kunnen inzetten. Het geeft informatie over de leerling en we
krijgen ook zicht op ons eigen functioneren. Als bijna alle leerlingen uitvallen op een bepaald
onderdeel, heb ik misschien te weinig of onduidelijke instructie gegeven.
4.2 praktische deel
32
In dit deel zet ik een aantal mogelijkheden op een rijtje. Ik denk dat als je invulling aan de toetsen gaat
geven per periode, je ook na moet denken over formatieve toetsing. Je bepaalt bijvoorbeeld wat de
schrijfopdracht is op de toets kalender. Je hebt een eindopdracht geformuleerd. Welke lessen ga ik
geven, maar ook welke formatieve oefeningen ga ik inzetten om dat einddoel te halen. Begin met
kleine stappen, maar plan ze wel in. Er moet per periode duidelijk zijn welke formatieve toetsen je gaat
gebruiken.
4.2.1
formatieve toetsing tijdens de les
Een aantal vormen die je kunt inzetten tijdens gewone lessen:
1. Laat alle leerlinge participeren tijdens klassikale discussies. Er mogen geen vingers
opgestoken worden. Iedereen kan een beurt krijgen. Weet ik niet, mag eigenlijk niet
voorkomen. Stel dan een algemenere vraag en kom later terug bij de leerling. Laat leerlingen
op elkaar reageren. Speel vragen door aan anderen en observeer ondertussen welke
leerlingen achterblijven in dit proces. Komt het vaak voor dat dezelfde leerling niet meekomt in
een gesprek, plan dan een feedback moment in met de leerling. Constateer wat je ziet, geef
geen oordeel en vraag hoe dat komt. Doe dit alleen met leerlingen die telkens uit de boot
vallen, het kost te veel tijd om dat met iedereen te doen.
2. Een ABCD- quiz.. Geef alle leerlingen vier kaarten. Je stelt meerkeuzevragen en laat de
leerlingen de goede kaart opsteken. Alle leerlingen kunnen meedoen. Je kunt ook twee goede
antwoorden laten geven, dit is al wat lastiger.
3. De ABCD- kaarten kun je ook inzetten bij een stellingenspel. Met welke stelling ben je het
eens en waarom.
4. Je kunt aan het eind van de les ook de ABCD- kaarten inzetten om te kijken of je de
doelstelling van de les hebt gehaald. De laatste vragen zou je ook kunnen betrekken op de
volgende les. Geven veel leerlingen een goed antwoord, dan hoef je er misschien niet zoveel
aandacht aan te geven tijdens de volgende les.
5. Kies-ruil-kies. Laat bijvoorbeeld leerlingen 3 verschillende inleidingen schrijven bij een artikel.
Kies uit welke je zelf het best vindt en laat een medeleerling ook een keus maken. Komt de
keus overeen Bespreek met elkaar waarom je welke keus gemaakt hebt.
6. Modelen: leerling laten aan elkaar zien hoe ze een bepaald probleem aanpakken. Ook kun je
als docent modelen, het is belangrijk dat leerlingen goede voorbeelden zien, want dat geeft
hen steun bij de aanpak van bijvoorbeeld teksten. Goed voorbeeld doet goed volgen in veel
gevallen.
7. Laat leerlingen een toets maken met een antwoordmodel. Bespreek met elkaar wat de beste
vragen zijn en waarom is dit zo?
8. Geef aan de leerlingen een schrijfopdracht en bedenk samen met de leerlingen wat belangrijk
is. Wat moet er in de rubric komen, maak samen een rubric. Laat leerlingen na het schrijven
aan de hand van de rubric bekijken hoe ze het gedaan hebben. Leerlingen kunnen ook
elkaars werk beoordelen. Wat is de beste schrijfopdracht van jullie groepje, beoordeel dit aan
de hand van de rubric.
9. Als leerlingen feedback krijgen op hun opdracht, moeten ze tijdens de les tijd krijgen om dit
verbeteren. Geef daarom ook kleine opdrachten, dan is er tijd om verbeteringen aan te
brengen. Je kunt ook in stappen feedback geven.
Ik ben er van overtuigd dat de betrokkenheid van de leerlingen vergroot zal worden in de meeste
gevallen. Leerlingen zullen hun leergedrag aanpassen aan de vorm van toetsen beoordelen. Als we
een breed scala aan toetsvormen aanbieden, kan het zijn dat leerlingen niet meer alleen voor een
cijfer werken (Joosten- ten Brink, 2011)
4.2.2
Diagnostische toetsen
33
1. Onze huidige methode Op Niveau heeft een aantal vaardigheidstoetsen die ingezet zouden
kunnen worden als formatieve toets. Leerlingen kijken hun toets na aan de hand van het
beoordelingsmodel. Ze zien wat ze fout gedaan hebben. Onder aan hun blad geven ze aan op
welke onderdelen ze extra willen oefenen. Ze mogen ook aangeven dat ze meer uitdaging
willen. De volgende les kan er gedifferentieerd worden. De verantwoording wordt bij de
leerlingen gelegd. Als docent moet je wel in de gaten houden of het beeld wat leerlingen van
zichzelf hebben klopt met de werkelijkheid. Als een leerling aan geeft geen moeite te hebben
met de formatieve toets grammatica en vervolgens een 3 haalt voor de echte toets, is het
belangrijk om met de leerling in gesprek te gaan.
2. Op internet zijn veel sites om te oefenen. De oefeningen zijn vaak zelfcorrigerend. De leerling
ziet direct of hij een oefening goed doet. Een paar sites: www.cambiumned.nl en
www.beterspellen.nl; www.jufmelis.nl enz. Ook veel basisscholen hebben op hun site
oefeningen staan voor grammatica en spelling.
4.2.3
VAS toets
In de brugklas wordt twee keer per jaar de VAS toets van cito afgenomen. De eerste meting is een 0meting. Toets 1 wordt in maart/april afgenomen. Leerlingen en ouders kunnen zien wat de score is op
verschillende leerwegen. Wij als docenten kunnen veel meer zien. We kunnen zien of een leerling
vooruit gegaan is en hoeveel. Wij kunnen ook het niveau van de klas zien t.o.v. parallelklassen.
Jammer genoeg wordt er op dit moment te weinig mee gedaan. Een paar aanbevelingen zijn:
1. Bekijk als docent Nederlands de score voor jouw vak. Vergelijk de score met parallelklassen.
Ga in gesprek met je collega’s die aan een zelfde soort klas lesgeven.
2. Kijk of een leerling vooruit gaat, zo niet ga met de leerling in gesprek. Betrek de leerling bij zijn
eigen leerproces. Bespreek wat voor mogelijkheden er zijn om geholpen te worden en maak
een keus samen met de leerling.
