coachen naar excellent docentschap

PRAKTIJK
Coachen naar
excellent docentschap
ORGANISATIE
Verbetering van de onderwijskwaliteit
op middelbare scholen
De middelbare scholen zijn bezig met een flinke kwaliteitsslag.
In het bestuursakkoord van het voortgezet onderwijs 2012-2015,
dat is overeengekomen met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), zijn heldere prestatieafspraken
gemaakt: eind 2015 moet de kwaliteit van het onderwijs aantoonbaar verbeterd zijn.
auteur: Monique Fortuin-van Beek
Een onderzoek van McKinsey & Company
(2012) wijst uit dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland door de bank genomen
goed is. Tegelijkertijd blijkt uit onderzoeken
dat de kwaliteit van het onderwijs al twintig
jaar op hetzelfde niveau blijft steken, ondanks
alle onderwijshervormingen. Ook blijkt dat
het verhogen van de onderwijskwaliteit leidt
tot (hogere) economische groei en dat een
hogere opleiding de kans op een goede baan
vergroot. En dat bij hoge of lage leerlingprestaties de kwaliteit van de leraar de doorslaggevende factor is. In excellente schoolsystemen
zie je een cultuur, aldus McKinsey, die erop
is gericht dat leraren voortdurend van elkaar
leren. Daar wordt les gegeven met de deur
open, bezoekt men elkaars lessen, worden
samen lessen voorbereid en denkt men samen
na over verbetering van de onderwijskwaliteit.
Dit is in Nederland, zo blijkt uit het onderzoek, eerder uitzondering dan regel.
Andere landen laten zien dat het in korte tijd
beter kan zonder extra geld, door in te zetten op professionalisering dichtbij het werk.
McKinsey noemt dit een belangrijke maatregel, die nodig is om de stap van good naar
great, of zelfs naar excellent te kunnen zetten.
Het artikel van McKinsey & Company (2012)
beschrijft dat persoonlijke, open en directe
coaching het meest effectief is om de lespraktijk te verbeteren. Onmiddellijke feedback
leidt tot meer en dieper inzicht in wat werkt in
het klaslokaal, aldus dit artikel. De gemiddelde Nederlandse leraar geeft dus kennelijk
les met de deur dicht en staat daarmee helaas
TvC | juni nr. 2 2014
67
verdere professionalisering in de weg. Het
beperkt de mogelijkheden voor samenwerken
en ontwikkelen, voor kwaliteitsverbetering van
het onderwijs.
Verplichte coaching
Sinds vier jaar werk ik als hoofd p&o in een
grote scholengemeenschap in Noord-Limburg
die staat voor goed onderwijs. Ik kwam binnen
in een organisatie van beheersing en controle,
een topdown gerichte organisatiecultuur en in
een functie met een
hoog beheersmatig
karakter. Ter voorbereiding op mijn
sollicitatiegesprek
ontving ik een
beleidsnotitie, die
sprak van de school
als lerende organisatie. Ik ontdekte
dat coaching binnen ‘mijn’ school enerzijds
werd ingezet als een instrument om nieuwe
docenten in te werken en anderzijds in het
kader van verbeteren van activerende didactiek. Opgeleide docenten werden ingezet als
coaches in de klas. De collegadocent keek
mee tijdens de les, maakte video-opnames en
besprak deze vervolgens met de betrokken
docent. Op basis hiervan kon de docent zich
verder ontwikkelen in activerende didactiek. Deze coaching had echter een verplicht
karakter. Voor de ene docent werkte het prima,
voor de ander averechts. Coaching werd soms
ervaren als bedreiging; de coaches werden
beleefd als een beoordelende partij. Ook de
coaches wilden niet meer op deze wijze ingezet worden. Daarnaast had coaching een te
vrijblijvend karakter, er was te weinig oog voor
het resultaat en de te behalen leerdoelen.
is: een vorm van professionele begeleiding,
waarbij de coachee leert en de coach als
gelijkwaardige partner ondersteunt en het leerproces begeleidt, op basis van vooraf gestelde
doelen. Waarbij coaching wordt gezien als
een bijdrage aan het vergroten van de persoonlijke effectiviteit van de coachee, waarbij
de coachee zelf verantwoordelijk is voor zijn
leerproces.
