Internationalisering in het VO:
bevraagd en bespiegeld
onderzoeksrapport, drs. E.H.J. Maaskant
Internationalisering in het VO:
bevraagd en bespiegeld
onderzoeksrapport
Een onderzoek naar de vraag: Op welke manier
geven de scholen voor het voortgezet onderwijs
vorm aan hun internationaliseringsbeleid en wat
wordt door de coördinatoren of docenten internationalisering of het management in het VO,
stakeholders en experts in internationalisering,
gezien als de definitie, het doel en de opbrengst
van internationalisering?
drs. E.H.J. Maaskant
mogelijk gemaakt door Europees Platform
augustus 2014
Voorwoord
“Bereid leerlingen voor op de (internationale) arbeidsmarkt en bevorder interculturele competenties, die tot meer begrip leiden.” Dit is wat het ‘Europees Platform - internationaliseren in onderwijs’
stelt als de hoofddoelen van het internationaliseringsbeleid op de scholen in Nederland.
Hoe wordt dit door de scholen voor voortgezet onderwijs gezien? Op welke manier geven de scholen
voor voortgezet onderwijs vorm aan hun internationaliseringsbeleid en, heel belangrijk, wat zijn
de opbrengsten van dit internationaliseringsbeleid?
Ellen Maaskant, docent en coördinator internationalisering in het voortgezet onderwijs, deed daar
onderzoek naar als voorzet voor een breder promotieonderzoek. Het Europees Platform is daarbij
eind 2013 als facilitator opgetreden, maar is niet verantwoordelijk voor de vorm, inhoud of conclusies van dit onderzoek. Onze organisatie volgt wel met belangstelling de uitkomsten van het
onderzoek die nu in dit rapport uiteen worden gezet.
Door de resultaten van dit onderzoek te spiegelen aan dat wat er in de wetenschappelijke literatuur
is verschenen over internationalisering, konden in het rapport aanbevelingen worden gedaan voor
een verdere invulling van het internationaliseringsbeleid op scholen.
Op welke manier kan expliciet en effectief gestuurd worden op het ontwikkelen en bereiken van de
internationale en interculturele competenties? Het antwoord van docenten op die vraag kan voor
zowel scholen als het Europees Platform van belang zijn voor de lijnen die in de toekomst worden
uitgezet in het kader van internationalisering.
Jindra Divis
directeur Europees Platform - internationaliseren in onderwijs
augustus 2014
|1
2|
Samenvatting
In dit rapport wordt antwoord gegeven op de vraag: Op welke manier geven de scholen voor het
voortgezet onderwijs vorm aan hun internationaliseringsbeleid en wat wordt door de coördinatoren,
docenten internationalisering of het management in het VO, stakeholders en experts in internationalisering, gezien als de definitie, het doel en de opbrengst van internationalisering?
Er wordt er een link gelegd tussen onderzoeken met betrekking tot internationalisering in het hoger
onderwijs en de praktijk in het voortgezet onderwijs. Zo’n 40% van de leerlingen stroomt tenslotte
door naar het hoger onderwijs. In deze onderzoeken wordt gepleit voor een benadering van internationalisering die learner-centered en meer op outcome dan op activiteiten is gericht. Verder blijkt uit
studies dat leerlingen niet vanzelf competenties ontwikkelen, maar dat hier gerichte interventies
noodzakelijk zijn.
De internationaliseringsratio op de scholen van de respondenten neemt toe met het opleidingsniveau
dat op de scholen aangeboden wordt. Een belangrijk deel van de internationaliseringsactiviteiten
heeft leerlingenmobiliteit als onderdeel, met bijna driekwart van de respondenten dat aangeeft gesubsidieerde leerlingenuitwisseling(en) voor leerlingen als activiteit te organiseren. Een andere belangrijke focus ligt op tweetalig onderwijs.
Wat betreft de definitie van internationalisering liggen de antwoorden ver uiteen, net als bij de mate
waarop gestuurd wordt op het bereiken van (interculturele) competenties en (internationaal) gedrag.
Door de praktijk te spiegelen met de theorie, wordt de volgende definitie van internationalisering in
het voortgezet onderwijs voorgesteld;
Internationalisering in het voortgezet onderwijs is het proces waarin de internationale of interculturele dimensie wordt geïntegreerd in het onderwijs, waarbij expliciet gestuurd wordt
op het bereiken van interculturele competenties met als doel de leerlingen voor te bereiden op
een steeds internationaler wordend(e) vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en samenleving.
Omdat de respondenten het bijna unaniem eens waren met de stelling Het onderwijs dient leerlingen uit te rusten voor de internationale en interculturele samenleving en beroepspraktijk, biedt dit
kansen voor het vaststellen van heldere doelstellingen voor internationalisering in het voortgezet
onderwijs die werkelijk outcome georiënteerd zijn en die vervolgens door de scholen van het voortgezet onderwijs geaccepteerd en overgenomen kunnen worden in hun internationaliseringsbeleid.
|3
Inhoudsopgave
Voorwoord..............................................................................................................................................................................................1
Samenvatting........................................................................................................................................................................................3
Inleiding....................................................................................................................................................................................................6
Doel van dit onderzoek.............................................................................................................................................................6
Wat is de opbrengst van internationalisering voor onze leerlingen en scholen?......................................... 6
De context van het onderzoek.....................................................................................................................................................8
Internationalisering in het hoger onderwijs...................................................................................................................8
Internationalisering in het voortgezet onderwijs..................................................................................................... 10
Doelen van de Europese Unie t.a.v. internationalisering....................................................................................... 11
Aandacht voor Sleutelcompetenties............................................................................................................................... 12
Een zestal misvattingen........................................................................................................................................................ 13
Methode van onderzoek............................................................................................................................................................... 17
De aankondiging........................................................................................................................................................................ 17
De implicatie van de (non)respons................................................................................................................................... 17
Het aantal respondenten en het aantal geldige antwoorden............................................................................ 18
Het ontwerp van de vragenlijst......................................................................................................................................... 18
De kenmerken van de respondenten..................................................................................................................................... 22
De respondenten, de verdeling naar functie en de bereidheid tot deelname............................................. 22
Kenmerken van de school of afdeling/vestiging van de respondenten............................................................... 24
Aantal leerlingen....................................................................................................................................................................... 24
Herkomst leerlingenpopulatie............................................................................................................................................ 24
Internationaliseringsratio per opleidingsniveau........................................................................................................ 25
De vlag waaronder de internationaliseringsactiviteiten worden georganiseerd...................................... 26
Aantal leerlingen dat jaarlijks deelneemt aan internationaliseringsactiviteiten....................................... 27
Type internationaliseringsactiviteiten............................................................................................................................ 28
Het aantal partnerscholen waarmee wordt samengewerkt.............................................................................. 29
Resultaten van het onderzoek................................................................................................................................................... 30
Definitie internationalisering.............................................................................................................................................. 30
- De open vraag..................................................................................................................................................................... 30
- De mate waarin de formulering van de definitie van internationalisering op activiteiten,
op output of op outcome gericht is......................................................................................................................... 32
- De stellingen met betrekking tot internationalisering in het VO.............................................................. 33
- De mate waarin internationalisering in het VO een aantal competenties
als doel moet hebben en in hoeverre de school stuurt op het bereiken van dat doel.................... 34
- De mate waarin internationalisering in het VO een internationaal gedrag
als doel moet hebben en in hoeverre de school stuurt op het bereiken van dat gedrag............... 39
4|
Conclusie............................................................................................................................................................................................... 41
Algemeen...................................................................................................................................................................................... 41
De definitie van internationalisering............................................................................................................................... 41
De mate waarin internationalisering in het VO een aantal competenties
als doel moet hebben en in hoeverre de school stuurt op het bereiken van dat doel............................ 42
De mate waarin internationalisering in het VO een internationaal gedrag
als doel moet hebben en in hoeverre de school stuurt op het bereiken van dat gedrag...................... 42
Voorstel voor definitie internationalisering voortgezet onderwijs.................................................................. 42
Aanbevelingen................................................................................................................................................................................... 43
Beperkingen........................................................................................................................................................................................ 44
Suggesties voor verder onderzoek........................................................................................................................................... 45
Nawoord............................................................................................................................................................................................... 46
Literatuuroverzicht.......................................................................................................................................................................... 47
Lijst met tabellen en figuren.................................................................................................................................... 51
Annex (Vragenlijst)..................................................................................................................................................... 52
|5
Inleiding
Bereid leerlingen voor op de (internationale) arbeidsmarkt en bevorder interculturele competenties,
die tot meer begrip leiden. Dit is wat het Europees Platform stelt als de hoofddoelen van het internationaliseringsbeleid op de scholen in Nederland (Europees Platform, 2013, p.4). Hoe wordt dit
door de scholen voor het voortgezet onderwijs gezien? Wat ligt er aan dit beleid ten grondslag?
Wat zijn bijvoorbeeld de doelen die de Europese Unie stelt? Op welke manier geven de scholen voor
het voortgezet onderwijs vorm aan hun internationaliseringsbeleid en, heel belangrijk, wat is de
opbrengst (outcome) van dit internationaliseringsbeleid?
Het Europees Platform, vooral geïnteresseerd in de opbrengst van internationalisering, heeft de
onderzoeker gefaciliteerd door per mail aan alle geabonneerden op de nieuwsbrief internationalisering in het voortgezet onderwijs de elektronische vragenlijst te verzenden.
Doel van dit onderzoek
Er gebeurt veel op internationaliseringsgebied in het voortgezet onderwijs. Scholen werken via
eTwinning1 internationaal samen aan gezamenlijke projecten, er vinden leerlingenuitwisselingen
plaats, het aantal scholen dat tweetalig onderwijs aanbiedt groeit en Elos2 en tto3 standaarden zijn
ontwikkeld en bekrachtigd. Tegelijkertijd zijn er grote verschillen tussen scholen te onderscheiden.
Iedere school kan zijn internationaliseringsbeleid op geheel eigen wijze vorm geven. Wordt bij de
ene school een buitenlandse reis als internationalisering aangemerkt, op een andere school maakt
bijvoorbeeld de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO) integraal deel uit van het schoolbeleid
en het curriculum. Dit onderzoek is opgezet als voorbereiding op een promotieonderzoek naar wat
er in het veld van internationalisering in het voortgezet onderwijs speelt en wat daarbij de opbrengst is voor de leerlingen.
Door de resultaten van dit onderzoek te spiegelen met dat wat er over internationalisering in het
voortgezet en hoger onderwijs in de wetenschappelijke literatuur is verschenen, kunnen aanbevelingen gedaan worden voor een verdere invulling van het internationaliseringsbeleid op scholen
en suggesties voor nader onderzoek worden gegeven.
Wat is de opbrengst van internationalisering voor onze leerlingen en scholen?
Dit onderzoek dient als uitgangspunt voor een breder onderzoek naar opbrengst van internationalisering in het voortgezet onderwijs. Hiernaar is nog weinig onderzoek gedaan. Wel zijn er heel
veel studies gedaan naar en artikelen geschreven over internationalisering in het hoger onderwijs.
Onderhavig onderzoek is vooral exploratief. Er wordt er een link gelegd tussen onderzoeken met
betrekking tot internationalisering in het voortgezet en hoger onderwijs en de praktijk in het
voortgezet onderwijs. Zo’n 40% van de leerlingen stroomt tenslotte door naar het hoger onderwijs
(MinOCW, 2013). Welke (interculturele) competenties hebben zij nodig als zij een internationale
studie gaan doen of stage gaan lopen in het buitenland? Hoe kunnen de leerlingen in het voortgezet onderwijs het beste voorbereid worden op een zich steeds verder globaliserende wereld?
1
2
3
6|
eTwinning is de online community voor Europese samenwerking tussen scholen
Elos is een internationale leerroute voor scholen in het Nederlands voorgezet onderwijs die tot doel heeft leerlingen optimaal
voor te bereiden op een internationaal georiënteerde toekomst.
Tweetalig onderwijs. Tto heeft twee belangrijke doelen: het vergroten van de taalbeheersing van leerlingen en het verkrijgen van
een internationale oriëntatie.
Dit onderzoek levert een rapport op waarin antwoord wordt gegeven op de vraag: Op welke manier
geven de scholen voor het voortgezet onderwijs vorm aan hun internationaliseringsbeleid en wat
wordt door de coördinatoren of docenten internationalisering of het management in het VO, stakeholders en experts in internationalisering, gezien als de definitie, het doel en de opbrengst van
internationalisering? Buiten de gemeten opbrengst in toegenomen taalvaardigheid en kennis over
Europa, is daar eigenlijk nog weinig echt over bekend. Internationalisering verrijkt het onderwijs.
Maar hoe? En in welke mate?
|7
De context van het onderzoek
Het begrip ‘internationalisering’ kent vele definities. ‘Een grotere oriëntatie op het buitenland’
is daarbinnen wel vaak de kern. Maar internationalisering van de economie of de politiek wordt
vanuit een heel andere invalshoek benaderd dan internationalisering in het onderwijs. En internationalisering in het voortgezet onderwijs wordt weer op een andere manier benaderd dan
internationalisering in het hoger onderwijs. De meeste gepubliceerde studies naar internationalisering in het onderwijs, hebben betrekking op het hoger onderwijs. Zonder uitputtend te zijn,
worden hieronder een aantal van deze studies aangehaald.