3. Is er op een bepaald onderdeel slecht gescoord, besteedt er tijdens je lessen aandacht aan.
Nieuwsbegrip kan goed ingezet worden bij uitval op leesvaardigheidsgebied.
4. Bespreek als onderbouw collega’s (tijdens een sectievergadering) wat opgevallen is bij de
uitslag. Bekijk of dit vorige jaren ook het geval was voor het vak Nederlands.
5. Klopt de uitslag van de VAS met het beeld van de leerling dat jij hebt gekregen. Als een
leerling een 8 heeft op zijn rapport voor Nederlands en tijdens de VAS toets laag scoort,
vraag je dan af hoe dat kan.
Ik denk dat we de VAS- toets ook beter in kunnen zetten bij een goed leerwegadvies. Kijk niet alleen
naar scores, maar ook naar de vooruitgang in de scores.
5 leerling kenmerken
5.1 theorie en verantwoording
Voor een goed leerwegadvies moeten ook leerling kenmerken meewegen. Het is niet verantwoord om
alleen op grond van cijfers een leerwegadvies te geven. Het gaat om de totale leerling. Ook de
leerlingkenmerken moeten mee wegen. Is de leerling een doorzetter of juist helemaal niet enz. Op dit
moment geven wij een cijfer voor werkhouding en inzicht (1 t/m/4). Het is voor ons niet helemaal
duidelijk waar we precies op moeten letten bij werkhouding. Walt valt daar allemaal onder? Wanneer
geef je een 2 als score en wanneer een 3?
Het is goed om naast de informatie over de leerling uit rapportcijfers ook de persoonlijke ontwikkeling
te betrekken. Er kunnen bijzondere omstandigheden zijn, die van invloed zijn op de presentaties
(Bootsma, De Nijs & Spijkerboer). Ik denk dat dit vooral een taak van de mentor is om de persoonlijke
ontwikkeling in kaart te krijgen.
Voor het vak Nederlands heb ik een rubric ontworpen, met leerling kenmerken die van belang zijn voor
ons vak. Ik heb de collega’s gevraagd te reageren op een eerste aanzet. Alle opmerkingen heb ik
zoveel mogelijk verwerkt. Met een enkele opmerking heb ik niets gedaan, omdat niet paste in mijn
visie op determinatie voor het vak Nederlands.
34
5.2
praktische deel
De rubric bevat 5 leerlingkenmerken. Ik heb een laatste kenmerk toegevoegd op advies van twee
collega’s. Ik heb een opbouw aangebracht in de kenmerken. Scoort een leerling 1, dan scoort hij laag
op dat kenmerk, 4 is een goede score.
De onderdelen grammatica en spelling spelen een kleine rol, omdat deze onderdelen geen
voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands.
Ik denk dat het goed is de rubric in te zetten voor alle leerlingen die we moeten adviseren. De leerling
versie kan ook door alle leerlingen ingevuld worden. Je zou ook alleen bij twijfel de leerlingen een
rubric in kunnen laten vullen. Dit in verband met tijdnood. Blijkt na invulling van beide versies de
uitkomst heel verschillend te zijn , is het goed om in gesprek te gaan met de leerling. Hierdoor wordt
de betrokkenheid van de leerling vergroot en misschien moet je als docent je beeld wel bijstellen.
5.2.1
rubric leerling versie
inzet
onvoldoende (1)
Ik vergeet vaak
mijn boeken en
huiswerk,
minimaal 1 keer
per 2 weken.
inzicht
Ik vind alle
onderdelen van
Nederlands
moeilijk.
concentratie
Ik kan me niet
concentreren.
motivatie
Ik wil zo snel
mogelijk mijn
opdrachten af
hebben,
Nederlands is niet
leuk.
Ik kan de
opdrachten nooit
zonder hulp van
de docent of
medeleerlingen
maken.
zelfstandigheid
kan beter (2)
Mijn boeken en
huiswerk zijn in
orde, maar ik
lever mijn
opdrachten niet
altijd op tijd in.
Ik vind begrijpend
lezen en/of
schrijven erg
lastig. Ik haal
vaak een
onvoldoende. Als
ik iets uit mijn
hoofd moet leren,
lukt het wel.
Ik kan me best
concentreren,
maar tijdens
Nederlands vind
ik het lastig.
Bij moeilijke
opdrachten sla ik
de vragen over
die ik niet weet. Ik
denk er niet lang
over na.
Ik vraag
regelmatig om
hulp, af en toe
kan ik het zelf.
5.2.2 rubric docenten versie
35
voldoende(3)
Ik lever mijn
opdrachten op tijd
in, maar de
kwaliteit kan
beter.
Ik vind begrijpend
lezen en/of
schrijven lastig,
maar het lukt me
wel een
voldoende te
halen.
Over het
algemeen kan ik
me goed
concentreren
tijdens
Nederlands.
Bij moeilijke
opdrachten
probeer ik het
wel, maar als het
niet lukt geef ik
op.
Ik kan na de uitleg
vaak zelfstandig
aan de slag.
goed (4)
Ik zorg dat ik me
aan mijn
afspraken houd
en ik maak mijn
opdrachten zo
goed mogelijk.
Ik heb eigenlijk
geen moeite met
het vak
Nederlands. Voor
alle onderdelen
scoor ik
voldoendes.
Ik heb absoluut
geen moeite om
mijn aandacht bij
mijn werk te
houden.
Het is voor mij
belangrijk dat ik
goed leer lezen,
schrijven en
spreken. Ik geef
niet gauw op.
Ik heb na de
uitleg bijna nooit
hulp nodig om
mijn opdrachten
te maken.
aspect
inzet
onvoldoende (1)
De ll vergeet
minimaal 1 keer
per 2 weken
boeken/en of
huiswerk.
inzicht
De ll vindt alle
onderdelen van
Nederlands
moeilijk.
concentratie
De leerling kan
zich niet
concentreren.
motivatie
De leerling maakt
zijn opdrachten zo
snel mogelijk.
Nederlands is
geen leuk vak.
zelfstandigheid
De ll kan de
opdrachten nooit
zonder hulp van
de docent of
medeleerlingen
maken.
kan beter (2)
Huiswerk en
boeken zijn in
orde, maar de
leerling levert
opdrachten niet
altijd op tijd in.
De ll vindt
begrijpend lezen
en/of schrijven
erg lastig.De
resultaten zijn
onvoldoende. Als
hij iets uit zijn
hoofd moet leren,
lukt het wel.
De leerling kan
zich best
concentreren,
maar niet tijdens
Nederlands.
Bij moeilijke
opdrachten slaat
de ll de vragen
over die hij niet
weet. Hij denkt er
niet lang over na.
De ll vraagt
regelmatig om
hulp, af en toe
kan hij het zelf.
voldoende(3)
Ll levert zijn
opdrachten op tijd
in, maar de
kwaliteit kan
beter.