We raakten in gesprek over ontwikkelingsgericht
coachen en coachen in zelfsturend vermogen,
met als uitgangspunt dat een mens
nooit stopt met
ontwikkelen. Ik
zag een mooie
aansluiting op de
lerende organisatie. Ik ervoer een
groepje van bezielende docenten, die
graag wilde coachen in een organisatie met de
competentie zelfsturing als belangrijkste eigen
ontwikkelpunt. Maar er waren ook coaches die
nog te weinig verbondenheid voelden met de
visie van de school.
Bij professionalisering hoort
een eigen verantwoordelijkheid voor de persoonlijke en
professionele ontwikkeling
In een eerste gesprek met de coaches beluisterde ik: ‘we worden niet gezien, niet gehoord’, maar ook ‘we worden niet voldoende
gefaciliteerd, we krijgen geen uren…’ In een
cultuur van beheersing en controle kon ik
deze vragen deels plaatsen. Maar het strookte
niet met mijn gedachten over wat coaching
68
TvC | juni nr. 2 2014
Relatie visie en coaching
De school kon zich volgens een onderzoek beter naar buiten toe profileren, we mochten onszelf meer laten zien. Dat vroeg om een herijking
van de visie. In de organisatie werd gevraagd
wie mee wilde helpen met de visieontwikkeling.
Aanvankelijk is met een klein groepje mensen
uit de schoolorganisatie een visie ontwikkeld,
waarin de leerling centraal werd gesteld: de
school staat voor optimale ontwikkeling van de
leerling, heeft oog voor een brede en individuele ontwikkeling van het zelfbewustzijn van de
leerling, zodat een leerling bij ons op school het
beste uit zichzelf kan halen.
De visie is vervolgens uitgewerkt naar voor
docenten herkenbare onderwijskundige doelstellingen, plannen en acties, om belangrijke
pijlers als maatwerk, optimale begeleiding voor
de leerlingen, verbindend leren en het samen
doen, te kunnen realiseren.
Daarnaast wilde de school groeien van een cultuur van beheersing en controle naar ontwikkelingsgericht, een belangrijke accentverschuiving
om te komen tot excellent onderwijs. Met de
onderwijsteams als belangrijkste organisatorische eenheid, koos de school ervoor om de professionalisering te verankeren in die onderwijsteams. Daarmee werd professionalisering direct
verbonden met de praktijk. Immers daar hoort
het proces van begrijpelijke en betekenisvolle
feedback plaats te vinden, door en met directe
collega’s en leidinggevenden (professionele relaties). Dat leidt tot een groter en dieper inzicht in
wat echt werkt, aldus McKinsey.
Persoonlijke, open en directe coaching door opgeleide collegadocenten (peercoaching) werd in
de school benoemd als een effectief en krachtig
hulpmiddel om tot beter onderwijs te komen.
Daarmee werd coachend leren een belangrijke
waarde. Bij professionalisering hoort een eigen
verantwoordelijkheid voor de persoonlijke en
professionele ontwikkeling. Leren reflecteren
op eigen ontwikkeling – en daarmee betrokkenheid bewerkstelligen bij de eigen persoonlijke
ontwikkeling (zelfsturing) – is bij uitstek een
proces dat met ontwikkelingsgericht coachen in
gang wordt gezet.
Verankering van coaching in de onderwijsorganisatie
Met de positionering van coaching was verder
draagvlak en de verankering van coaching een
belangrijke stap in de ontwikkeling van de
coachpraktijk binnen de school. Een visie vraagt
om een attitude, om een vaardigheids- en gedragsontwikkeling, die zichtbaar moet zijn in de
lespraktijk. En die door de coaches als professionals bij uitstek uitgedragen hoort te worden.