Internationalisering in het hoger onderwijs
Jane Knight heeft vele publicaties op haar naam staan met betrekking tot internationalisering in
het hoger onderwijs. In haar artikel Internationalization: Elements and checkpoints uit 1994 definieert zij internationalisering als:
the “process of integrating an international or intercultural dimension into the teaching, research and
service functions of the institution” (Knight, 1994, p.7).
Zha Qiang (2003) vermeldt dat hier wel kritiek op is gekomen. In bovenstaande definitie is bijvoorbeeld geen doel van het proces van internationalisering opgenomen.
This could suggest that internationalization is an aim itself, while in many countries and settings it is rather
seen as a means to achieve a wider goal... (Qiang, 2003, p.249).
In haar artikel Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales uit 2004 formuleert Knight de definitie die vervolgens door meerdere onderzoekers in meerdere publicaties
wordt geciteerd;
Internationalization at the national/sector/institutional levels is defined as the process of integrating an
international, intercultural or global dimension into the purpose, functions or delivery of post-secondary
education (Knight, 2004, p.11).
Waarbij het begrip international wordt gebruikt in de zin van relaties tussen naties, culturen of
landen, intercultural in relatie tot de verscheidenheid in culturen binnen landen, gemeenschappen
en instituties en global om de wereldwijde omvang te benadrukken.
In Higher Education in Turmoil (2008) benadrukt Knight dat deze drie begrippen niet los van elkaar
staan, maar met opzet als een triade worden gebruikt.
These three terms complement each other and together give richness both in breadth and depth to the
process of internationalization (Knight, 2008, p.22).
In hetzelfde artikel maakt zij ook onderscheid tussen internationalisation abroad, dat gekoppeld kan
worden aan het begrip international en internationalisation at home dat in lijn is met het begrip
intercultural (ibid., p.22) en geeft zij aan dat deze twee vormen van internationalisering, in lijn met
het bovengestelde, wederzijds afhankelijk van elkaar zijn (ibid., p.24).
8|
Samen met Altbach (2007) hanteert zij in Internationalization of Higher Education: Motivations and
Realities de volgende omschrijving voor internationalisering:
Internationalization includes the policies and practices undertaken by academic systems and institutions
—and even individuals— to cope with the global academic environment (Altbach & Knight, 2007, p.290).
Tot dan toe wordt internationalisering in of van het hoger onderwijs door Knight c.s. steeds gedefinieerd als inhoud en/of organisatie van het programma van de instellingen en blijven de
opbrengsten voor studenten buiten beeld. Leask (2009) haalt Van de Wende aan als onderbouwing
van haar definitie van internationalisering, door te benadrukken dat het noodzakelijk is dat een
internationaal curriculum focust op het ontwikkelen van vaardigheden en kennis voor studenten,
die voorbereid moeten worden om te leven en werken in een global setting.
Internationalisation of the curriculum is the incorporation of an international and intercultural
dimension into the content of the curriculum as well as the teaching and learning processes and support
services of a program of study. An internationalised curriculum will engage students with internationally
informed research and cultural and linguistic diversity. It will purposefully develop their international and
intercultural perspectives as global professionals and citizens (Leask, 2009, p.209).
In 2012 constateert Knight in haar artikel Concepts, Rationales, and Interpretive Frameworks in the
Internationalization of Higher Education waarin zij het concept internationalisering definieert:
For some people, it means a series of international activities such as academic mobility for students and
teachers; international linkages, partnerships, and projects; ... To many, it means including an international,
intercultural, or global dimension in the curriculum and teaching/learning process... (Knight, 2012, p.28).
Coelen (2013) reageert hier in zijn inaugurele rede The Internationalisation of Higher Education, 2.0
als volgt op:
The value of the definition by Knight is that from the perspective of university management it talks about
a process of integrating certain dimensions into the normal functions of a university. The disadvantage of
this definition is that it does not address the learner in the way that we think about them in respect of other
elements of the learning process (Coelen, 2013, p.17).
Eerder pleitten Deardorff en Van Gaalen (2012) al om zich meer te richten op de resultaten van internationalisering van het hoger onderwijs. Resultaten op micro-niveau, op student niveau. Zij
hanteren het begrip outcome in tegenstelling tot output. Bij output worden aantallen gemeten.
Aantallen uitwisselingsstudenten of aantallen partnerschappen of de economische waarde van
buitenlandse studenten. Bij outcome gaat het om leerresultaten, de verbetering van het onderwijs
of de uiteindelijke employability van studenten. Om deze output en outcome te bereiken, worden
ook input (de investering in menskracht, tijd, geld etc.) en activities (ervaringen in het buitenland,
internationale projecten) onderscheiden.
In het artikel van Jones en Killick (2013) waarin zij een ongoing internationalization of the curriculum (IOC) proces op een universiteit in het Verenigd Koninkrijk beschouwen, richten zij expliciet hun aandacht op de learning outcomes van de modules die ontworpen zijn om studenten in
staat te stellen to achieve the graduate attribute of a global outlook. Waarbij global outlook wordt
gezien als effective and responsible engagement with a multicultural and globalizing world (ibid.,
p.171). In 2009 stellen Hudzik en Stohl in hun artikel Modelling assessment of the outcomes and
impacts of internationalisation over de outcomes: It is these that are usually most closely associated
with measuring achievement and the missions of institutions (ibid., p.14). De outcomes zouden dus
al in de missie van de instellingen moeten zijn opgenomen met als doel om ze uiteindelijk ook
te kunnen meten.
|9
Omdat de meerderheid van de instellingen van hoger onderwijs nog steeds meer aandacht heeft
voor de output dan voor de outcomes, zegt Coelen (2013)
It is precisely for this reason why this paper focuses on developing a definition of internationalisation of
higher education that is learner-centred. This is about the learner who enters higher education with the
prior learning from secondary education and leaves us for the next phase in their life long learning quest
(Coelen, 2013, p.18).
Hier komen we ook tot de kern van het ‘waarom’ van internationalisering. Het antwoord op de
vraag ‘waarom’ vormt de context waarbinnen internationalisering plaatsvindt en deze context
bepaalt de zienswijze en daarmee de definitie van internationalisering. De Wit (2010, p.9) maakt
onderscheid tussen vier beweegredenen, de rationales, van internationalisering. Hij noemt politieke, economische, sociale en culturele en academische rationales. Deze hoeven elkaar niet uit te
sluiten en zullen in de tijd en per land, regio of instituut verschillen en ook veranderen. Knight
(2008) beschouwt vervolgens deze rationales op twee analyseniveaus, namelijk op nationaal en institutioneel niveau. Omdat de resultaten en de outcomes in belangrijke mate worden bepaald door
de rationales, is het noodzakelijk dat deze ook expliciet worden gemaakt.
Without a clear set of rationales, accompanied by a set of objectives or policy statements, a plan,
and a monitoring/evaluation system, the process of internationalization is often an ad hoc, reactive,
and fragmented response to the overwhelming number of new international opportunities available.
(Knight, 2008, p.25)
In het verlengde hiervan kan de vraag gesteld worden in hoeverre de rationales van internationalisering in het voortgezet onderwijs helder zijn, wélke rationales eraan ten grondslag liggen en of ze
gepaard gaan met duidelijke doelstellingen, een uitvoerings- en evaluatieplan.
Internationalisering in het voortgezet onderwijs
Vergeleken met het aantal studies en publicaties met betrekking tot internationalisering in het
hoger onderwijs, is het aantal studies en publicaties met betrekking tot internationalisering in het
voortgezet onderwijs minimaal. Na de dissertatie van Henk Oonk in 2004 De Europese integratie als
bron van onderwijsinnovatie – een onderzoek naar de betekenis en de resultaten van internationalisering in het voortgezet onderwijs in Nederland – verschijnen er later meer publicaties van zijn hand,
o.a. in 2006, 2009 (met Maslowski, Naayer & Van der Werf) en in 2011 (met Maslowski & Van der
Werf). Wat al opvalt in de titel van zijn dissertatie, staat de ‘Europese integratie’ centraal in zijn benadering van internationalisering. Hier geeft Oonk de volgende definitie van internationalisering
van het onderwijs:
…het proces dat ertoe leidt dat op Europees, nationaal en school- of opleidingsniveau beleid wordt
onderbouwd en vastgelegd en waarin inhoud en vorm wordt gegeven aan de Europese en internationale
oriëntatie (Oonk, 2004, p.85).
Oonk baseert overigens zijn concept op het tweede lid van onderwijsartikel 129 (later 149) in het
Verdrag van Maastricht dat luidt: het optreden van de Gemeenschap is erop gericht de Europese dimensie in het onderwijs tot ontwikkeling te brengen, met name door onderricht in en verspreiding van
de talen der lidstaten (Europese Commissie, 1997, p.244). Omdat de Europese dimensie voor de implementatie in het onderwijs sinds de opstelling steeds een vaag begrip is gebleven, concludeert Oonk
dat de realisering van de Europese dimensie vooralsnog kan samenvallen met de vorming tot Europees
burger en de realisering van de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO), met name wat betreft de
Europese aspecten….(Oonk, 2004, p. 84).
10 |
Oonk benadrukt ook weer in 2006 de aandacht voor de Europese dimensie als hij aangeeft wat hij
ziet als elementen van het internationaliseringsproces in het voortgezet onderwijs:
- de Europese en internationale ontwikkelingen op politiek en economisch gebied
- het internationaliseringsbeleid van overheden op Europees en nationaal niveau
- de implementatie van de Europese en internationale oriëntatie (EIO), de gevolgen van het vergelijken
van onderwijssystemen en -prestaties
- de betekenis en de effecten van al deze activiteiten op de leerlingen, de leraren en de scholen
- de resultaten van onderzoek en evaluatie (Oonk, 2006, p.6).
In 2009 wordt in Effecten van internationalisering in het voortgezet onderwijs de definitie van internationalisering uit 2004 herhaald, maar wordt ook de definitie van Deckers en Mateusen (1994)
geciteerd en wordt gesteld dat dit een vergelijkbare definitie van internationalisering in het voortgezet onderwijs is;
Alle activiteiten die erop gericht zijn om, indien mogelijk, in samenwerking met partnerscholen, leerlingen en
docenten met andere opvattingen, culturen en onderwijsstelsels in contact te brengen om tot beter
begrijpen van en waardering voor elkaar en tot verrijking van de eigen cultuur te komen (Maslowski,
Naayer, Oonk & van der Werf, 2009, p.6)
Toch is de definitie van Oonk meer op activities en output georiënteerd terwijl Deckers en Mateusen
wel de activities als vertrekpunt nemen, maar als resultaat veel dichterbij de outcome zitten. In 2011
definieert Oonk samen met Maslowski in Internationalisation in Secondary Education in Europe dat
die studie
…discusses an internationalisation model that pays attention to aspects such as European and international
developments, internationalisation policies at different levels…, implementation within the school, shortand long-term effects, evaluation and research (Oonk &Maslowski, 2011, p.4).
Alle publicaties van Oonk laten dus een sterke focus zien op de Europese oriëntatie aan de activities
kant. Niet verwonderlijk gezien het feit dat Oonk in 2004 in zijn proefschrift het EIO-concept introduceert.
De vele definities van internationalisering maken het hier moeilijk om eenduidig te kunnen zijn.
Is het de meer algemene definitie ‘een grotere oriëntatie op het buitenland’? Of meent men dat internationalisering vooral aan de organisatorische kant zit? Of meent men, samen met Oonk, dat
internationalisering vooral oriëntatie op Europa is?
Doelen van de Europese Unie t.a.v. internationalisering
In het jaar dat Oonk het EIO-concept introduceert, neemt Nederland het voorzitterschap van de
Europese Unie over van België. Nederland benadrukt in de Priorities, als voorbereiding op het voorzitterschap, het belang van actie om de doelen van de Lissabon agenda te halen. Investeren in menselijk kapitaal wordt gezien als stimulans van de economische groei, maar tegelijkertijd ook van de
sociale cohesie.
The focus on modern foreign languages and the European dimension of education is also connected to
promoting mobility. Another key issue is the contribution made by education to social cohesion through
activities aimed at promoting active citizenship (Dutch Presidency, 2004, p.14).
Op verzoek van het Nederlandse voorzitterschap start Eurydice4 een onderzoek naar hoe citizenship in het curriculum van scholen opgenomen is. Een van de doelen van Nederland tijdens het
4
The Eurydice Network provides information on and analyses of European education systems and policies. It is co-ordinated and
managed by the EU Education, Audiovisual and Culture Executive Agency in Brussels, which drafts its studies and provides a
range of online resources.
| 11
voorzitterschap is namelijk een discussie met burgers en overheden op gang te brengen over
‘gemeenschappelijke Europese waarden’ en hoe volledige Europese integratie en samenwerking
bewerkstelligd kan worden. Het blijkt dat in weinig landen de Europese dimensie expliciet binnen
het onderwijs aan de orde komt. Het rapport stelt dat leren over Europees burgerschap enerzijds
betekent formele kennis opdoen over sociale en politieke kwesties, maar anderzijds ook letterlijk
deze zaken ervaren tijdens bijvoorbeeld culturele uitwisselingen. Deze expliciete focus op Europees
burgerschap blijkt in Europa overigens van korte duur te zijn.