De ll vindt
begrijpend lezen
en/of schrijven
lastig, maar het
lukt hem wel een
voldoende te
halen.
Over het
algemeen kan de
ll zich goed
concentreren
tijdens
Nederlands.
Bij moeilijke
opdrachten
probeert de ll het
wel, maar als het
niet lukt geeft hij
op.
De ll kan na de
uitleg
vaak zelfstandig
aan de slag.
goed (4)
De ll zorgt dat hij
zich aan zijn
afspraken houdt
en maakt zijn
opdrachten zo
goed mogelijk.
De leerling heeft
geen moeite met
het vak
Nederlands. Voor
alle onderdelen
scoort hij
voldoendes.
De ll heeft
absoluut geen
moeite zijn
aandacht bij zijn
werk te houden.
Het is voor de ll
belangrijk dat hij
goed leert lezen,
schrijven en
spreken. Hij geeft
niet gauw op.
De ll heeft na de
uitleg bijna nooit
hulp nodig om zijn
opdrachten te
maken.
6. aanbevelingen
Dit toetsplan is niet tot in detail ingevuld. Er wordt ook van jullie als collega’s het een en ander
verwacht. Als we met dit toetsplan daadwerkelijk aan de slag gaan moeten we niet vergeten, dat we al
36
op de goede weg zijn. Hier en daar moeten zaken wel grondig aangepakt worden. De belangrijkste
zaken die we mijns inziens in het oog moeten houden:
1. Dit toets plan is geen keurslijf. De toetskalender is een raamwerk. We moeten hem samen
gaan invullen.
2. De formatieve toetsen liggen niet vast. Ik denk dat het wel belangrijk is om er mee aan de slag
te gaan. Gewoon klein beginnen, begin met formatieve momenten tijdens je les. Er zijn leuke
werkvormen voor.
3. Een goede toets kan niet zonder een goed beoordelingsmodel.
4. Wees transparant naar leerlingen, ze moeten weten wat er van ze verwacht wordt.
5. Overleg met elkaar blijft noodzakelijk, loop je tegen dingen aan, maak het bespreekbaar.
Samen komen we verder.
6. Plaats leuke toetsideeën op Magister in de mappen die Annette heeft aangemaakt. Je hoeft
niet altijd zelf het wiel uit te vinden.
7. Maak de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, doe dit door met hem in gesprek
te gaan.
8. Geef je feedback aan een leerling, geef dan de kans om te verbeteren. Het liefst tijdens de
les.
9. Vergeet niet dat het vak Nederlands ook leuke onderdelen heeft die niet getoetst worden.
Fictie en poëzie in de onderbouw zijn wel belangrijk.
10. Om te relativeren:
7 bijlagen
7.1 leestoets kan ingezet worden voor cijferen op 2 niveaus
Tekst 1
Eén look, toch uniek
37
I
Waar zijn ze gebleven, de opvallende pubers? De tijden van de subcultuur
lijken voorbij. Met knalrood geverfd haar maak je geen indruk meer, wel met
gave foto’s op Flickr of Chinees in je pakket.
II
Neem een willekeurige aula van een willekeurige middelbare school. Wat valt je
5 op? Niets. Dat is precies het punt. Alle pubers lijken op elkaar. De nieuwe
generatie tieners gelooft niet meer in groepjes als metalheads, nerds, skaters,
kakkers, alto’s en boybandmeisjes.
III
Tot grofweg tien jaar geleden waren jongeren als cementen zuilen onderverdeeld
in subculturen. Je had de alto’s met hun dreads, flared jeans en niet aflatende
10 liefde voor K’s Choice en Nirvana. Daarnaast stonden de kakkers, met Oililysjaaltjes, Vespa-scooters, Mexx-kleding en omgeslagen broekspijpen. En
daarnaast de nerds, met hun brillen, witte T-shirts en vormeloze spijkerbroeken,
samengedreven in een uithoek van de aula waar ze hun Magic-kaarten
uitwisselden.
IV
Tegenwoordig ziet de gemiddelde middelbare scholier er zo uit: meisjes hebben
lang haar, dragen Uggs, All Stars of laarsjes, spijkerbroeken, soms een legging
met een rokje, vestjes, longsleeves, blouses. Jongens hebben kort haar, dragen
Adidas, Nike, Puma of All Stars, spijkerbroeken, hoodies, blouses, of T-shirts met
willekeurige Engelstalige kreten. Meisjes worden blij van One Direction, de
20 jongens houden vooral van harde beats. Maar ze luisteren allemaal naar r&b.
V
Waar zijn de subculturen gebleven, vroeg ik me als docente Engels op een
middelbare school in Gouda af. Ik gooide de vraag in de groep.
VI
Onbegrip volgde. En verbazing. De reacties varieerden van “Wat is dat dan,
subcultuur?” tot “Hè? Bedoel je indianen?” Na een korte uitleg riep iemand: “Je
25 hebt nog steeds hockeymeisjes hoor. Dat zijn wij.” Op de vraag hoe ik dat aan
hen kan zien, luidde het antwoord: “Ja, nou, gewoon, wij zitten op hockey.”
VII
“Je hebt nog wel groepjes,” zegt een roodharige leerling uit de tweede klas van
het atheneum. “Want ik ga wel met die en die om, en minder met die lui, want we
zitten niet echt in dezelfde groep. Zij zijn ook wat stoerder. Maar dat betekent niet
30 dat ik helemaal nooit met hen omga. Want ik vind ze wel aardig.”
VIII
Zijn alle tienergroepjes dan echt verdwenen?
Er zijn tegenwoordig grofweg vier subculturen, zegt Marc Delsing,
ontwikkelingspsycholoog aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Hij deed
onderzoek naar jeugdculturen, meer precies: naar de relatie tussen
35 muzieksmaak en persoonlijkheidskenmerken. Dat zijn de rockers, de skaters, de
kakkers, en de grootste groep is wat hij de ‘normals’ noemt. “De normals zijn de
tieners die vrij mainstream zijn. Vroeger waren er meer subgroepen. Bovendien
was de groep ‘normals’ nog nooit zo groot als nu.”
IX
Precieze cijfers van de grootte van de groepen zijn er niet, maar jongeren
40 worden volgens Delsing steeds „minder uitgesproken.” Dit komt doordat jongeren
erbij willen horen en zo min mogelijk willen afwijken, paradoxaal genoeg. Delsing:
38
“Het lijkt heel tegenstrijdig. Een jongere is ontzettend aan het experimenteren en
op zoek naar zijn eigen ik, tegelijkertijd is er grote angst om anders te zijn.”