Tijdens mijn masteropleiding coaching bij het
Europees Instituut maakte ik kennis met Rudy
Vandamme en de methodiek van de vork
(2009). Dit is een methodiek waarmee je op een
ontwikkelingsgerichte manier gesprekken kunt
voeren. Tijdens zijn college werd ik geïnspireerd
door de benadering dat ontwikkeling zinvol
en duurzaam is. Waarbij zinvolheid aansluit
Hoe werkt peercoaching in de praktijk?
Een teamleider (van het onderwijsteam)
bespreekt in het kader van lesobservaties, evaluaties en de leerresultaten van
de leerlingen samen met de docent de
ontwikkeldoelen. Daarvoor kunnen
coaching of andere leermiddelen worden ingezet. Of een medewerker komt
zelf met een ontwikkelingsvraag. De
docent is zich bewust van de noodzaak
van zijn ontwikkeling. De gewenste en
overeengekomen ontwikkeldoelen hebben geen vrijblijvend karakter.
Vervolgens wordt de coachvraag
neergelegd bij een coördinator van een
team van acht coaches, die de coachvragen verdeelt. Dit gebeurt op basis van
hun affiniteit met de coachvraag. De
coachgesprekken hebben een vertrouwelijk karakter en vinden plaats op basis
van gelijkwaardigheid; er is sprake van
wederzijdse en collegiale ondersteuning.
De coach is een procesbegeleider en oordeelt niet. Na afloop van het coachtraject
bespreekt de coachee zijn persoonlijke
leerdoelen en de eindresultaten van het
coachtraject met zijn teamleider.
De peercoaches in de school worden
op de eerste plaats geëvalueerd door
de coachees zelf. Dit gebeurt in een
persoonlijk gesprek en op basis van
schriftelijke evaluatie. Hierdoor krijgt
de school tevens belangrijke informatie
over hoe coaching wordt ervaren. Ook
vindt evaluatie van de coaches plaats,
in een gesprek met de leiding en een
(externe) supervisor (met expertise in
coaching). Jaarlijks wordt de ontwikkeling van coaching in de praktijk geëvalueerd op de bijdrage aan behaalde
resultaten en het effect op onderwijskwaliteitsverbetering. Dit gebeurt in een
gesprek met de directie en p&o van de
school.
TvC | juni nr. 2 2014
69
bij de innerlijke beleving (wat wil je echt,
zelfsturing) en duurzaamheid aansluit op het
langeretermijnperspectief (keuzes maken voor
de toekomst) en de effecten in je omgeving.
Vandamme maakte in een presentatie aan de
schoolleiding duidelijk wat coaching inhoudt.
Samen met een dramadocent van de school
slaagde hij erin om een aantal voorbeelden neer
te zetten: een coach in de rol van expert, een
erg meelevende coach die geen oog heeft voor
de resultaten van de leerdoelen van de coachee,
een afstandelijke coach en tot slot een coach in
de rol van professional. Door deze demonstratie ontstond het besef van wat coaching
is, wat het doet en wat het kan betekenen. De
voorbeeldrol van Vandamme werkte als een
aha-erlebnis, creëerde inzicht en bewustwording over hoe het anders kon bij zowel de
leiding als de coaches.
Implementatie
Onder begeleiding van vorktrainster en organisatiecoach, Jikke de Ruiter, zijn de implementatie-ideeën voor ontwikkelingsgericht coachen
met de schoolleiding, p&o en de coaches in
dialoog uitgewerkt op drie niveaus.
1. Organisatieniveau: in een heisessie is de
visie vertaald naar de praktijk aan de hand
van de niveaus van Diltz: Wat moeten de
docenten ontwikkelen om bijvoorbeeld
opbrengstgericht werken en omgaan met
2.
3.
verschillen te kunnen realiseren? Wat
vraagt dit van de docentcoach?