Wordt tijdens het voorzitterschap van België in het half jaar hiervoor door de Europese Commissie (EC) in haar rapport Building our common Future. Policy challenges and Budgetary means of the
Enlarged Union 2007-2013 gesproken over Europees burgerschap, dan gaat het voornamelijk om het
voordeel van het ‘burger zijn’ van de Europese Unie.
European citizenship must serve to guarantee concrete rights and duties, in particular, freedom, justice and
security, and ensure access to basic public services at European level (EC, 2004, p.5).
Onder het kopje Making citizenship work wordt er niet gesproken over de rol van het onderwijs om
dit te bewerkstelligen, maar over het ‘koesteren’ van de Europese cultuur en verscheidenheid. De
doelen die de Commissie dan voorstelt gaan over interculturele dialoog, culturele uitwisseling en
mobiliteit. Voorgesteld wordt een aantal van 40.000 projecten waarin jongeren uitwisselen. Op het
gebied van onderwijs stelt de Commissie dat
the Union contribution takes two main forms: supporting individual mobility (such as students, teachers,
academics or trainers): and promoting partnerships/networks between schools, universities and training
providers in different countries (ibid., p.12).
Uitwisseling is hier dus een belangrijk thema dat twee doelen kent; het verbeteren van het onderwijs in de Europese Unie als geheel en zorgen dat burgerschap ‘werkt’.
Aandacht voor Sleutelcompetenties
Wat Europa met het op internationalisering gerichte Programma Een Leven Lang Leren (2007-2013)
wil bereiken is dat de Europese Unie een
geavanceerde kennismaatschappij met duurzame economische groei, meer en betere banen en een
hechtere sociale samenhang wordt (…) en in het bijzonder de onderlinge uitwisseling, samenwerking en
mobiliteit tussen de onderwijs- en opleidingsstelsels in de Gemeenschap (bevordert), zodat deze tot een
kwaliteitsreferentie op wereldniveau worden gemaakt (EP, 2006b, p.48)
In het programma wordt expliciet gesproken over het bevorderen van mobiliteit van (individuele)
leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en het ontwikkelen van nieuwe mobiliteitsacties binnen het Comeniusprogramma.
Specifiek voor het Comenius-programma worden de volgende doelstellingen geformuleerd:
a) ontwikkelen bij jongeren en onderwijsgevenden van kennis en van begrip voor de culturele en
taalkundige diversiteit in Europa en de waarde daarvan; b) hulp bieden aan jongeren bij de verwerving van
de belangrijkste basisvaardigheden en competenties voor hun persoonlijke ontwikkeling, hun toekomstige
werk en een actief Europees burgerschap (EP, 2006b, art. 17).
Hierop volgend formuleert het Europees Parlement wat deze competenties omvatten. Het valt op
dat er in het kader van kennisontwikkeling alleen gesproken wordt over de Europese culturele en
12 |
taalkundige diversiteit en niet meer over kennis van bijvoorbeeld de Europese geschiedenis en
-instellingen. De basisvaardigheden worden uitgewerkt op het terrein van taal (de moedertaal en
vreemde talen), rekenen en ICT, en leercompetenties, alle noodzakelijk voor het kunnen leren. De
competenties voor een actief Europees burgerschap worden geformuleerd als sociale- en burgerschapscompetenties, ondernemerschap en cultureel bewustzijn. In het geval van burgerschapscompetenties zijn de inwoners van de Europese Unie toegerust om volledig te kunnen participeren
in civic life, based on knowledge of social and political concepts and structures and a commitment to
active and democratic participation.
De essentie van de formulering van alle sleutelcompetenties is terug te voeren op de doelstellingen
van nog altijd de Lissabon strategie, die –en dat wordt keer op keer geconcludeerd–, met de dan
geldende stand van zaken niet bereikt zullen worden. Het onderwijs in Europa zal zich moeten
ontwikkelen tot onderwijs dat gericht is op de toekomst. Hiertoe is een aantal steeds terug kerende
thema’s te herkennen: critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking, and constructive management of feelings (EP, 2006a, p.14). In Schools for the 21st century
verklaart de Europese Commissie de nadruk op de sleutelcompetenties op twee niveaus; enerzijds
vraagt een competitief Europa vanwege de snelle mondiale technologische ontwikkeling hoog
gekwalificeerde vaardigheden en een voortdurende ontwikkeling van de bevolking. Anderzijds
liggen de toenemende globalisering en de daarmee samenhangende veranderende organisatiestructuren van bedrijven ten grondslag aan een call for social, communicative, entrepreneurial and
cultural competences that help people to adapt to changing environments (EC, 2007, p.6).
Deze variëteit in definities en de verschillende facetten die deze definities in zich hebben, is de
reden om te onderzoeken wat door het veld gezien wordt als definitie van internationalisering in
het voortgezet onderwijs. Om daar een antwoord op te vinden is in de vragenlijst een open vraag
hierover opgenomen, gevolgd door een aantal stellingen met betrekking tot internationalisering.
Deze stellingen zijn onder andere ontleend aan de Wit (2011) die in De wet van de stimulerende achterstand? over internationalisering in het hoger onderwijs schrijft:
Nog steeds is er sprake van een sterk op activiteiten gerichte of zelfs instrumentele benadering van
internationalisering. Dit leidt tot grote misvattingen over wat internationalisering inhoudt (…) waarbij
internationalisering wordt gezien als synoniem aan een specifiek programmatische of organisatorische
strategie ter stimulering van internationalisering, met andere woorden: waarbij middel doel lijkt te zijn
geworden (De Wit, 2011, p.9).
Een zestal misvattingen
Om te onderzoeken in welke mate deze misvattingen ook in het voortgezet onderwijs leven, is een
zestal misvattingen met betrekking tot internationalisering overgenomen of, waar nodig geacht,
aangepast aan de situatie van het voortgezet onderwijs;
1 Internationalisering is onderwijs in de Engelse taal
In toenemende mate wordt onderwijs geven in de Engelse taal gezien als synoniem aan internationalisering…
Daarmee wordt een instrument - het doceren in het Engels om op deze wijze communicatie en interactie
tussen studenten en docenten van verschillende taalachtergronden te bevorderen - tot doel verheven (ibid.,
p.10).
Voor het voortgezet onderwijs kan de vraag worden gesteld in hoeverre bijvoorbeeld tto gezien
wordt als internationalisering.
2 Internationalisering is internationale uitwisseling van leerlingen
Analoog als misvatting door De Wit geformuleerd als: Internationalisering is studeren of stage in
het buitenland. Hij zegt hierover:
| 13
Er kunnen vraagtekens worden gesteld bij de eenzijdige en ongenuanceerde benadering van mobiliteit
als zijnde internationalisering. Ook hier geldt dat mobiliteit slechts een instrument is ter bevordering van
internationalisering en niet een doel in zichzelf (ibid., p.11).
Dat verondersteld wordt dat mobiliteit allerlei outcomes heeft, zoals persoonlijke ontwikkeling
en employability hoeft niet onjuist te zijn, maar is vooralsnog niet als zodanig aangetoond. Er
zijn wel studies die positieve effecten toekennen aan mobiliteit, maar tegelijkertijd ook studies
die aantonen dat dit alleen onder bepaalde voorwaarden het geval is. Mobiliteit alleen geeft
geen garantie op die outcomes. In het verlengde hiervan kan dan voor het voortgezet onderwijs de vraag gesteld worden of bijvoorbeeld het organiseren van internationale uitwisselingen
internationalisering is. De organisatie van internationale uitwisseling is immers uitsluitend op
activities gericht.
3 Internationalisering is synoniem aan het verzorgen van onderwijs met een internationale inhoud
Analoog aan de misvatting: Internationalisering staat gelijk aan een internationaal onderwerp.
De Wit stelt dat zonder dat er sprake is van een visie op internationalisering en op interculturele
en internationale leerdoelstellingen, het een te simplistische benadering is om dit onderwijs
internationaal te noemen (ibid., p.13). Hoe wordt dit binnen het voortgezet onderwijs gezien?
4 Internationalisering is het hebben van leerlingen met verschillende nationaliteiten
De Wit heeft het over veel internationale studenten. Dat is voor het voortgezet onderwijs alleen
het geval op internationale scholen die opleiden voor het International Baccalaureat. Maar volgens het oorspronkelijke concept van Internationalisation at Home (IaH), geïntroduceerd in
1999 was het doel van IaH
to make students interculturally and internationally competent without leaving their own city for studyrelated purposes (Crowther et. al. (2001) geciteerd in Beelen, 2011). In the original setting in Malmö (Sweden),
there was a marked emphasis on intercultural aspects of the teaching and learning process. This was
facilitated through strong links with local cultural/ethnic groups (Beelen, 2011, p. 251).
En daar liggen natuurlijk wel genoeg mogelijkheden voor het voortgezet onderwijs. Maar ook
hier geldt: alleen het bij elkaar hebben van verschillende culturele/etnische groepen is geen
internationalisering. Voor het bereiken van interculturele competenties bij deze basisvorm van
IaH moet er een visie zijn over wat deze competenties dan zijn en hoe deze bereikt kunnen worden. Ook hier geldt wat De Wit ziet bij opleidingen met internationale studenten, dat de lokale
en internationale studenten moeilijk integreren (De Wit, 2011, p.14).
5 Hoe meer internationaliseringsactiviteiten, hoe meer internationaal een afdeling is
Analoog aan de misvatting Hoe meer samenwerkingsovereenkomsten, hoe meer internationaal.
Bij een kleiner aantal, maar meer strategische partnerschappen kunnen meer omvattende programma’s en meer duurzame relaties bereikt worden, maar dat blijkt vaak wel lastig (ibid., p.17).
Ook in het voortgezet onderwijs is het aangaan van internationale partnerschappen vaak trial
and error, is het een gevolg van individuele interesse van de docenten en is de opbrengst vaak
niet te voorspellen. (zie ook Knight, 2011, p.14)
6 Leerlingen verwerven automatisch internationale en interculturele competenties als ze
deelnemen aan een internationale uitwisseling
De Wit formuleert de stelling anders, namelijk: Interculturele en internationale competenties
hoeven niet specifiek getoetst te worden, als afgeleide van de stelling dat er vaak van wordt uitgegaan dat studenten deze competenties vanzelf verwerven als zij in het buitenland studeren of
bijvoorbeeld stage lopen. De Wit pleit ervoor dat er meer aandacht moet komen voor het expliciet
omschrijven en meten van de interculturele en internationale leerdoelstellingen (De Wit, 2011, p.15).
Bij internationalisering in het voortgezet onderwijs kan dezelfde redenering gevolgd worden.
14 |
Voor wat betreft de Europese Unie worden de verschillende competenties, de outcomes, heel
expliciet genoemd en gekoppeld aan mobiliteit en het Comeniusprogramma. De Europese Unie
heeft laten onderzoeken wat de impact is van deelname aan het Comeniusprogramma waarbij
ook onderzocht is in hoeverre deze compenties verbeteren als gevolg van deelname aan Comeniusprojecten. In november 2012 verscheen het eindrapport Etude d’impact des partenariats
scolaires Comenius sur les établissements van het Directoraat Generaal van Onderwijs en Cultuur
(DG EAC). Op pagina 41 staat de volgende uitkomst:
Een grote meerderheid van de respondenten in bovengenoemd onderzoek geeft aan dat de genoemde sleutelcompetenties verbeterd zijn door deel te nemen aan de Comenius projecten. Dit
kan een mooi resultaat genoemd worden, maar een bladzijde verder wordt dit resultaat op losse
schroeven gezet. Hier staat namelijk de volgende analyse:
(…)
• l’évaluation en continu est très rarement issue d’outils élaborés en commun dans le cadre du partenariat;
• le recours à l’auto-évaluation (portfolio ; carnet de bord) est marginal ;
• les modalités d’évaluation des activités réalisées en dehors du curriculum sont décrites très sommairement;
• les modalités d’évaluation des compétences transversales ou interculturelles n’ont pas de fondements
théoriques solides ; elles relèvent davantage du jugement de valeur que de l’évaluation (DG EAC, 2012,
p.42).
In het verlengde van misvatting zes lijken de respondenten uit deze studie ervan uit te gaan dat
leerlingen de competenties vanzelf verwerven als ze deelnemen aan een internationaal (Comenius) project. Deardorff (2011) haalt Allport (1954) aan als zij hier op wijst:
development of intercultural competence does not unfortunately “just happen” through learning about
another culture or because persons from differing backgrounds are in the vicinity of one another, or even
interacting with each other (Allport (1954) in Deardorff, 2011, p.70).
Ook Root en Ngampornchai (2013) komen tot dezelfde conclusie na bestudering van meerdere
onderzoeken over dit onderwerp.
These studies tend to conclude that full immersion without intervention does not effectively increase
intercultural competence (Root & Ngampornchai , 2013, p.515).
Als uit studies in het hoger onderwijs blijkt dat volledige onderdompeling in andere culturen
zonder interventie niet automatisch leidt tot verbetering van de interculturele competenties,
| 15
kan logischerwijs verwacht worden dat dit ook opgaat op het voortgezet onderwijs bij deelname aan Comenius projecten zonder interventie, of welke vorm van internationalisering dan
ook zonder interventie.