X
Volgens Tom ter Bogt, hoogleraar populaire muziek en jeugdcultuur aan de
45 Universiteit Utrecht, zullen tienerculturen nooit verdwijnen. “Het bijzondere of
spectaculaire is misschien niet meer zo zichtbaar. Maar tieners gedragen zich
nog steeds hetzelfde: ze willen zich onderscheiden en bijzonder zijn.” Een
belangrijke factor hierin is volgens hem de popmuziek. Muziek zorgt voor het
ontstaan van groepen. De groeiende groep ‘normalen’ kan er volgens hem te
50 maken hebben dat er de laatste tien jaar geen spectaculaire nieuwe
ontwikkelingen in de popmuziek zijn geweest. “In de jaren 50 had je rock-‘n’-roll ,
in de jaren 80 punk, maar er zijn de laatste jaren geen nieuwe genres
bijgekomen. En juist muzieksmaak vertaalt zich vaak naar jeugdculturen.”
XI
Online opvallen
55 Terug naar de klas. Op de vraag of de leerlingen zelf nog verschillende groepjes
kennen, volgt een lange stilte. “Je hebt nog wel een paar gothics,” zegt één van
de hockeymeisjes, “die zitten altijd samen. Maar die zijn eigenlijk helemaal niet
eng en volgens mij worden ze ook niet gepest omdat ze er anders uitzien.”
Anders dan wie dan? “Anders dan gewoon, de rest.”
XII
Als ik later rondvraag blijkt dat collega’s de mening van de leerlingen delen. Een
leraar Engels beaamt dat de uiterlijke verschillen verdwijnen. „In mijn tijd maakte
het echt nog uit naar welke muziek je luisterde. Hippies gingen niet om met lui
die naar soul luisterden. Nu is dat verschil er niet meer zo. Misschien gaat het
allemaal via Facebook of Twitter tegenwoordig.” Een andere collega vindt het
65 eigenlijk wel best zo. “Al dat onderlinge afzetten en negatief doen over elkaar, blij
dat dat voorbij is.” Een docente Frans verbaast zich vooral dat “tieners zo netjes
zijn. Mijn zoon loopt er soms bij als mijn man.”
XIII
Maar ja, we hebben het over Gouda. Misschien zijn de verschillen tussen
jongeren uit een kleine stad wat minder zichtbaar dan op scholen in de grote
70 steden. Toch herkent een collega die lesgeeft op een scholengemeenschap in
Utrecht dit fenomeen zeker. “70 procent van de leerlingen lijkt op elkaar en dan
met name de meisjes. Die zien er allemaal netjes uit, met dezelfde kleren en
hetzelfde haar. Bij jongens zie je iets meer verschil, maar die hebben vooral
allemaal veel te grote kleren aan. En sommige etnische minderheden zoeken
75 elkaar veel op, vooral Marokkaanse jongens. Maar vergeleken met toen wij jong
waren [ze is 37 jaar] zijn er inderdaad weinig groepjes.”
XIV Misschien is de vraag eerder: waarom zou je je nog richten op uiterlijke
verschillen? Pubers profileren zich inmiddels al op een heel andere manier. Door
je statusupdates op Facebook, wat je hobby’s zijn, waar je naar kijkt en luistert.
80 Maar je haar knalrood verven en een T-shirt van de Sex Pistols aantrekken, “dat
is zó eighties.” Aandacht trekken mag, maar dan niet op een kinderachtige
manier zoals aftandse kleding. Nee, val dan op doordat je volgend jaar een high
school year gaat doen in de Verenigde Staten. Of neem Chinees én Spaans in je
pakket, of maak muziek op je computer en gooi die online via SoundCloud.
XV
Als iedereen op elkaar lijkt, of op z’n minst succesvol, jong en geslaagd over wil
39
komen, moet je blijkbaar op een andere manier laten zien hoe bijzonder je bent.
Via een hoop interessante updates op Facebook, gevatte tweets, of foto’s van je
laatste vakantie op Flickr.
XVI Natuurlijk vroeg een leerling: “Wat was u dan vroeger?” Mijn antwoord: wannabe
90 alto. Het zei hem niets. Na een korte uitleg volgde de uitroep: “O, u bedoelt een
hippie! Dat is toch vet lang geleden?” Inderdaad. Ik en mijn subculturen, wij zijn
van vet lang geleden.
Bron: naar Hsin-Chi Berenst in NRC Handelsblad 5-2-2013
Opdrachten bij de tekst Subculturen
Opdracht 1
Beschrijf jezelf.
a
Wat voor soort kleren draag jij graag?
b
Naar welke muziek luister je graag?
c
Welke hobby’s heb je?
Opdracht 2
Jij in de klas.
a
In welke opzichten ben jij bijzonder in vergelijking tot je klasgenoten?
b
In welke opzichten ben je hetzelfde als je klasgenoten?
c
Val je graag op of ben je liever hetzelfde als anderen? Leg je antwoord uit.
Opdracht 3
Lees tekst 1 oriënterend .
a
Waarom is alinea I vetgedrukt?
b
Welke tussentitel vind je in de tekst?
c
Naar welke woorden uit alinea I verwijst deze tussentitel?
d
Wie heeft tekst 1 geschreven?
e
Welke informatie vind je over de schrijver in alinea V?
f
Hoe deskundig is de schrijver dus?
g
Leg de titel van tekst 1 uit.
Opdracht 4
Lees alinea II tot en met IV nauwkeurig.
a
Leid uit alinea II af wat subculturen (r. 9) zijn.
b
In alinea II vind je een tegenstelling. Welke?
c
In welke alinea wordt het eerste deel van die tegenstelling uitgewerkt?
d
In weke alinea wordt het tweede deel van die tegenstelling uitgewerkt?
Opdracht 5
Lees alinea V tot en met X nauwkeurig.
a
In r. 21 staat de vraag Waar zijn de subculturen gebleven. Leg met gegevens
uit de andere alinea’s uit dat deze vraag niet correct is.
b
Waarom stelt de lerares de vraag hoe ze dat kan zien (r. 25-26)?
40
c
d
e
f
g
h
i
Betekent jeugdculturen (r. 34) hetzelfde als subculturen? Leg je antwoord uit.
Wat betekent mainstream (r. 37)?
Welke twee verschillen noemt Delsing in alinea VIII?
Welke drie woorden geven de betekenis van paradoxaal (r. 41) aan?
Wat is er paradoxaal?
Waar zijn Delsing en Ter Bogt het over eens?
Hoe komt het volgens alinea X dat de groep normalen gegroeid is?
Opdracht 6
Lees alinea XI tot en met XV nauwkeurig.
a
De tussentitel Online staat niet op de juiste plek. Boven welke alinea had de
tussentitel beter kunnen staan?
b
Waarnaar verwijst dat (r. 66)?
c
Welk verschil is er tussen Utrecht en Gouda volgens alinea XIII?
d
In r. 77 staat Misschien is de vraag eerder. Welke vraag is voor de rest van de
tekst belangrijk?
e
Herken je wat er in regel 87- 88 beschreven wordt? Leg je antwoord uit.