Met elkaar zijn de in tabel 1 criteria
opgesteld voor een ontwikkelingsgerichte
coach.
Teamniveau: Wat wil het team van
coaches toevoegen aan hun identiteit,
wat heeft het team hierin te leren? In
hoeverre is binnen de school behoefte
aan teamcoaching en welke ontwikkeling
vraagt dit van de huidige coaches? Vele
vragen, waar het team van coaches mee
aan de slag is gegaan.
Individueel niveau: Wat heb je te leren in
zelfsturing, om als ontwikkelingsgerichte
coach een meerzijdige gesprekspartner
te kunnen zijn? Wat is jouw identiteit als
coach?
Coaching in ontwikkeling
Dit resulteerde in een intensief trainingsprogramma voor de coaches van ruim een
jaar. Coaching is na de heisessie als krachtig hulpmiddel onderkend, door zowel de
schoolleiding als de coaches. Voor de verdere
implementatie is een werkplan opgesteld
door de coaches, in samenwerking met p&o.
Volgens dit werkplan heeft er een bijeenkomst plaatsgehad met de schoolleiding, de
teamleiders en de coaches. Enerzijds om uit
te leggen wat coaching is, wat coaching kan
Tabel 1. Criteria voor een ontwikkelingsgerichte coach
70
Drager van de onderwijsvisie van de school
Heeft een hoge mate van zelfsturing
Weet de verantwoordelijkheid te nemen voor
zijn eigen leerproces als coach
Neemt een voorbeeldrol in
Weet te reflecteren
Weet te stimuleren, enthousiasmeren, te
motiveren
Heeft de vaardigheid om de
verantwoordelijkheid voor het leerproces bij
de coachee te laten, de gecoachte komt zelf
tot een oplossing
Is sterk in communicatie: luisteren, vragen
stellen en doorvragen, is transparant, geven en
ontvangen feedback
Heeft oog voor het coachresultaat
Straalt vertrouwen uit en weet te verbinden
Weet om te gaan met meerzijdige
partijdigheid
Is een gelijkwaardige gesprekspartner
TvC | juni nr. 2 2014
De implementatie van
een coachcultuur
ispireert mensen door
verdieping en het
stellen van de juiste
vragen
doen, hoe je coaching kunt inzetten en om
zichzelf als coach voor te stellen. Anderzijds
om de teamleiders de belangrijkste ontwikkelpunten te laten benoemen, naar aanleiding
van de lesobservaties onder de docenten.De
methodiek van de elevatorpitch, in afwisseling met vragenrondes, maakte dat kernachtige presentaties werden gegeven, die voor
iedereen begrijpelijk waren. Plus dat er een
zinvol dialoog plaatsvond over de essentie van
de onderwijskwaliteitsverbetering en de rol
van coaching hierin. Vervolgens hebben de
coaches zich voorgesteld aan de onderwijsteams. Dit alles heeft ertoe bijgedragen dat de
weerstand tegen coaching is afgenomen en
dat coaching daadwerkelijk wordt ingezet als
hulpmiddel.
Inmiddels ervaar ik in de school enthousiaste
coaches, die betrokken worden in vraagstukken als klassenmanagement, zoeken naar
maatwerk in de klas, omgaan met lastige
jongeren, timemanagement, communicatie,
samenwerking, richting zoeken in ontwikkeldoelen, leren omgaan met feedback, plan
van aanpak voor verbetering van onderwijsresultaten in een specifieke klas. De resultaten
beginnen niet alleen zichtbaar te worden in
de lespraktijk van de docenten. Ook ontstaat
het besef van een eigen verantwoordelijkheid
voor de eigen persoonlijke en professionele
verantwoordelijkheid en daarmee enthousiaste
docenten, die ervaren dat zij zelf de professionele ruimte kunnen nemen. Coaching is volop
in ontwikkeling!
Wat vraagt coaching van leiderschap?