Door inzicht te krijgen in de wijze waarop internationalisering in het voortgezet onderwijs
vorm wordt gegeven, welke competenties van belang worden geacht en op welke wijze men
bij het internationaliseringsproces al dan niet stuurt op het ontwikkelen van die competenties, kan de uitgangssituatie bepaald worden. Van hieruit kunnen doelstellingen geformuleerd
worden om uiteindelijk te bereiken wat, zoals boven is gesteld, volgens het Europees Platform
de hoofddoelen zijn van het internationaliseringsbeleid op de scholen in Nederland; de leerlingen voorbereiden op de (internationale) arbeidsmarkt én interculturele competenties bevorderen.
Hiertoe is een zevende stelling toegevoegd die afgeleid is van een onderdeel van het beleidsplan
Internationalisering 2010-2014 van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Deze stelling voldoet
aan de suggestie die De Wit doet:
Wat benaderingen aangaat, zou een verschuiving van een meer op activiteiten en motiveringen gerichte benadering naar een combinatie van proces en competentie voor de hand liggen. Immers, de
beschreven tendens naar mainstreaming van internationalisering veronderstelt een meer integrale
procesmatige benadering van internationalisering gericht op het versterken van de kwaliteit van
het hoger onderwijs en de competenties van staf en studenten (De Wit, 2011, p.9).
De zevende stelling luidt derhalve:
Het onderwijs dient leerlingen uit te rusten voor de internationale en interculturele samenleving en
beroepspraktijk (Hogeschool van Amsterdam, 2010, p.6).
16 |
Methode van onderzoek
Vanuit het adressenbestand5 van het Europees Platform is een elektronische vragenlijst6 naar ruim
3300 mensen verstuurd, is de aankondiging daarvan op de website van het Europees Platform
onder ‘Nieuws’ geplaatst en ook vanuit het Europees Platform via Twitter de wereld in gestuurd.
Van 13 november 2013 tot en met 9 december 2013 is de mogelijkheid geboden om de vragenlijst
in te vullen, waarbij er op 26 november nog een reminder is verzonden naar alle oorspronkelijke
e-mail adressen.
De reden om dit deel van het onderzoek op deze manier vorm te geven was om zoveel mogelijk
personen uit het voortgezet onderwijs te kunnen bereiken die open staan voor informatie omtrent
internationalisering vanuit het Europees Platform, aangezien zij zich hebben aangemeld voor een
of meer van de Nieuwsbrieven).
De aankondiging
De tekst in de aankondigingmail luidde als volgt:
Wat is de opbrengst van internationalisering voor onze leerlingen en scholen?
Interessante vraag! Ongetwijfeld heeft u uw eigen ideeën over de opbrengst van
internationalisering, maar buiten de gemeten opbrengst in toegenomen taalvaardigheid en
kennis over Europa, is daar eigenlijk nog weinig echt over bekend. Internationalisering verrijkt
het onderwijs. Maar hoe? En in welke mate? En wat is uw rol als bevlogen docent?
U kunt antwoord geven op deze belangrijke vraag. U wordt daarom uitgenodigd mee te
werken aan een onderzoek onder coördinatoren internationalisering en andere betrokkenen
in het Voortgezet Onderwijs. (Bent u niet degene die deze activiteiten organiseert, verzoek ik u
vriendelijk deze mail door te sturen aan de juiste persoon of personen op uw school.)
Nadat de eerste twee vragen waren ingevuld over de rol van de invuller en onder welke vlag de
internationaliseringsactiviteiten worden georganiseerd, volgde meer informatie over de onderzoeker, het onderzoek, de rol van het Europees Platform en het vervolg van het onderzoek.
De reden om de vragen op deze getrapte wijze te stellen was om in eerste instantie de drempel voor
het beantwoorden van de vragen zo laag mogelijk te houden door het aantal vragen beperkt te houden om daarna de geadresseerde te motiveren de rest van de vragenlijst in te vullen door hem/haar
meer informatie te geven over het onderzoek, de onderzoeker en de motieven.
De implicatie van de (non)respons
Als naar zo’n 3300 adressen de mail met de uitnodiging verstuurd wordt en de respons bedraagt 375,
betekent dat een verhoudingsgewijze hoge nonresponsive rate. Welke bias dit betekent in de resultaten, daar kan geen exacte uitspraak over worden gedaan. Groves (2006) toont in zijn studie naar
het verband tussen nonresponsive rate en nonresponsive bias aan dat nonresponse bias zeker bestaat,
maar dat de nonresponsive rate alleen een zwakke voorspeller is van de bias (Groves, 2006, p.662).
5
alle mailadressen naar welke de Nieuwsbrieven VO, eTwinning tto en Elos van het Europees Platform worden verstuurd.
6
zie Annex
| 17
Niettemin, gezien het profiel van de respondenten, moeten de kwantitatieve resultaten van dit
onderzoek met voorzichtigheid bekeken worden. Dit vanwege drie redenen. Ten eerste betreft het
geen aselecte steekproef. De respondenten zijn self-selecting en kunnen dus niet gezien worden als
representatief voor de totale groep. Sommige schooltypen zijn bijvoorbeeld ook zwaarder vertegenwoordigd door de respondenten dan verwacht zou worden gezien de landelijke verdeling. Ten tweede kunnen meerdere vertegenwoordigers van één school ervoor gekozen hebben de vragenlijst in te
vullen. In totaal telt Nederland 659 VO-scholen. Het is niet bekend hoeveel van de 375 respondenten
met een of meerdere personen per school de vragenlijst hebben ingevuld. Ten derde kan het feit dat
de respondenten bekend zijn met het onderwerp en de facilitator van het onderzoek de uitkomsten
vertekenen (Peytchev, 2013, p.97). Alle respondenten hebben een relatie met het Europees Platform,
zijn er in meer of mindere mate van afhankelijk gezien de subsidietoewijzing en dat kan van invloed zijn op de soort antwoorden die gegeven worden. Aan de andere kant zijn de respondenten
wel de professionals met ervaring, waardoor zij voldoende kennis van zaken hebben.
Het aantal respondenten en het aantal geldige antwoorden
Het aantal respondenten dat gestart is met het invullen van de vragenlijst bedraagt 375. Hiervan is
een aantal van 48 antwoordformulieren ongeldig verklaard. De belangrijkste reden hiervoor is het
feit dat de respondenten niet tot de doelgroep behoorden, te weten respondenten die niet verbonden waren aan een middelbare school. De antwoordmogelijkheid ‘anders, namelijk…’ en de laatste
vraag ‘Mocht u nog vragen of opmerkingen hebben, verwoord die dan alstublieft hieronder:’ gaf de mogelijkheid deze respondenten te herkennen. Een andere reden was een geconstateerde ‘dubbeling’.
Dit waren respondenten die twee maal, kort achter elkaar gestart waren met de vragenlijst. Verder
is een aantal antwoordformulieren ongeldig verklaard vanwege de opvallend identieke antwoorden op opeenvolgende vragen.
Het ontwerp van de vragenlijst
De vragen bestonden uit drie groepen, te weten:
- vragen naar de functie van de respondent en de gegevens van de school of afdeling/vestiging
- een aantal open en gesloten vragen betreffende de definitie en doelen van internationalisering
- een aantal gesloten vragen in de vorm van stellingen over de mate van sturing op het bereiken
van interculturele competenties en ‘internationaal gedrag’.
Bij de vragen naar de functie van de respondent en de gegevens van de school of afdeling/vestiging
kon de respondent aangeven in welke functie hij/zij de vragen beantwoordde, onder welke vlag
de internationaliseringsactiviteiten werden georganiseerd , voor welke vestiging(en)/afdeling(en)
de vragen werden beantwoord, het aantal leerlingen van de school of vestiging/afdeling, de
denominatie van de school, de herkomst van de leerlingenpopulatie, welk(e) opleidingsniveau(s) de
school bevatte, op welk(e) opleidingsniveau(s) de internationaliseringsactiviteiten georganiseerd
werden, het aantal leerlingen dat jaarlijks deelnam aan de internationaliseringsactiviteiten, het
aantal partnerscholen waarmee samengewerkt werd en welk type internationaliseringsactiviteiten er georganiseerd werden.
Bij de vragen naar de definitie en doelen van internationalisering werd eerst een open vraag gesteld om de respondent de gelegenheid te geven zijn/haar eigen interpretatie weer te geven. De
vraag naar de definitie van internationalisering luidde als volgt:
‘Er volgt nu een erg open vraag, waarbij het echt de bedoeling is dat u opschrijft wat het eerste bij
u opkomt. Wilt u de volgende zin aanvullen: De definitie van ‘Internationalisering in het voortgezet onderwijs’ is voor mij:’
18 |
Om de antwoorden statistisch te verwerken, zijn deze vervolgens gecodeerd. De codering is door
twee personen onafhankelijk gedaan, waarna bij de interpretatieverschillen overlegd is welke code
uiteindelijk toegekend zou worden.
Er is gekozen voor acht hoofdgroepen, namelijk
codering
antwoordvoorbeelden
1
internationale competenties
internationale competenties verwerven / voorbereiding op studie /
verwerven
beroep in het buitenland
internationaal project
project internationaal / samenwerken met andere scholen / contact met
2
andere scholen
3
burgerschapvorming
burgerschapsvorming / opvoeden tot wereldburger
4
Europa
europa centraal in antwoord
5
horizonverbreding
horizonverbreding / over grenzen kijken / de wereld de school binnen
halen / bewustzijn dat de wereld groter is dan Nederland
6
begrip voor andere cultuur
begrip voor / kennis maken met / contact met andere cultuur
7
taal
een (moderne) vreemde taal (leren) (in de praktijk) / Engels leren / spreken
8
anders
anders
De antwoorden die als ‘anders’ gecodeerd werden liepen uiteen van Een kwestie van kiezen en heel
veel tijd in logistiek steken; Kennis maken met jezelf door een ander tot Is inviting & inspiring our students to think & act globally by: learning about local actions that lead to global consequences; learning
through their local environment to gain more awareness of international influences; and learning to
take actions that may contribute to help solve global problems.
Bij de gesloten vragen naar de definitie van internationalisering waren zes stellingen geformuleerd
naar aanleiding van de misconcepties bij internationalisering in het hoger onderwijs, verwoord door
De Wit (2011) en aangepast aan de situatie van het voortgezet onderwijs. De zevende stelling is
afgeleid van een onderdeel van het beleidsplan Internationalisering 2010-2014 van de Hogeschool
van Amsterdam (2010).
De respondenten werd gevraagd op een schaal van 1-4 aan te geven in hoeverre zij het eens waren
met de zeven stellingen, van helemaal mee eens tot helemaal mee oneens plus de mogelijkheid van
geen mening. Er is bewust gekozen voor deze verdeling om te voorkomen dat respondenten gemakshalve de middenoptie zouden aanvinken.
De stellingen waren als volgt geformuleerd:
1
2
3
4
5
6
7
Internationalisering is onderwijs in de Engelse taal
Internationalisering is internationale uitwisseling van leerlingen
Internationalisering is synoniem aan het verzorgen van onderwijs met
een internationale inhoud
Internationalisering is het hebben van leerlingen met verschillende nationaliteiten
Hoe meer internationaliseringsactiviteiten, hoe meer internationaal een afdeling is
Leerlingen verwerven automatisch internationale en interculturele competenties als ze
deelnemen aan een internationale uitwisseling
Het onderwijs dient leerlingen uit te rusten voor de internationale en
interculturele samenleving en beroepspraktijk.
| 19
Na dit gedeelte werd gevraagd naar in hoeverre de respondent van mening was dat internationalisering in het VO een aantal competenties als doel moet hebben, waarbij de eerste tien stellingen
waren opgesteld naar aanleiding van de sleutelcompetenties die in december 2006 door de Raad en
het Europees Parlement zijn vastgesteld in A European Framework for Key Competences for Lifelong
Learning (EP, 2006a, pp.7-8). Hierna volgde een stelling afgeleid van de Intercultural learning T-kit
van de Raad van Europa en de Europese Commissie (2000, p.33) en nog drie stellingen naar aanleiding van een publicatie van Hunter, White en Godbey (2006); What Does it Mean to Be Globally
Competent? Zij citeren hier de uitkomst van een internationale conferentie waarbij onder andere
HR managers van MNO’s, senior docenten uit het internationale hoger onderwijs en UN officials
betrokken waren. De genoemde competenties hebben zij kunnen distilleren na gebruikmaking van
de Delphi techniek (ibid., p.279).