Opdracht 7
Lees alinea XVI nauwkeurig.
a
Wat is een wannebe alto (r. 89-90)?
b
Klopt de laatste zin Ik en mijn subculturen, wij zijn van vet lang geleden ? Leg
je antwoord uit.
Opdracht 8
Kijk terug op tekst 1.
a
Leg uit dat de tekst vooral wil informeren.
b
De schrijver heeft twee soorten informatie gebruikt. Omschrijf ze.
c
Geef voor elke soort informatie aan of die betrouwbaar is. Leg je antwoord uit.
7.2 antwoordmodel bij de leestoets
Toets Subculturen
41
Uitwerking
Basisniveau 50 punten
Hogere niveau 25 punten (opdracht 5 en 8)
Totaal: 75 punten
Cijfer: aantal punten: 7,5
Ga je cijferen op twee niveaus:
Havo cijfer: basisniveau 2x en hogere niveau 1x totaal 125 punten: 12,5
Vwo cijfer: basis niveau 1x en hogere niveau 2x totaal aantal punten 100:10
Opdracht 1
a
Eigen antwoord (1)
b
Eigen antwoord (1)
c
Eigen antwoord (1)
Opdracht 2
a
Eigen antwoord (1)
b
Eigen antwoord (1)
c
Eigen antwoord (4) Zonder uitleg: 2 punten
Opdracht 3
a
De alinea is de inleiding van de tekst. In kranten drukken ze zo’n alinea vet.
(1)
b
Online opvallen (1)
c
Naar: wel met gave foto’s op Flickr (1)
d
Hsin-Chi Berenst (1)
e
De schrijver is leraar Engels in Gouda. (1)
f
Door haar werk ziet en spreekt ze pubers (3)
g
Pubers hebben één look, ze zien er hetzelfde uit. Pubers zijn toch uniek, hun
denken en belangstelling is verschillend. (3)
Opdracht 4
a
groepjes met een zelfde stijl (2)
b
Alle pubers lijken op elkaar ↔ groepjes als metalheads, nerds, skaters,
kakkers, alto’s en boybandmeisjes. (2)
(Wat valt je op? Niets!: 0 punten)
c
Alinea IV (bij Wat valt je op: alinea III) (3)
d
Alinea III (bij Niets: alinea IV) (3)
Opdracht 5
a
In alinea VII staat “Je hebt nog wel groepjes”; in alinea VIII zegt Marc Delsing
dat er vier subculturen zijn en in alinea X zegt Ter Bogt dat tienerculturen nooit
zullen verdwijnen. (3) zonder gegevens: 2 punten!
b
Je moet kunnen zien tot welke groep iemand hoort, anders is het geen groep
(3)
c
Het betekent ongeveer hetzelfde. Tot een subcultuur kunnen ook ouderen
behoren, denk bijvoorbeeld aan motorclubs. (1)
d
De voornaamste stroming, de belangrijkste groep (1)
42
e
f
g
h
i
Vroeger waren er meer subgroepen; vroeger waren er veel minder ‘normals’.
(1)
lijkt heel tegenstrijdig (r. 42) (1)
Een jongere is op zoek naar zijn eigen ik ↔ een jongere heeft angst om
anders te zijn (3)
Er zijn meer normalen. (1)
Er zijn de laatste jaren geen spectaculaire nieuwe ontwikkelingen in de
popmuziek geweest. (3)
Opdracht 6
a
Boven alinea XIV (2)
b
Naar: het onderling afzetten en negatief doen over elkaar. (2) helft van het
antwoord: 1 punt
c
Verschillen in Utrecht zijn meer zichtbaar door de etnische minderheden. (2)
Verschillen zijn meer zichtbaar in Utrecht (1pt)
d
De vraag: waar zijn de uiterlijke verschillen gebleven; waar zijn de subculturen
gebleven.(4)
e
Eigen antwoord (4) Onduidelijke uitleg: 2 punten
Opdracht 7
a
Een soort hippie (2)
b
De zin klopt niet, want uit verschillende alinea’s blijkt dat er nog altijd
subculturen zijn. (4)
Opdracht 8
a
De tekst geeft vooral informatie over subculturen/jeugdculturen. (2) Zonder
subcultuur of jeugdcultuur: 1 punt.
b
Ze geeft informatie over de ervaringen die zij en mensen uit het onderwijs
hebben. Ze geeft informatie van deskundigen. (2)
Of: feiten en meningen (1 punt)
c
De informatie van deskundigen is erg betrouwbaar, want die deskundigen
hebben daar onderzoek voor gedaan. Eigen ervaringen zijn minder
betrouwbaar, want in andere plaatsen kan de situtie anders zijn. (4)
Of: feiten zijn betrouwbaar en meningen niet (2)
Of: feiten zijn betrouwbaar, want dat kun je controleren en meningen kun je
niet controleren, dat is wat iemand vindt (4)
7.3 schrijfopdracht miniwerkstuk
Opdracht miniwerkstuk over een auteur klas 1 vwo/havo
43
1. Kies een auteur van één van je 3 boeken die je gelezen hebt.
2. Je maakt een miniwerkstuk over deze auteur.
3. Gebruik minimaal 3 websites om informatie te vinden over jouw auteur.
Vermeld deze websites aan het eind van je miniwerkstuk.
4. Maak een schrijfschema: zie p. 142 (blauwe schema)
5. Schrijf het miniwerkstuk. Neem de kernzinnen van je schrijfschema over en
werk de informatie in de toelichting en voorbeelden uit in goede Nederlandse
zinnen.
6. Houd je aan de afspraken aan schrijven op niveau.
7. Print je miniwerkstuk met foto van de auteur. (1A4)
8. Presenteer je miniwerkstuk en lees een stukje voor uit één van zijn/haar
boeken. Het moet een stukje dialoog zijn. (niet meer dan 1 pagina)
Kijk op pag 134 8.1: dialoog en directe rede.
9. Je hele presentatie mag niet meer dan 6 minuten duren. Voorlezen: maximaal
een minuut!
10. De presentaties worden in de week na de voorjaarsvakantie gehouden!
PS Voor het hogere niveau:
Bedenk zelf minimaal 3 tussenkopjes.
Begin na een tussenkopje met een kernzin en werk die nader uit.
(De andere leerlingen kunnen de kernzin uit het boek overnemen).
7.4 rubric schrijfopdracht miniwerkstuk
44
aspect
Titel en
tussenkopjes
onvoldoende
Er staat geen titel
boven de tekst.
kan beter
Er is wel een titel,
maar geen
tussenkopjes
inleiding
Er is geen
inleiding.