Het Bestuursakkoord VO geeft aan dat leiderschapsontwikkeling belangrijk is: ‘er is sprake
van een lerende cultuur waar het niet alleen
draait om het leren van leerlingen, maar ook
om het leren van leraren en schoolleiders.’ Het
TvC | juni nr. 2 2014
71
gesprek over de visie en waar we als school
naartoe willen groeien, heeft geleid tot het besef van de meerwaarde van de dialoog en het
stellen van de juiste vragen. Een dialoog voeren hebben we wel moeten leren op school.
Door het te doen, door te leren en durven
vragen stellen, door met elkaar in gesprek te
blijven en de dialoog te stimuleren.
Met de dialoog over de ontwikkeling van
coaching binnen onze school is door de directie benoemd dat coachend leren bij coachend
leidinggeven past. Zelfsturend gedrag bij
docenten vraagt om coachend leidinggeven,
gericht op de ontwikkeling van persoonlijk
leiderschap bij de docent, en draagt daarmee
bij aan een optimale afstemming tussen de
doelen van de school en de individuele doelen van de docenten. Coachende leidinggevenden gaan veelvuldig en snel in dialoog en
reiken instrumenten en mogelijkheden aan om
te ontwikkelen, beter te presteren. Daarmee
creëren ze de ruimte om te excelleren. Juist
het veelvuldig en snel in dialoog gaan, past bij
de organisatieontwikkeling van onze school.
Daarnaast is een type leiderschap nodig dat
openstaat voor maakbaarheid: erin geloven
dat verbetering van het onderwijs maakbaar is,
dat coaching maakbaar is. Openstaan voor de
kwaliteiten van anderen, om het samen maakbaar te maken en anderen weten te inspireren,
om maakbaarheid te kunnen realiseren.
Mijn rol als coach
Als professioneel coach en adviseur heb ik
in het gehele proces kunnen meedenken,
begeleiden, invloed kunnen uitoefenen op het
schoolbeleid en de implementatie mede vorm
gegeven. Dit was mogelijk dankzij een prettige
samenwerking met mijn directie. Coaching is
mijn passie, ik ervaar en ik geloof in de maakbaarheid die coaching met zich meebrengt.
72
TvC | juni nr. 2 2014
In mijn eigen coachpraktijk coach ik mensen
in hun zoektocht naar hun eigen talenten,
kwaliteiten en krachten. In mijn rol als p&o’er
zet ik regelmatig mijn coachkwaliteiten in bij
diverse vraagstukken vanuit de organisatie.
Het is een verrijking om op een dergelijke
beleidsmatige manier met coaching bezig te
zijn. De implementatie van een coachcultuur
betekende voor mij een verdieping van écht
de juiste vragen weten te stellen, zodanig dat
het deze mensen inspireert. Dat mensen zelf
écht het antwoord weten als zij de ruimte
krijgen en nemen om hun antwoord te kunnen
geven…
Inmiddels werk ik mee aan de implementatie
van een coachcultuur met een ontwikkelingsgericht karakter voor alle 21 aangesloten scholen van Stichting LVO (Limburgs Voortgezet
Onderwijs).
Monique Fortuin is als hoofd p&o/adviseur
verbonden aan het Raayland College in
Venray. Daarnaast werkt zij als zelfstandig
coach. Haar visie is dat elk mens de kracht in
huis heeft om de antwoorden op vraagstukken te vinden, maar niet altijd weet hoe.
www.moniquefortuincoaching.nl
Referenties
• Het Nederlandse onderwijs: Beter dan
we denken, maar niet zo goed als we
willen. McKinsey & Company, 2012, op
verzoek van Stichting voor het Onderwijs, Den Haag.
• Breaking the habit of ineffective professional development for teachers. McKinsey
& Company, 2012, op verzoek van Stichting voor het Onderwijs, Den Haag.
• Vandamme, R. (2009). De Vork: Methodiek voor persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. Ramsel: Vandamme
Instituut.

Download Report