Ook bij de vragen over de competenties werd de respondenten gevraagd aan te geven op een schaal
van 1-4 in hoeverre zij het eens waren met de veertien stellingen, van helemaal mee eens tot helemaal mee oneens plus geen mening en werden als volgt geformuleerd:
Ik vind dat internationalisering in het VO onderstaande competenties als doel moeten hebben;
Leerlingen
1 leren om in teamverband te werken
2 leren om zich aan te passen aan nieuwe situaties
3 vergroten hun kennis van vreemde talen
4 vergroten hun communicatievaardigheden
5 vergroten hun kennis van de EU (structuren, doelstellingen,
gemeenschappelijk waardesysteem)
6 ontwikkelen (meer) tolerantie t.a.v. andere culturen
7 worden zich meer bewust van hun Nederlanderschap
8 ontwikkelen meer interesse in interculturele communicatie
9 begrijpen beter de algemene gedragscode van de maatschappij van de leerlingen met
wie ze contact hebben
10 begrijpen beter dat ‘gelijkheid’ de basis is voor democratie
11 krijgen een meer flexibele houding t.a.v. de culturele diversiteit in de samenleving
(in Nederland of daarbuiten)
12 worden zich meer bewust van hun eigen normen en waarden
13 worden zich meer bewust van de verbondenheid van mensen en systemen in
internationaal verband
14 begrijpen beter het concept ‘globalisering’
Behalve het bevorderen van (interculturele) competenties kan internationalisering ook als doel
hebben om ‘internationaal gedrag’ te bevorderen. Met ‘internationaal gedrag’ wordt hier bedoeld de
keuze van een opleiding met een internationaal karakter, een opleiding of stage in het buitenland
of het kiezen voor een tussenjaar in het buitenland. Het aantal studenten in het hoger onderwijs als
percentage van de bevolking van 18-25 jaar is ongeveer 40%. Dit betekent dat een aanzienlijk aantal
leerlingen uit het voortgezet onderwijs direct of indirect doorstroomt naar het hoger onderwijs.
Het hoger onderwijs is sinds de Bolognaverklaring van 1999 steeds internationaler geworden (Egron
en Hudson, 2014). In de Bolognaverklaring hebben de ondertekenaars verklaard hun onderwijsbeleid te richten op onder andere (internationale) samenwerking tussen de onderwijsinstellingen en
het bevorderen van de mobiliteit van studenten en leerkrachten (European Higher Education Area,
1999). In 2000, tijdens de Europese Raad van Lissabon, stelt de Europese Unie een aantal doelen
vast voor de tien jaar die gaan volgen. Europa moet de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie in de wereld worden, in staat zijn tot duurzame economische groei en zorgen voor meer en
betere banen en een hechtere sociale samenhang (www.europa.nu.nl). Zowel de Bolognaverklaring
van 1999 als de Lissabonstrategieën van 2000 vormen de motor achter de steeds verdergaande internationalisering van het hoger onderwijs.
20 |
In 2009 roepen de 48 landen verenigd in The European Higher Education Area de Europese instellingen voor hoger onderwijs op om hun activiteiten verder te internationaliseren (European Higher
Education Area, 2009). En in een persbericht van de Europese Commissie(2013b) wordt het volgende
benadrukt:
Europese universiteiten moeten internationaal gaan denken. Zij moeten strategisch handelen en
gebruikmaken van de reputatie van Europa als aanbieder van hoger onderwijs van topkwaliteit. Zij moeten
de internationale mobiliteit van studenten en personeel bevorderen, innovatieve leerprogramma’s van
wereldklasse aanbieden evenals topkwaliteit in onderwijs en onderzoek. (EC, 2013b)
In het onderliggende communiqué, getiteld European higher education in the world, onderkent de
Europese Commissie dat internationalisering a rising phenomenon with a global dimension is. Was
eerder de aandacht meer gericht op intra-Europese internationalisering, nu onderkent de EU de
kansen van de bredere internationale context, die van de global audience. Omdat Europa zo’n 45%
van de internationaal mobiele studentenpopulatie aantrekt en deze populatie met zo’n 7% per jaar
groeit, is het zaak aantrekkelijk te blijven. Gericht op de eigen studentenpopulatie zegt de EC over
de internationalisering van het hoger onderwijs
The internationalisation of higher education will help prepare our learners, whether going abroad or
staying in Europe, to live in a global world, increasing their experience and knowledge, employability,
productivity and earning power (EC, 2013a, p.3).
De pijlers waarop een comprehensive internationalisation strategy gebouwd zou moeten worden zijn
1) het promoten van internationale mobiliteit van studenten en staf, 2) het promoten van internationalisation at home en digitaal leren en 3) het versterken van strategische samenwerkingsverbanden/partnerschappen en de opbouw van capaciteit (EC, 2013a, p.4-9).
In het advies Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs stelt de Onderwijsraad (2011):
Goed onderwijs is volgens de raad onderwijs dat leerlingen en studenten een optimale voorbereiding biedt
op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en samenleving (Onderwijsraad, 2011, p.10).
Het vervolgonderwijs wordt steeds internationaler, evenals de arbeidsmarkt en samenleving. Een
optimale voorbereiding in het voortgezet onderwijs zou hiermee ook een voorbereiding zijn op de
internationalisering in het hoger onderwijs en internationale mobiliteit. Dit is de achterliggende
reden voor de formulering van de laatste vier stellingen:
Leerlingen die deelgenomen hebben aan onze internationaliseringsactiviteiten
1 kiezen vaker voor een tussenjaar (met een reis) in het buitenland.
2 kiezen vaker een vervolgopleiding met een internationaal karakter
3 kiezen vaker voor een studie in het buitenland.
4 kiezen in hun vervolgopleiding vaker voor een stage in het buitenland
Omdat lang niet alle scholen deze gegevens bijhouden, zijn voor deze laatste vier stellingen de
volgende antwoordmogelijkheden gekozen: zeker weten niet - ik denk het niet - ik denk het wel - zeker
weten wel - weet ik echt niet.
Het laatste deel van de vragenlijst had als doel te meten in hoeverre de respondenten stuurden op
het bereiken van de veertien (interculturele) competenties en de vier voorbeelden van internationaal gedrag. Hier werden exact dezelfde stellingen gebruikt. De antwoordmogelijkheden die de
respondenten hier konden kiezen waren: helemaal niet-wel, maar niet voldoende - voldoende - expliciet en weet ik niet.
| 21
De kenmerken van de respondenten
De respondenten, de verdeling naar functie en de bereidheid tot deelname
De valide geachte 327 respondenten geven een volgende verdeling naar functie te zien:
Coördinator internationalisering
41,9%
Docent die internationaliseringsactiviteiten uitvoert
38,5%
Lid van het managementteam
15,0%
Anders, namelijk: docent
4,6%
Figuur 1
Functie respondent (N=327)
Ruim 80% van de respondenten zijn dus professionals met directe ervaring met internationaliseringsactiviteiten. Onbekend is wat de verdeling van de functies is onder het totaal aantal geadresseerden van de
Nieuwsbrief voor het VO van het Europees Platform.
Na de introductie van het onderzoek en de onderzoeker werd de respondent de gelegenheid geboden aan te
geven of deze de vragenlijst wilde vervolgen. In de vragenlijst bestond de keuze uit ja of nee, maar later is
ook gekeken naar de mate van consequentie van handelen van de respondent. In figuur 2 is de verdeling te
zien van het percentage respondenten dat aangeeft de vragenlijst verder te vervolgen en de vragenlijst ook
werkelijk afrondt (ja>ja), het percentage dat ja aangeeft, maar binnen tien vragen toch nog stopt (ja>nee),
het percentage dat de vragenlijst uiteindelijk niet helemaal afmaakt (ja>ja>nee) en het percentage dat
direct nee (nee) als antwoord geeft.
22 |
Figuur 2
Functie respondent en bereidheid tot deelname (N=327)
Hierbij is te zien dat de respondenten met meer verantwoordelijkheden in hun takenpakket (coördinatoren en leden van het managementteam) consequenter handelen naar hun bevestigend
antwoord dan de docenten. Het absoluut aantal docenten (overigens allen tto) dat gestart is met
de vragenlijst is sowieso heel laag en zij geven ook eerder aan de vragenlijst niet te wensen te vervolgen.
| 23
Kenmerken van de school of
afdeling/vestiging van de respondenten
Aantal leerlingen
Omdat de respondent de mogelijkheid had de antwoorden te geven voor de hele school of alleen
voor de vestiging of afdeling van de school, kan hier geen conclusie worden getrokken met betrekking tot de verdeling van de grootte van de school ten aanzien van de deelname aan internationaliseringsactiviteiten. Wat wel hieruit blijkt is dat rond de 45% van de respondenten de vragen
beantwoordt voor scholen met meer dan 1000 leerlingen. De middelgrote tot grote scholen.
Figuur 3
Aantal leerlingen van de school/vestiging waarover de vragen worden beantwoord (N=244)
Herkomst leerlingenpopulatie
Figuur 4
Herkomst leerlingenpopulatie (N=244)
24 |
Meer dan driekwart van de leerlingen van de respondenten is afkomstig uit regioscholen, waarbij
iets minder dan de helft deels uit de stad en deels uit de regio komt en iets meer dan een kwart
voornamelijk uit de regio komt. Hoewel niet een op een vergelijkbaar, is de verdeling van de scholen naar herkomstgebied wel enigszins vergelijkbaar met de verdeling over de ‘Mate van stedelijkheid’ van de scholen die internationaliseren uit het onderzoek van Oonk (2004). Scholen die in
zijn onderzoek in de voorhoedegroep en de startersgroep onderzocht zijn, zijn relatief minder sterk
vertegenwoordigd in zeer stedelijke gebieden en meer in gemeenten met een sterke c.q. matig
sterke stedelijkheid. In de verdeling naar herkomst van de leerlingen van de respondenten uit dit
onderzoek zien we eenzelfde beeld. Oonk maakt ook onderscheid in ‘weinig stedelijk’ en ‘niet stedelijk’, waarbij ‘weinig stedelijk’ eenzelfde verdeling laat zien als ‘matig sterke stedelijkheid’. Bij de
scholen waarvan de leerlingen voornamelijk wonen in de regio is in voor dit onderzoek niet bekend
of die scholen in een ‘weinig stedelijk’ of ‘niet stedelijk’ gebied staan.
Internationaliseringsratio per opleidingsniveau
aantal maal
genoemd aanwezig¹
aantal maal genoemd
bij internationalisering¹
internationaliseringsratio
VMBO BB
54
31
57,4%
VMBO KB
55
31
56,4%
VMBO GL
52
32
61,5%
VMBO TL
142
98
69,0%
HAVO
196
159
81,1%
Atheneum
195
190
97,4%
Gymnasium
125
116
92,8%
N=244
N=244
landelijke verdeling
aantal VO leerlingen²
10,7%
15,9%
16,1%
17,3%
N=949.000
Tabel 1
Internationaliseringsratio per opleidingsniveau (N=244)
1 meerdere antwoorden mogelijk
Bron: CBS (2012) Tabel 3.2.1 Kerncijfers leerlingen, instellingen en personeelsleden voortgezet onderwijs
2
Om de internationaliseringsratio per opleidingsniveau te bepalen is gevraagd welke opleidingsniveaus er op de school/vestiging/afdeling van de respondent (N=244) aanwezig was of waren
(meerdere antwoorden mogelijk). Deze aantallen staan vermeld in de tabel ‘aantal maal genoemd
aanwezig’. Hierop volgde de vraag naar ‘Opleidingniveaus waarbinnen de internationaliseringsactiviteiten georganiseerd worden: (meerdere antwoorden mogelijk)’. Deze resultaten staan bij
‘aantal maal genoemd bij internationalisering’. Hieruit blijkt dat de internationaliseringsratio toeneemt met het niveau van de opleiding (met uitzondering van het gymnasium) op de scholen van
de respondenten. Zo’n 60% van de respondenten op een school/ vestiging/afdeling met een VMBO
geeft aan dat voor deze niveaus ook internationaliseringsactiviteiten worden georganiseerd, terwijl dit bij meer dan 95% van de respondenten op een school/vestiging/afdeling met een VWOopleiding van toepassing is.
| 25
Figuur 5
Internationaliseringsratio per opleidingsniveau(N=244)
De vlag waaronder de internationaliseringsactiviteiten worden georganiseerd
Figuur 6
De vlag waaronder internationaliseringsactiviteiten worden georganiseerd (N=327)
(meerdere antwoorden mogelijk)
Het totaal aantal scholen betreft in 2012 6597. Het aantal Elos-scholen bedraagt op dit moment 398
(5,9% van het totaal aantal scholen), het aantal scholen dat aangesloten is bij het tto netwerk 1239
(18,7% van het totaal). Het aantal respondenten dat aangeeft onder de Elos-vlag en onder de ttovlag de internationaliseringsactiviteiten te organiseren (17,1% resp. 47,1%) is in dit onderzoek dus
ruim oververtegenwoordigd.
7
CBS (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers 2012
8
http://www.europeesplatform.nl/elos/
9
http://www.europeesplatform.nl/tto/scholen/
26 |
Aantal leerlingen dat jaarlijks deelneemt aan internationaliseringsactiviteiten
Ruim 57% van de respondenten geeft aan dat het aantal leerlingen dat jaarlijks deelneemt aan internationaliseringsactiviteiten meer dan 100 is. Bij ruim 25% van de respondenten neemt minder
dan 50 leerlingen jaarlijks deel.