Er is een
onduidelijke
inleiding.
voldoende
Er is een titel
die bij de tekst
past. Ook zijn
er
tussenkopjes.
De inleiding
bevat goede
informatie.
middenstuk
Er zijn geen
alinea’s.
Er zijn wel alinea’s,
maar er staat geen
kernzin in elke
alinea.
Elke alinea
heeft een
duidelijke
kernzin.
Slot
Er is geen slot
Er is wel een slot,
maar het is niet
duidelijk
Er is een
duidelijk slot.
Ordening werkstuk
Het werkstuk bevat
geen lijn.
Er is een lijn in het
werkstuk, maar die
is niet logisch.
Bronnen
De bronnen
worden niet
vermeld.
De leerling maakt
meer dan 5
verschillende
spelfouten.
De leerling maakt
3 of meer
formuleringsfouten.
De leerling vergeet
vaak de
hoofdletters,
komma’s en de
punten.
Het werkstuk wordt
niet in een mapje
ingeleverd.
De bronnen
worden niet correct
vermeld.
De leerling maakt
3 of 4 spelfouten.
Er is een goede
lijn, maar er zijn
te veel details/is
te weinig
toelichting
Er worden twee
bronnen correct
vermeld
De leerling
maakt 1 of 2
spelfouten.
Spelling
Formulering van
de zinnen.
interpunctie
verzorging
De leerling maakt
2
formuleringsfouten.
De leerling maakt
3 of 4 fouten in
hoofdletters,
komma’s en
punten.
Het werkstuk zit in
een mapje. De
leerling heeft
verschillende
lettertypes
gebruikt.
De leerling
maakt 1
formuleringsfout
De leerling
maakt 1 of 2
fouten.
De leerling maakt
geen
formuleringsfouten
De leerling maakt
geen fouten.
De leerling
heeft één
lettertype
gebruikt, maar
de bladspiegel
is rommelig.
Het werkstuk heeft
een goed
verzorgde
bladspiegel. Het
werkstuk maakt
een verzorgde
indruk.
7.5 rubric voor presenteren miniwerkstuk
45
goed
De titel is origineel
en past bij de
tekst. De
tussenkopjes zijn
duidelijk.
De inleiding bevat
goede informatie
en is goed
opgebouwd.
Elke alinea bevat
een duidelijke
kernzin en heeft
ook een duidelijke
uitwerking van de
kernzin.
Het slot is duidelijk
en bevat een
duidelijke
conclusie of
samenvatting.
Het werkstuk heeft
een goede lijn en
de verhouding
hoofdzaken en
bijzaken is goed.
Er worden 3 of
meer bronnen
correct vermeld.
De leerling maakt
geen spelfouten.
presenteren
houding
onvoldoende
De leerling kijkt
niet de klas in.
kan beter
De leerling kijkt
de klas in.
Ordening van de
boodschap
De presentatie
springt van de hak
op de tak.
Er is een lijn in
het verhaal, maar
die is niet logisch.
woordenschat
De leerling gebruikt
woorden niet in de
goede betekenis
Leerlingen
gebruikt
alledaagse
woorden in de
goede betekenis.
Vloeiend spreken
De leerling
onderbreekt de
zinnen constant.
De leerling heeft
geen stukje met
dialoog.
De leerling
aarzelt
regelmatig.
De leerling leest
de dialoog
monotoon voor.
Voorlezen
voldoende
De leerling kijkt
de klas in en
heeft een goede
houding.
Er is een goede
lijn, maar er zijn
te veel details.
Leerling heeft
variatie in
woordgebruik.
De woorden
worden op de
goede manier
gebruikt.
De leerling
aarzelt soms.
Er is iets
variatie in
stemgebruik.
goed
De leerling kijkt de
klas in, heeft een
goed houding en is
ontspannen.
De leerling
presenteert de kern
en volgt een
duidelijke lijn.
De leerling laat
meer zien dan het
alledaagse
woordgebruik.
De leerling spreekt
vloeiend.
De leerling leest
boeiend voor.
Deze rubric zou voor een andere spreekopdracht uitgebreid kunnen worden. Je kunt een aantal items
invoeren die specifiek zijn voor de opdracht.
46
Bijlage 2 meetinstrumenten
2.1 groepinterview collega’s
Groepsinterview met collega’s uit de onderbouw
Doel van het interview:
Door middel van dit interview wil ik duidelijk krijgen mijn collega’s vinden van het voorgestelde toetsplan.
Als blijkt dat er verschillen in inzicht zijn wil ik tot een gezamenlijk besluit komen. We moeten er volgend
schooljaar allemaal mee gaan werken.
Na dit interview wil ik direct zaken aanpassen als dit nodig is.
Datum en duur van het interview:
Woensdag 5 maart 2014
Tijd: 15.30- 16..15
Vastlegging interview:
Het gesprek wordt vastgelegd door een geluidsopname
Terugkoppeling:
Ik laat de samenvatting lezen aan de geïnterviewde collega’s..
A.
Interview vragen n.a.v. de algemene toetslijn (groepsinterview)
1.
Worden alle onderdelen getoetst, die volgens jullie getoetst moeten worden? Welke onderdelen
ontbreken, of welke onderdelen worden te vaak getoetst?
Spreekopdrachten moeten apart gaan meetellen. Er moet een rubric bij gemaakt worden.
Gespreksvoering is ook een belangrijk onderdeel. We moeten een leerlijn maken voor spreken en
luisteren. Er moet een lesopbouw gemaakt worden voor Spreken en Luisteren.
Kleine spreekoefeningen doen met rubrics, als formatieve toetsing. Dit als voorbereiding op de
summatieve toets spreken. Hetzelfde geldt voor het onderdeel Schrijven.
2.
Is de weging van de toetsen in orde? Zo niet, welke weging zouden jullie willen veranderen en waarom?
Een collega vindt dat spelling zwaarder moet wegen. Ik leg uit dat ik hier bewust voor gekozen heb om
de dyslectische leerlingen en leerlingen met adhd tegemoet te komen. Spelling heeft geen
voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Alle aanwezige collega’s stemmen hier mee in. Er wordt
vastgesteld dat we altijd op de spelling moeten letten en moeten uitleggen waarom spelling belangrijk is.
Grammatica telt wat zwaarder omdat het iets zegt over het abstracte denken. De tweede
grammaticatoets in het jaar kan wat minder zwaar tellen.
Leestoetsen zouden op 2 niveaus becijferd moeten worden.
3.
Ik heb een aantal formatieve toetsen ingezet. Hoe zou je die in kunnen zetten in je lessen Nederlands?