Figuur 7
Aantal leerlingen dat jaarlijks deelneemt aan internationaliseringsactiviteiten (N=244)
| 27
Type internationaliseringsactiviteiten
De internationaliseringsactiviteiten die georganiseerd worden betreffen dan bij 74,1 % van de respondenten gesubsidieerde fysieke uitwisselingen voor leerlingen, gevolgd door bij 59,4% van de
respondenten digitale contacten/eTwinning. Ondanks het feit dat gesubsidieerde fysieke uitwisselingen vaker genoemd wordt, valt te verwachten dat bij de fysieke uitwisselingen het absoluut
aantal leerlingen dat per jaar hierbij betrokken is, lager zal zijn dan bij de digitale contacten. Bij
deze laatste activiteit is namelijk het betrekken van meer leerlingen makkelijker te realiseren. Een
opvallend hoog percentage respondenten (55,3%) geeft ‘reis naar het buitenland zonder fysieke uitwisseling voor leerlingen’ aan als internationaliseringactiviteit. De vraag is gerechtvaardigd of de
respondenten dit antwoord ook zouden hebben gegeven als de vraag was geweest: welke activiteiten vallen volgens u onder internationalisering?
Figuur 8
Type internationaliseringsactiviteiten (N=244)
(meerdere antwoorden mogelijk)
28 |
Het aantal partnerscholen waarmee wordt samengewerkt
Figuur 9
Aantal partnerscholen waarmee wordt samengewerkt (N=244)
Een klein gedeelte van de respondenten (7%) geeft aan geen partnerscholen te hebben waarmee
wordt samengewerkt. Verder is het percentage respondenten dat aangeeft met een of twee partnerscholen samen te werken ongeveer gelijk aan het deel dat samenwerkt met drie of vier, vijf of
zes of met zeven of meer partnerscholen, waarbij de laatste groep het grootst is, namelijk 24,6%.
| 29
Resultaten van het onderzoek
Nu de kenmerken van de respondenten en hun school/vestiging/afdeling bekend zijn, volgt het
gedeelte waarin de resultaten met betrekking tot de definitie van internationalisering, de doelen
van internationalisering, in hoeverre de respondent van mening was dat internationalisering in
het VO een veertiental competenties en een viertal vormen van (internationaal) gedrag als doel
moet hebben en in hoeverre de respondenten stuurden op het bereiken van de (interculturele)
competenties en de voorbeelden van internationaal gedrag.
Definitie internationalisering
De open vraag
Na de eerste set vragen naar de functie van de respondent en de gegevens van de school of afdeling/vestiging volgde een zeer open vraag, waarin verzocht werd de volgende zin aan te vullen: De
definitie van ‘Internationalisering in het voortgezet onderwijs’ is voor mij… De antwoorden die door
de respondenten werden gegeven waren natuurlijk heel divers, maar konden gegroepeerd worden
in acht categorieën:
codering
codering
begrip voor andere cultuur
32,2%
taal
4,4%
horizonverbreding
21,5%
burgerschapvorming
3,9%
internationaal project
20,0%
internationale competenties verwerven
2,4%
Europa
4,9%
anders
Figuur 10
Gecodeerd antwoord op de vraag:
De definitie van ‘internationalisering in het voortgezet onderwijs ‘is voor mij… (N=205)
30 |
10,7%
Het antwoord dat het meeste werd gegeven, door 32,2% van de respondenten, valt onder ‘begrip
voor / kennis maken met / contact met andere cultuur’. Antwoordvoorbeelden zijn: ‘School en leerlingen kennis laten maken met voor hen onbekende cultuur’, ‘Een bewustwording van (een venster) en
ervaring met (een geopende deur) andere landen en met je eigen cultuur.’
Hierna volgde het antwoord waarin ‘horizonverbreding’ de nadruk kreeg (21,5% van de respondenten)
en 20% van de respondenten gaf een antwoord waarin (de organisatie van) een internationaal project
centraal stond.
Figuur 11
Gecodeerd antwoord op de vraag: De definitie van ‘internationalisering in het voortgezet onderwijs’ is voor mij…
uitgesplitst naar de functie van de respondent (N=205)
In figuur 11 wordt helder dat er duidelijke verschillen in ideeën bestaan tussen de verschillende respondenten. De antwoorden van de docenten (allen tto) worden buiten beschouwing gelaten omdat
hun aantal erg beperkt is. Het valt op dat geen van de leden van het managementteam de nadruk
op ‘Europa’ legt in hun antwoord. De docenten die internationaliseringsactiviteiten uitvoeren noemen veel vaker ‘begrip voor andere cultuur’ in hun definitie van internationalisering (44,9%) dan
de coördinatoren (29,0%) en de leden van het managementteam (23,1%). De coördinatoren internationalisering benoemen het vaakst ‘horizonverbreding’ in hun definitie (27,5%). De leden van het
managementteam benoemen ook het vaakst ‘begrip voor andere cultuur’ in hun definitie (29,0%),
maar geven ook vaker antwoorden die als ‘anders’ gecodeerd werden (22,6%).
| 31
De mate waarin de formulering van de definitie van internationalisering op activiteiten,
op output of op outcome gericht is
Als de antwoorden van de respondenten worden gecodeerd naar de mate waarin de definitie van
internationalisering die door de respondenten wordt gegeven vooral op activities/activiteiten, op
output of op outcome gericht is, blijkt dat eigenlijk geen van de antwoorden op output gericht is.
Iets meer dan de helft van de definities (52%) is op activiteiten gericht en 40% is op outcome gericht.
De overige respondenten hanteren definities die of niet volgens deze methode te coderen zijn (8%).
Voorbeelden van antwoorden die zijn gecodeerd als ‘op activiteiten gericht’: Leerlingen een mogelijkheid bieden om over hun grenzen te kijken; Contact met andere scholen buiten NL; Verder kijken
dan alleen je eigen straatje; Alle contacten met of lesmomenten waarop er aandacht besteed wordt
aan andere dan de Nederlandse cultuur/maatschappij/ politiek etc.; School en leerlingen kennis laten
maken met voor hen onbekende cultuur; Dat leerlingen digitaal contact hebben met leerlingen in het
buitenland en vervolgens hen ook bezoeken en zelf ook gasten ontvangen.
Als in de definitie een doel staat vermeld waarbij er iets met de leerling gebeurt, bijvoorbeeld dat de
leerling zich ontwikkelt of iets leert, is de definitie als ‘op outcome gericht’ gecodeerd. Voorbeelden
hiervan zijn: Leerlingen opleiden tot wereldburger; Kennismaken met andere Europeanen en je Europese blik verruimen; Een rijker mens worden; Leerlingen (en gezin), docenten ( school en gemeenschap)
kennis laten maken met, onder laten dompelen in maatschappelijk, cultureel en talig verschillende situaties opdat met begrip en respect leert opbrengen voor elkaar en met begrip en kennis zelfstandig in de
wereld kan opereren, vergroting van referentiekaders; Een kans om mijn leerlingen te laten groeien; De
leerling leert andere culturen en gewoonten kennen door eigen ervaring en met eigen ogen.
Figuur 12
Het percentage van de respondenten dat een op activiteiten gerichte of
op outcome gerichte geformuleerde definitie van internationalisering geeft (N=205)
32 |
De stellingen met betrekking tot internationalisering in het VO
Na deze eerste open vraag, volgde een zevental stellingen met betrekking tot internationalisering
in het voortgezet onderwijs. De respondent werd gevraagd aan te geven in hoeverre hij/zij het eens
was met de stellingen die volgden.
Figuur 13:
Antwoord op de vraag: Wilt u aangeven in hoeverre u het eens bent met elk van de volgende stellingen? (N=206)
Met de stellingen Internationalisering is onderwijs in de Engelse taal en Internationalisering is het
hebben van leerlingen met verschillende nationaliteiten was meer dan de helft van de respondenten
het oneens. Bij de eerste stelling waren de respondenten met Elos op hun school, evenals hun collega’s met tto hierin absoluter; 66,7% van beide groepen was het hiermee helemaal mee oneens of
meer oneens dan eens.
| 33
De twee stellingen waarmee een ruime meerderheid van de respondenten het eens was, luiden:
6 Leerlingen verwerven automatisch internationale en interculturele competenties als ze
deelnemen aan een internationale uitwisseling.
Met deze stelling was 61,7% het helemaal eens. Nog geen 10% was het hiermee oneens. De
respondenten met Elos en tto op hun school waren hierin minder stellig; 43,6% van de respondenten met Elos was het helemaal eens met deze stelling en van de respondenten met tto
was 52,7% helemaal eens met deze stelling. Toch is, als er gekeken wordt naar het totaal aantal
respondenten dat het eens is (helemaal eens en meer eens dan oneens), 89,4% van alle respondenten het eens met deze stelling, terwijl dit percentage hoger is (92,3%) voor de respondenten
met Elos en iets lager (82,2%) voor de respondenten met tto.
7 Het onderwijs dient leerlingen uit te rusten voor de internationale en interculturele
samenleving en beroepspraktijk.
Een vrij algemene stelling naar de opdracht van het onderwijs de leerlingen uit te rusten voor
de internationale in interculturele samenleving en beroepspraktijk. Een verwaarloosbaar
aantal respondenten was het hier niet mee eens. Helemaal mee eens en meer eens dan oneens
scoorde 96,6%.
Als de groep respondenten het bijna unaniem eens is met het feit dat het onderwijs dit als doel
heeft, is het interessant deze uitkomst te vergelijken met de mate waarin men ook stuurt op het bereiken van deze competenties. Eerder zijn namelijk al studies aangehaald die als conclusie hadden
that full immersion without intervention does not effectively increase intercultural competence (Root
& Ngampornchai , 2013, p.515).
De mate waarin internationalisering in het VO een aantal competenties als doel moet hebben en in
hoeverre de school stuurt op het bereiken van dat doel
De stellingen hadden de volgende basis:
34 |
Ik vind dat internationalisering in het voortgezet onder-
Op mijn school/vestiging/afdeling sturen wij op
wijs onderstaande competenties als doel moet hebben:
het bereiken van onderstaande competenties:
Helemaal mee oneens
Helemaal niet
Meer oneens dan eens
Wel, maar niet voldoende
Meer eens dan oneens
Voldoende
Helemaal mee eens
Expliciet
Weet ik niet
Weet ik niet
Figuur 14
Mening bij: Ik vind dat internationalisering in het voortgezet onderwijs onderstaande competenties als doel moet
hebben: (N=191)
| 35
Figuur 15
Antwoord op de vraag:
Op mijn school/vestiging/afdeling sturen wij op het bereiken van onderstaande competenties: (N=191)
Voor alle bevraagde competenties geldt dat meer dan 50% van de respondenten het helemaal eens
was met het feit dat internationalisering deze als doel zou moeten hebben, uitgezonderd de competentie leerlingen begrijpen beter dat ‘gelijkheid’ de basis is voor democratie. Bij de vraag of er op de
school/vestiging/afdeling van de respondenten expliciet gestuurd wordt op het ontwikkelen van
de competenties, gold dat voor 16-36% van de respondenten.
36 |
Bij de competenties waarbij meer dan 75% van de respondenten het helemaal eens was met het feit
dat internationalisering deze als doel zou moeten hebben, was ook de mate van sturing hoger. Dit
betreft dan de volgende competenties:
Helemaal mee eens
Expliciete sturing
4. Leerlingen vergroten hun communicatievaardigheden
89,5%
49,7%
2. Leerlingen leren om zich aan te passen aan nieuwe situaties
83,3%
36,5%
3. Leerlingen vergroten hun kennis van vreemde talen.
79,6%
55,0%
6. Leerlingen ontwikkelen (meer) tolerantie t.a.v. andere culturen
78,5%
32,5%
Omdat Elos - scholen volgens de informatie op de website van het Europees Platform een goed gefundeerde en gestructureerde mogelijkheid bieden om op onderscheidende wijze internationalisering
op school vorm te geven, is gekeken in hoeverre er een verschil te onderscheiden was tussen de
antwoorden van de respondenten die onder de vlag van Elos internationaliseringsactiviteiten uitvoeren (n=36) en de respondenten die niet onder de vlag van Elos internationaliseringsactiviteiten
uitvoeren (n=155) in de mate waarin aangegeven wordt expliciet te sturen op bovenstaande competenties.
Bij de het expliciet sturen op het bereiken van competentie 3 Leerlingen vergroten hun kennis van
vreemde talen en competentie 5 Leerlingen vergroten hun kennis van de EU (structuren, doelstellingen,
gemeenschappelijk waardesysteem) is het verschil relatief groot. Bij het expliciet sturen op de overige competenties liggen de scores veel dichter bij elkaar.
kennis van vreemde talen
kennis van de EU
Elos
69,4%
44,4%
Niet-Elos
51,6%
28,4%
| 37
Figuur 16
De respondenten die niet onder de vlag van Elos internationaliseringsactiviteiten uitvoeren (n=155) t.o.v. de respondenten die wel onder de vlag van Elos internationaliseringsactiviteiten uitvoeren (n=36) en de mate waarin zij
aangeven expliciet te sturen.