Bij de grote toetsen moeten voorbereidende toetsen komen. Leerlingen moeten daar zelf op gaan
reflecteren. Er wordt opgemerkt dat we vaak in tijdnood komen. De collega’s denken dat we tijd winnen
door de bloktoetsen te schrappen. Er moet wel een duidelijk lesplan komen, zodat we weten wat er per
periode behandeld wordt.
Leerlingen moeten leren reflecteren, we moeten aandacht besteden aan het proces in de brugklas. Deze
lijn zouden we ook moeten doorzetten naar de bovenbouw toe.
4.
Zijn de les ideeën na het afnemen van een formatieve toets voldoende? Wat ontbreekt er volgens jullie
nog?
Het is goed om in werkgroepen per onderdeel ideeën in Magister te zetten. We kunnen dit in mapjes op
Magister gaan bewaren.
47
5.
Ook de VAS toets staat in het toetsplan. Hoe zouden wij de uitslag van de VAS toets in onze lespraktijk
kunnen inzetten?
Sommige collega’s krijgen wel uitslagen, anderen niet. We kunnen als docenten Nederlands aandacht
besteden aan de uitslagen. Ook tijdens onze lessen kunnen we daar aandacht aan besteden. We
zouden de VAS resultaten eens af moeten zetten tegen de rapportcijfers. Er gebeurt op dit moment te
weinig met de VAS toets. De VAS zou een rol kunnen spelen bij differentiatie tijdens je lessen.
Het is ook goed om in gesprek te gaan met de leerling over de VAS toets. Dit is een moment van
reflectie.
6.
Wat zijn de tops van dit toetsplan? Welke tips heb je voor mij?
We moeten bij dit raamwerk een leerplan maken voor Spreken en Schrijven. Leerlingen moeten goed
voorbereid worden op de toets.
Dit toetsplan kunnen we goed gebruiken om een lesplan te maken voor het vak Nederlands.
Collega’s vinden dit een goed plan. De afdelingsleider wil graag dit plan gebruiken als uitgangspunt voor
het lesplan Nederlands. Er moeten werkgroepen komen om het lesplan uit te werken.
De afdelingsleider wil graag dat ik een presentatie houd over toetsen. Het verschil tussen summatieve
toetsen en formatieve toetsen moet duidelijk zijn.
7.
Leerlingkenmerken. Kunnen we iets met deze leerling kenmerken voor ons vak Nederlands?
Collega’s vinden dit goede kenmerken, we kunnen dit inzetten bij ons vak Nederlands.
We spreken over gedrag, maar dit vinden we meer bij de mentor horen.
Motivatie is wel belangrijk, het kan namelijk verschillen per vak.
Bijlage 2.2
Groepsinterview met leerlingen uit de brugklas havo/vwo
Doel van het interview:
Door middel van dit interview wil ik duidelijk krijgen of leerling het prettig vinden om voor de summatieve toets een
formatieve toets te krijgen. Ik wil ook weten of ze het zinvol vinden om op hun werk te reflecteren.
Datum en duur van het interview:
Vrijdag 7 maart 2014
Tijd: 14.30- 15.00
Vastlegging interview:
Het gesprek wordt vastgelegd door een geluidsopname
Terugkoppeling:
Ik geef telkens een samenvatting tijdens het interview.
Ook wil ik de uitkomst bespreken met mijn 2 brugklassen.
B.
Vragen aan de leerlingen n.a.v. een formatieve toets grammatica
1.
Voor het nakijken van de toets moest je aangeven welke onderdelen je moeilijk vond. Daarna ging
je de toets nakijken. Had je in de moeilijke onderdelen de meeste fouten gemaakt?
De meeste leerlingen hadden de meeste fouten gemaakt in de onderdelen die ze als moeilijk
hadden opgegeven.
2.
Na het nakijken van de toets mocht je kiezen uit: extra instructie, extra oefeningen of
verdiepingsstof. Welke keus heb je gemaakt en waarom?
De meeste leerlingen kozen voor extra instructie bij het lijdend voorwerp. Daarna hebben ze er nog
mee geoefend. Veel leerlingen hadden geoefend op de site van cambiumned.
De leerlingen vinden dat je grammatica vooral moet oefenen.
3.
Hoe denk je dat je de echte toets gaat maken? Waarom denk je dat?
Bijna alle leerlingen denken dat ze de echte toets beter gaan maken. Twee leerlingen hadden de
oefentoets al heel goed gemaakt. Ze hopen dat de echte toets ook zo goed gaat.
48
Na het afnemen van de toets was er één leerling die beduidend lager had gescoord, dan de
oefentoets. Nadat ik de toetsen had vergeleken zag ik dat deze leerling vooral op het hogere niveau
punten had laten liggen. De oefentoets bevatte meer vragen van het basisniveau.
4.
Vind je het prettig eerst een oefentoets te maken? Waarom wel/niet?
De leerlingen vinden het prettig. Ze weten wat ze kunnen verwachten met de echte toets. Eén
leerling was bij bepaalde vragen wat vergeten, daar baalde hij van. Hij miste daardoor 8 punten. Met
de echte toets zal hij goed opletten, dat hij alle vragen maakt.
De leerlingen zien door het nakijken op welke onderdelen ze extra oefening nodig hebben.
Leerlingen vonden het prettig dat de puntentelling bij het nakijkmodel stond, zo kunnen ze zien
welke vragen zwaarder wegen.
De meeste leerlingen hebben thuis nog geoefend op de sites die ik had aangegeven.
5.
Wat vond je goed aan de les na de toets? Wat zou je graag anders doen?
Het was fijn dat je nog een les kon oefenen op de onderdelen die je lastig vond. Het was wel een
beetje saai dat oefenen.
6.
Vind je het belangrijk om naar je eigen werk te kijken? Waarom wel/niet?
Ja, je weet dan wat je lastig vindt. Je kunt dan een beetje inschatten waar je staat.
Het is wel jammer dat je geen cijfer krijgt.
7.
Welke tips heb je nog voor de docent over het maken van toetsen?
Het is belangrijk dat je weet wat je precies moet leren. Het is ook handig als er verteld wordt hoe je
het aan kunt pakken.
De bloktoetsen zijn heel groot. Er wordt maar weinig woordjes gevraagd en je moet er heel veel
leren.
Bijlage 2.3
Evaluatie van de rubric door een duo collega en mijzelf
Doel van gesprek:
Door middel van de evaluatie wil ik boven tafel krijgen wat niet helder is. Mijn collega en ik hebben de rubric
uitgeprobeerd. Na de evaluatie wil ik de rubric bijstellen, zodat hij volgend schooljaar gebruikt kan worden.
Datum en duur van de evaluatie:
Woensdag 26 maart 2014
Tijd: 15.00- 15.15
Vastlegging:
N.a.v. de evaluatie wordt de rubric aangepast.
Terugkoppeling:
Ik laat de herziene versie bekijken door mijn collega.