38 |
De mate waarin internationalisering in het VO een internationaal gedrag als doel moet hebben en in
hoeverre de school stuurt op het bereiken van dat gedrag
Hier hadden de vragen de volgende structuur:
Leerlingen die deelgenomen hebben aan
Op mijn school/vestiging/afdeling sturen wij
onze internationaliseringsactiviteiten vertonen het
op het bereiken van onderstaand gedrag:
volgende internationale gedrag:
Zeker weten niet
Helemaal niet
Ik denk het niet
Wel, maar niet voldoende
Ik denk het wel
Voldoende
Zeker weten wel
Expliciet
Weet ik echt niet
Weet ik niet
Figuur 17
‘Internationaal gedrag’ van leerlingen die deelgenomen hebben aan de internationaliseringsactiviteiten (N=191)
| 39
Figuur 18
Wijze waarop de school/vestiging/afdeling stuurt op het bereiken van ‘internationaal gedrag’ (N=191)
Minder dan 20% van de respondenten weet zeker of de leerlingen die deelgenomen hebben aan
de internationaliseringsactiviteiten ook deze vormen van internationaal gedrag vertonen na het
voortgezet onderwijs. Ongeveer de helft van de respondenten geeft aan dat er wel gestuurd wordt
op het bereiken van het internationaal gedrag, maar dit gebeurt bij minder dan 10% van de respondenten expliciet.
40 |
Conclusie
Zoals bij zoveel onderzoeken het geval is, zal ook dit onderzoek weer tot net zoveel vragen leiden
als er antwoorden gegeven kunnen worden. Waar dit onderzoek toe geleid heeft is een beschrijving van meningen van de respondenten over wat zij onder de definitie van internationalisering
verstaan, over de mate waarin internationalisering in het VO een aantal competenties en gedrag
tot doel moet hebben en in hoeverre er op de scholen van de respondenten gestuurd wordt op het
bereiken van die doelen.
Algemeen
De internationaliseringsratio op de scholen van de respondenten neemt toe met het opleidingsniveau dat op de scholen aangeboden wordt. Op zo’n 60% van de scholen met een VMBO-opleiding
worden voor deze niveaus ook internationaliseringsactiviteiten uitgevoerd, terwijl dit voor de
HAVO ruim 80% is en voor het VWO rond de 95%.
Tegen de 50% van de respondenten geeft aan onder de vlag van Comenius schoolpartnerschappen
de internationaliseringsactiviteiten te organiseren. Rond de 30% van de respondenten noemt Bios
leerlingenuitwisseling. Dat betekent dat een belangrijk deel van de internationaliseringsactiviteiten leerlingenmobiliteit als onderdeel heeft, met bijna driekwart van de respondenten dat aangeeft
gesubsidieerde leerlingenuitwisseling(en) voor leerlingen als activiteit te organiseren. Een andere
belangrijke focus ligt op tweetalig onderwijs.
Misschien wel de belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is de noodzaak om tot meer bewustzijn
te komen dat leerlingen niet automatisch internationale en interculturele competenties verwerven
als ze deelnemen aan een internationale uitwisseling. Rond de 90% van de respondenten geeft aan
de mening te hebben dat dit wel het geval is. Deze wordt ten stelligste ontkracht in de recentere
studies die hierover verschenen zijn.
De definitie van internationalisering
Bijna een derde van de respondenten (32,6%) geeft op de vraag wat de definitie van internationalisering voor hem of haar is een antwoord waarin ‘begrip voor/ kennis maken met/contact met een
andere cultuur’ voorkomt. Dit is daarmee het antwoord dat het meest wordt gegeven. Hierna volgt
een antwoord waarin ‘horizonverbreding’ voorkomt. Dit antwoord wordt door ruim 20% van de respondenten gegeven. Dat maakt dat ruim de helft van de respondenten een antwoord geeft waarin
een doel voor de leerlingen aanwezig is.
Worden de definities gecodeerd naar activity/activiteit, output en outcome, dan blijkt dat iets meer
dan de helft van de respondenten (52%) definities formuleert die gericht zijn op activities en dat 42%
definities formuleert die op outcome gericht zijn.
Het meest opvallende dat uit de reactie op de stellingen met betrekking tot internationalisering
naar voren komt is dat de respondenten het bijna unaniem eens zijn met de stelling: Met betrekking
tot internationalisering in het voortgezet onderwijs dient het onderwijs leerlingen uit te rusten voor de
internationale en interculturele samenleving en beroepspraktijk. Deze stelling komt voor een belangrijk deel overeen met dat wat het Europees Platform stelt als de hoofddoelen van het internationaliseringsbeleid op de scholen in Nederland: Bereid leerlingen voor op de (internationale) arbeidsmarkt
en bevorder interculturele competenties, die tot meer begrip leiden.
| 41
De mate waarin internationalisering in het VO een aantal competenties
als doel moet hebben en in hoeverre de school stuurt op het bereiken
van dat doel
De respondenten zijn het bijna unaniem eens met de stelling: Met betrekking tot internationalisering in het voortgezet onderwijs dient het onderwijs leerlingen uit te rusten voor de internationale en
interculturele samenleving en beroepspraktijk.
Bij de competenties waarbij meer dan 75% van de respondenten het helemaal eens was met het feit
dat internationalisering deze als doel zou moeten hebben, was ook de mate van sturing hoger. Dit
betreft dan de volgende competenties:
Helemaal mee eens
Expliciete
sturing
Leerlingen vergroten hun communicatievaardigheden
89,5%
49,7%
Leerlingen leren om zich aan te passen aan nieuwe situaties
83,3%
36,5%
Leerlingen vergroten hun kennis van vreemde talen.
79,6%
55,0%
Leerlingen ontwikkelen (meer) tolerantie t.a.v. andere culturen
78,5%
32,5%
Dat het meest expliciet gestuurd wordt op het vergroten van de communicatievaardigheden en
het vergroten van kennis van vreemde talen is te verwachten, gezien het feit dat bijna de helft
van de respondenten (47,1%) aangeeft onder de vlag van tto internationaliseringsactiviteiten
te organiseren.
De mate waarin internationalisering in het VO een internationaal gedrag
als doel moet hebben en in hoeverre de school stuurt op het bereiken van
dat gedrag
Minder dan 20% van de respondenten geeft aan zeker te weten dat leerlingen die deelgenomen hebben aan internationaliseringsactiviteiten vaker een vervolgopleiding met een internationaal karakter, een studie in het buitenland te kiezen of in hun vervolgopleiding te kiezen voor een stage in het
buitenland.
Het percentage respondenten dat aangeeft expliciet te sturen op dit internationaal gedrag ligt onder de 10%.
Voorstel voor definitie internationalisering voortgezet onderwijs
Als conclusie uit dit onderzoek wordt de volgende definitie van internationalisering in het voortgezet onderwijs voorgesteld, waarin definities van Knight (2004), de oproep van De Wit (2011) en
Coelen (2013) en de bevindingen van Deardorff samenkomen:
Internationalisering in het voortgezet onderwijs is het proces waarin de internationale of interculturele dimensie wordt geïntegreerd in het onderwijs, waarbij expliciet gestuurd wordt
op het bereiken van interculturele competenties met als doel de leerlingen voor te bereiden op
een steeds internationaler wordend(e) vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en samenleving.
42 |
Aanbevelingen
Omdat de respondenten het bijna unaniem eens zijn met de stelling: Met betrekking tot internationalisering in het voortgezet onderwijs dient het onderwijs leerlingen uit te rusten voor de internationale en interculturele samenleving en beroepspraktijk, geeft dit kansen voor het vaststellen van
heldere resultaatgerichte doelstellingen voor internationalisering in het voortgezet onderwijs
die werkelijk outcome georiënteerd zijn. Deze bijna unanimiteit vergroot de kans dat deze doelstellingen vervolgens door een meerderheid van de scholen van het voortgezet onderwijs geaccepteerd en overgenomen zullen worden in hun internationaliseringsbeleid.
Bij outcome-georiënteerde definities kunnen learner-centered resultaten als doel worden vastgesteld, die ook meetbaar zijn. Deze vorm van definiëren geeft daarmee een grotere kans op
het werkelijk bereiken van deze resultaten. De aanbeveling die hieruit voortvloeit is: meetbare
learner-centered resultaten definiëren en meetinstrumenten ontwikkelen, met als doel de
meetresultaten te gebruiken om het internationaliseringsbeleid te kunnen optimaliseren.
Hiermee kan toegewerkt worden naar de door De Wit bepleite verschuiving van een meer op activiteiten en motiveringen gerichte benadering naar een combinatie van proces en competentie
(De Wit, 2011, p.9) gerichte benadering en komt hiermee ook een mogelijke ontwikkeling van een
doorlopende leerlijn internationalisering VO-HO in beeld.
Want, op het moment dat de doelstellingen outcome georiënteerd zijn, kan men resultaatgerichte
programma’s opstellen die, als bekend is wat de door het hoger onderwijs als gewenst niveau van
competenties wordt gezien bij instroom, kunnen leiden tot een doorgaande leerlijn internationalisering voortgezet onderwijs - hoger onderwijs.
Misschien wel de belangrijkste aanbeveling die voortvloeit uit dit onderzoek is de noodzaak van
het ontwikkelen van beleid om bewustwording te creëren dat leerlingen niet automatisch internationale en interculturele competenties verwerven als ze deelnemen aan een internationale
uitwisseling, maar dat gerichte interventies nodig zijn die ingebed zijn in het curriculum van
de leerling.
Een laatste aanbeveling is dan ook het ontwikkelen van een interventiemethode voor het voortgezet onderwijs, die ingebed kan worden in het curriculum van de leerling, met als doel het
verwerven van internationale en interculturele competenties.
| 43
Beperkingen
Dit onderzoek is exploratief en geeft daarmee een beschrijving van de internationaliseringspraktijk van een deel van de scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland. De kwantitatieve resultaten van dit onderzoek moeten met voorzichtigheid bekeken worden. De groep respondenten betreft
geen aselecte steekproef en de antwoorden van de respondenten kunnen dus niet gezien worden
als representatief voor de situatie in het gehele voortgezet onderwijs.
Omdat noch bekend is hoe de ruim 3300 geadresseerden verdeeld zijn over het totaal aantal scholen voor voortgezet onderwijs, noch hoeveel verschillende scholen vertegenwoordigd worden door
de 375 initieel gestarte respondenten of de uiteindelijk 191 respondenten die de vragenlijst hebben
gecomplementeerd, is dat nog een reden om de resultaten niet als representatief te mogen zien.
Een volgend punt van aandacht betreft het type internationaliseringsactiviteiten en de vlag waaronder de internationaliseringsactiviteiten worden georganiseerd. Als 48% van de respondenten
aangeeft onder de vlag van Comenius Schoolpartnerschappen activiteiten te organiseren, zegt dat
nog niets over het aantal klassen of leerlingen dat daarbij betrokken wordt, welk leerjaar of welke
opleiding. In de vraagstelling over het type activiteiten is ook geen onderscheid gemaakt tussen
short-term (minder dan drie weken) of long-term uitwisselingen. Er is niet bekend in hoeverre leerlingen ‘ondergedompeld’ worden in een andere cultuur, een of twee maal per jaar met ‘de ander’
via internet communiceren of misschien met hun klas op een dag de kerstmarkt in Duitsland bezoeken.
De vergelijking die gemaakt wordt tussen de situatie van internationalisering in het voortgezet
onderwijs en die in het hoger onderwijs, is door de praktijk gestuurd. Omdat er maar heel weinig
onderzoek gedaan is naar internationalisering in het voortgezet onderwijs, is gebruik gemaakt van
onderzoek naar definitie, doel en opbrengst van internationalisering in het hoger onderwijs. Er is
echter geen wetenschappelijke onderbouwing voor de legitimiteit van deze vergelijking.
44 |
Suggesties voor verder onderzoek
De bovenstaande beperkingen, de hiaten die er bestaan in het onderzoek naar internationalisering in het voortgezet onderwijs en de resultaten van studies naar internationalisering in het
hoger onderwijs, vragen om nader onderzoek.
Ik doe hieronder enkele suggesties:
-
Op welke competenties dient het voortgezet onderwijs te sturen om de leerlingen voor te bereiden op een steeds internationaler wordende arbeidsmarkt en samenleving en een steeds verder
internationaliserend hoger onderwijs? Daarbij zou kunnen worden gekeken of er ten aanzien
van deze internationale en interculturele competenties onderscheid gemaakt dient te worden
naar het niveau van het voortgezet onderwijs en tussen regulier voortgezet onderwijs en speciale op internationalisering gerichte vormen als tto en Elos.
-
Op welke manier kan het meest effectief expliciet gestuurd worden op het ontwikkelen en bereiken van de vastgestelde internationale en interculturele competenties? Welke interventies
zijn effectief?
-
Op welke manier kunnen de te bereiken internationale en interculturele competenties van leerlingen gemeten en getoetst worden?
-
Op welke manier kan effectief het bewustzijn gecreëerd worden dat leerlingen niet automatisch internationale en interculturele competenties verwerven als ze deelnemen aan een internationale uitwisseling, waarbij de interventies ingebed moeten zijn in het curriculum van de
leerling?