C.
Vragen aan collega’s over de schrijfopdracht en rubric.
1. Is de opdracht helder?
De opdracht staat stap voor stap op papier. Toch waren er wel een aantal vragen. De meeste
vragen konden de leerlingen zelf wel oplossen. De leerlingen vonden het prettig dat ze de rubric
van tevoren kregen.
2.
Past de opdracht bij het leerniveau
Ja, leerlingen lezen vier fictieboeken. Ze moeten over één van de auteurs een miniwerkstuk maken.
Ze moesten een titel bedenken en tussenkopjes. Ook moeten ze er op letten dat ze een kernzin
maken in elke alinea. De theorie die een paar weken geleden behandeld is moeten ze nu zelf gaan
toepassen.
We hebben dit jaar ook gesproken over de betrouwbaarheid van de sites. Leerlingen moesten hun
informatie van 3 sites halen, ze moesten letten op de betrouwbaarheid.
49
3.
Dekt de rubric alle onderdelen die beoordeeld moeten worden?
Nee het onderdeel formuleren staat niet in de rubric. Juist in het formuleren van zinnen zie je grote
verschillen. Werkwoordspelling en niet werkwoordspelling kan wel één rubriek zijn. Ook over de
layout zou iets gezegd kunnen worden.
4.
Is er een duidelijke opbouw per onderdeel van onvoldoende naar goed?
Interpunctie: eerste vak zou anders geformuleerd moeten worden.
5.
Wat zijn de tips en tops na het uitproberen van de opdracht en de rubric?
Top dat je goed aan kunt geven op welke onderdelen de leerling laag en hoog scoort. De leerling
ziet zijn zwakken en sterke kanten.
Tip: na gebruik altijd even evalueren en eventueel bijstellen.
Bijlage 2.4 rubrics leerlingkenmerken
2.4.1 leerlingversie
inzet
onvoldoende (1)
Ik vergeet vaak
mijn boeken en
huiswerk,
minimaal 1 keer
per 2 weken
inzicht
Ik vind alle
onderdelen van
Nederlands
moeilijk.
concentratie
Ik kan me niet
concentreren.
motivatie
Zo snel mogelijk
wil ik mijn
opdrachten af
hebben,
Nederlands is niet
leuk.
Ik kan de
opdrachten nooit
zonder hulp van
de docent of
medeleerlingen
maken.
zelfstandigheid
kan beter (2)
Mijn boeken en
huiswerk zijn in
orde, maar ik
lever mijn
opdrachten niet
altijd op tijd in.
Ik vind begrijpend
lezen en/of
schrijven erg
lastig. Als ik iets
uit mijn hoofd
moet leren, lukt
het wel.
Ik kan me best
concentreren,
maar bij
Nederlands vind
ik het lastig.
Bij moeilijke
opdrachten sla ik
de vragen over
die ik niet weet. Ik
denk er niet lang
over na.
Ik vraag
regelmatig om
hulp, af en toe
kan ik het zelf.
50
voldoende(3)
Ik lever mijn
opdrachten op tijd
in, maar de
kwaliteit kan
beter.
Ik vind begrijpend
lezen en/of
schrijven lastig,
maar het lukt me
wel een
voldoende te
halen.
Over het
algemeen kan ik
me goed
concentreren bij
Nederlands.
Bij moeilijke
opdrachten
probeer ik het
wel, maar als het
niet lukt geef ik op
Ik kan na de uitleg
vaak zelfstandig
aan de slag.
goed (4)
Ik zorg dat ik me
aan mijn
afspraken houd
en ik maak mijn
opdrachten zo
goed mogelijk.
Ik heb eigenlijk
geen moeite met
het vak
Nederlands. Voor
alle onderdelen
scoor ik
voldoendes.
Ik heb absoluut
geen moeite om
mijn aandacht bij
mijn werk te
houden.
Het is voor mij
belangrijk dat ik
goed leer lezen,
schrijven en
spreken. Ik geef
niet gauw op.
Ik heb na de
uitleg bijna nooit
hulp nodig om
mijn opdrachten
te maken.
2.4.2 docentenversie
aspect
inzet
onvoldoende (1)
De ll vergeet
minimaal 1keer
per 2 weken
boeken/en of
huiswerk.
inzicht
De ll vindt alle
onderdelen van
Nederlands
moeilijk.
concentratie
De leerling kan
zich niet
concentreren.
motivatie
De leerling maakt
zijn opdrachten zo
snel mogelijk.
Nederlands is
geen leuk vak.
zelfstandigheid
De ll kan de
opdrachten nooit
zonder hulp van
de docent of
medeleerlingen
maken.
kan beter (2)
Huiswerk en
boeken zijn in
orde, maar de
leerling levert
opdrachten niet
altijd op tijd in.
De ll vindt
begrijpend lezen
en/of schrijven
erg lastig. Als hij
iets uit zijn hoofd
moet leren, lukt
het wel.
De leerling kan
zich best
concentreren,
maar niet bij
Nederlands.
Bij moeilijke
opdrachten slaat
de ll de vragen
over die hij niet
weet. Hij denkt er
niet lang over na.
De ll vraagt
regelmatig om
hulp, af en toe
kan hij het zelf.
51
voldoende(3)
Ll levert zijn
opdrachten op tijd
in, maar de
kwaliteit kan
beter.
De ll vindt
begrijpend lezen
en/of schrijven
lastig, maar het
lukt hem wel een
voldoende te
halen.
Over het
algemeen kan de
ll zich goed
concentreren bij
Nederlands.
Bij moeilijke
opdrachten
probeert de ll het
wel, maar als het
niet lukt geeft hij
op.
De ll kan na de
uitleg
vaak zelfstandig
aan de slag.
goed (4)
De ll zorgt dat hij
zich aan zijn
afspraken houdt
en maakt zijn
opdrachten zo
goed mogelijk.
De leerling heeft
geen moeite met
het vak
Nederlands. Voor
alle onderdelen
scoort hij
voldoendes.
De ll heeft
absoluut geen
moeite zijn
aandacht bij zijn
werk te houden.
Het is voor de ll
belangrijk dat hij
goed leert lezen,
schrijven en
spreken. Hij geeft
niet gauw op.
De ll heeft na de
uitleg bijna nooit
hulp nodig om zijn
opdrachten te
maken.

Begeleiden en beoordelen: Radboud Docenten Academie en

VOOR mEER INFO OVER BETADESIGN SCAN DE QR CODE

TB 453 - tarweb

Wintertarwepresentatie graanvergadering 2014

Minder pijn Meer energie Sneller herstel

Factsheet Advanced Planning System

Wie zet je wanneer in?

presentatie voorlichtingsavonden 11 en 17

Examen VMBO

St. Dominic High School