-
Op welke manier kan het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs samenwerken om tot
een doorgaande leerlijn internationalisering te komen, zodanig dat de daarin beoogde internationale en interculturele competenties elkaar aanvullen en versterken?
| 45
Nawoord
Dit rapport is het resultaat van een onderzoek met een tweeledig belang. Enerzijds is het de start
van mijn carrière als onderzoeker, als coördinator internationalisering op een middelbare school
met oprechte belangstelling voor wat de opbrengst is en zou kunnen zijn van de internationaliseringsactiviteiten in het voortgezet onderwijs. Anderzijds voldoet het onderzoek aan de wens van
het Europees Platform om deze informatie te verkrijgen. Zoals duidelijk zal worden in het rapport,
zijn daar nog heel weinig studies naar gedaan en is vervolgonderzoek daarom wenselijk. Mijn intentie is dan ook om, in samenwerking met het Europees Platform, een promotieonderzoek te doen
naar de competentieontwikkeling bij leerlingen die deelnemen aan internationaliseringsactiviteiten en daarmee bij te dragen aan een internationalisering van het voortgezet onderwijs dat werkelijk in staat is zijn leerlingen uit te rusten voor de internationale en interculturele samenleving en
beroepspraktijk.
Een dankwoord is op zijn plaats. Ten eerste wil ik het Europees Platform, in de persoon van Jindra
Divis, bedanken voor het bieden van deze kans en het openen van deuren. Hans de Wit voor zijn
vertrouwen in mij, zijn directe aanbod mij te adviseren, zijn waardevolle suggesties, zijn geduld
en mijn introductie bij het CHEI in Milaan. Jos Beelen, Jos Walenkamp en Robert Coelen voor hun
adviezen en hun aanbod om deze rol ook te blijven vervullen. En verder natuurlijk dank aan allen
die de moeite hebben genomen de vragenlijst in te vullen die zij als mail hebben ontvangen van
het Europees Platform.
Ellen Maaskant ([email protected])
Utrecht, augustus 2014
46 |
Literatuuroverzicht
Altbach, Ph.G. & Knight, J. (2007). The Internationalization of Higher Education: Motivations and
Realities. Journal of Studies in International Education 2007 11: 290. Verkregen van
http://jsi.sagepub.com Narodna Univ Knjiznica 06-04-2011
Beelen, J. (2011). Internationalisation at Home in a Global Perspective: A Critical Survey of the
3rd Global Survey Report of IAU. In: “Globalisation and Internationalisation of Higher Education”
[online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 2, pp.
249-264. UOC.
CBS (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers 2012. Verkregen van
http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/3036B4E1-A671-4C9E-95BF-90C0493B4CD9/0/2012f162pub.pdf
op 08-03-20140
Coelen, R.J. (2013). The Internationalisation of Higher Education, 2.0. Inaugural Lecture. Stenden
University of Applied Sciences, Leeuwarden, Nederland. Verkregen van
http://www.stenden.com/nl op 16-02-2014
Council of Europe and European Commission. (2000) Intercultural Learning T-KIT No.4, November
2000. Verkregen van
http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/documents/Publications/T_kits/4/tkit4.
pdf op 27-03-2013
Deardorff, D. K. (2011). Assessing intercultural competence. New Directions for Institutional
Research, 2011: 65–79. doi: 10.1002/ir.381
Deardorff, D.K. & Gaalen, van A. (2012). Outcomes Assessment in the Internationalization of
Higher Education. In Darla K. Deardorff et al (Eds.), The SAGE Handbook of International Higher
Education, 167-189. Los Angeles, USA: Association of International Education Administrators.
DG EAC (2012). L’Etude d’impact des partenariats scolaires Comenius sur les établissements – changements institutionnels et dimension européenne (EAC/18/2009) Direction générale de l’éducation et
de la culture (DG EAC), Luxembourg: Office des publications de l’Union européenne.
Dutch Presidency of the Council of the European Union (2004). Priorities. The Hague/Brussels.
Verkregen van
http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/autres/priorities%20dutch%
20presidency_/priorities%20dutch%20presidency_en.pdf op 29-12-2013
Egron, E. & Hudson, R. (2014). Internationalization of Higher Education: Growing expectations, fundamental values. Executive summary of the IAU 4th Global Survey, IAU, April 2014. Verkregen van
http://www.iau-aiu.net/sites/all/files/IAU-4th-GLOBAL-SURVEY-EXECUTIVE-SUMMARY.pdf
op 16-06-2014
European Commission (2004). Building our common Future. Policy challenges and Budgetary
means of the Enlarged Union 2007-2013, Brussels, 26.2.2004 COM(2004) 101 final/2
| 47
European Commission (2007). Schools for the 21st century. COMMISSION STAFF WORKING PAPER.
SEC(2007)1009 Brussels, 11.07.07
European Higher Education Area (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration
of the European Ministers of Education THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA. Verkregen
van
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf op 23-03-2014
European Higher Education Area (2009). The Bologna Process 2020 - The European Higher Education
Area in the new decade. Communiqué van Leuven en Louvain-la-Neuve van 28 en 29 april 2009.
Verkregen van http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/
Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf op 23-03-2014
European Parliament (2006a). Recommendation of the European Parliament and of the Council 18
December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC) Official Journal of the European Union L 394/10
Europees Parlement (2006b). Besluit nr. 1720/2006/EG van het Europees Parlement en de Raad van
15 november 2006 tot vaststelling van een actieprogramma op het gebied van een leven lang leren,
Publicatieblad van de Europese Unie, L 327/45
Europees Platform (2013). Internationaliseren geeft meer dimensie aan onderwijs, Jaaroverzicht 2012.
Haarlem 2013
Europese Commissie (1997). Verdrag van Amsterdam houdende wijziging van het Verdrag betreffende de Europese Unie, de Verdragen tot oprichting van de Europese Gemeenschappen en sommige
bijbehorende akten. In het Publicatieblad van de Europese Gemeenschappen, 97/C 340/03: 244
Europese Commissie (2013a). European higher education in the world, Communication from the
Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of Regions, Brussels, COM(2013) 499 final. Verkregen van
http://www.nuffic.nl/bibliotheek/European-higher-education-in-the-world.pdf op 16-06-2014
Europese Commissie (2013b). Europese universiteiten moeten internationaal gaan denken. Persbericht Europese Commisie, Brussel, 11 juli 2013. Verkregen van
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-678_nl.htm op 23-03-14
Groves, R.M. (2006) Nonresponse rates and nonresponse bias in household surveys. Public Opinion
Quarterly, 2006, Vol.70(5), pp.646-675. Verkregen van
http://poq.oxfordjournals.org/ at Universiteit van Amsterdam op 05-01-2014
Hogeschool van Amsterdam (2010). Strategisch Beleidsplan Internationalisering, 2010-2014
Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam.
http://www.europa-nu.nl/id/vh7dotpnvfze/lissabonstrategie benaderd op 17-12-2013
Hudzik, J.K. & Stohl, M. (2009). Modelling Assessment of Outcomes and Impacts from internationalization. Measuring Success in the Internationalisation of Higher Education, EAIE Occasional Paper
22, ed. De Wit, H. Amsterdam: European Association for International Education. Verkregen van
http://aplicaciones2.colombiaaprende.edu.co/mesas_dialogo/documentos/mesa80/2057Measurin
ginternasionalisationEAIE.pdf 16-02-14
48 |
Hunter, B., White, G.P. & Godbey, G.C. (2006). What does it mean to be globally competent? Journal
of Studies in International Education, 10, 267-285. DOI: 10.1177/1028315306286930 Verkregen van
http://jsi.sagepub.com/content/10/3/267.full.pdf+html op 09-09-2013
Jones, E. & D. Killick (2013). Graduate Attributes and the Internationalized Curriculum: Embedding
a Global Outlook in Disciplinary Learning Outcomes. Journal of Studies in International Education
17(2): 165-182. Verkregen van http://jsi.sagepub.com UVA Universiteitsbibliotheek 16-03-2014
Knight, J. (1994). Internationalization: Elements and checkpoints (Research Monograph, No. 7).
Ottawa, Canada: Canadian Bureau for International Education.
Knight, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal
for Studies in International Education, 8(1), 5-31. Verkregen van
http://jsi.sagepub.com/content/8/1/5.full.pdf+html 22-11-2012
Knight, J. (2008). Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalisation. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers. Verkregen van
https://www.sensepublishers.com/media/475-higher-education-in-turmoil.pdf 01-06-2014
Knight, J. (2011). Five Myths about Internationalization. In International Higher Education. Boston,
Centre for International Higher Education Boston College, Volume 62, Winter 2011
Knight, J. (2012). Concepts, Rationales, and Interpretive Frameworks in the Internationalization
of Higher Education. In Darla K. Deardorff et al. (Eds.), The SAGE Handbook of International Higher
Education, 27-42. Los Angeles, USA: Association of International Education Administrators.
Leask, B. (2009). Using Formal and Informal Curricula to Improve Interactions Between Home and
International Students. Journal of Studies in International Education 13(2): 205-221. Verkregen van
http://jsi.sagepub.com UVA Universiteitsbibliotheek 16-03-2014
Maslowski, R., Naayer, H., Oonk, G.H., Werf, M.P.C. van der (2009). Effecten van internationalisering
in het voortgezet onderwijs. Een analyse van de implementatie en effecten van een Europese en internationale oriëntatie. Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Groningen.
Ministerie van OC&W.( 2013). Monitor Trends in Beeld,
www.trendsinbeeld.minocw.nl/grafieken/3_1_1_3.php. Benaderd op 17-03-14
Onderwijsraad (2011). Advies Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs, uitgebracht aan
de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nr. 20110054/1002, februari 2011 Uitgave van
de Onderwijsraad, Den Haag, 2011. Verkregen van
http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/nieuw-naar-hogereleerprestaties-in-het-voortgezet-onderwijs.pdf op 23-03-2014
Oonk, G.H. (2004). De Europese integratie als bron van onderwijsinnovatie -een onderzoek naar
de betekenis en de resultaten van internationalisering in het voortgezet onderwijs in Nederland(Proefschrift Universiteit van Amsterdam). Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs,
Alkmaar.
Oonk, G.H. (2006). Internationalisering in het basis- en voortgezet onderwijs. Een theoretische exploratie van beleid, implementatie, effecten en onderzoek. Europees Platform voor het Nederlandse
Onderwijs, Alkmaar.
| 49
Oonk, G.H. & Maslowski, R. (2011). Internationalisation in secondary education. An introduction.
In: Internationalisation in Secondary Education in Europe. A European and international Orientation
in Schools: Policies, Theories and Research. Oonk, H et al. (eds) Charlotte, NC, USA; Information age
publishing, inc.
Peytchev, A. (2013). Consequences of Survey Nonresponse. The ANNALS of the American Academy
of Political and Social Science 2013 645: 88 Sage 2010. Verkregen van ann.sagepub.com at UVA
Universiteitsbibliotheek op 05-01-2014
Qiang, Z. (2003). Internationalization of higher education: Towards a conceptual framework.
Policy Futures in Education, 1(2), 248-270. Verkregen van
http://dx.doi.org/10.2304/pfie.2003.1.2.5 09-03-2014
Root, E. & Ngampornchai A. (2013). “I Came Back as a New Human Being”: Student Descriptions
of Intercultural Competence Acquired Through Education Abroad Experiences. Journal of Studies in International Education November 2013 17: 513-532, first published on December 6, 2012
doi:10.1177/1028315312468008
Verkregen van jsi.sagepub.com at UVA Universiteitsbibliotheek 17-03-2014
Wit , H. de (2011). De wet van de stimulerende achterstand? Internationalisering van het hbo-onderwijs: misvattingen en uitdagingen. Openbare Les. HVA Publicaties, Amsterdam, 6 april 2011
Wit, H. de (2010). Internationalisation of Higher Education in Europe and its assessment trends and
issues, Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders, Colophon. Verkregen van
http://www.nvao.net/page/downloads/Internationalisation_of_Higher_Education_in_Europe_
DEF_december_2010.pdf op 13-06-2014
50 |
Lijst met tabellen en figuren
Figuur 1
Functie respondent (N=244)
Figuur 2
Functie respondent en bereidheid tot deelname
(N=244)
Figuur 3
Aantal leerlingen van de school/vestiging
waarover de vragen worden beantwoord (N=244)
Figuur 4
Herkomst leerlingenpopulatie( N=244)
Figuur 5
Internationaliseringsratio per opleidingsniveau
(N=244)
Figuur 6
De vlag waaronder
internationaliseringsactiviteiten worden
georganiseerd (N=327)
(meerdere antwoorden mogelijk)
Figuur 7
Aantal leerlingen dat jaarlijks deelneemt aan
internationaliseringsactiviteiten (N=244)
Figuur 8
Type internationaliseringsactiviteiten (N=244 )
(meerdere antwoorden mogelijk)
Figuur 12
Het percentage van de respondenten dat
een op activiteiten gerichte of op outcome
gerichte geformuleerde definitie van
internationaliseringgeeft (N=205)
Figuur 13
Antwoord op de vraag: Wilt u aangeven in
hoeverre u het eens bent met elk van de volgende
stellingen?
(N=206)
Figuur 14
Mening bij: Ik vind dat internationalisering
in het voortgezet onderwijs onderstaande
competenties als doel moet hebben: (N=191)
Figuur 15
Antwoord op de vraag: Op mijn school/
vestiging/afdeling sturen wij op het bereiken van
onderstaande competenties: (N=191)
Figuur 16
De respondenten die niet onder de vlag van
Elos internationaliseringsactiviteiten uitvoeren
(n=155) t.o.v. de respondenten die wel onder de
vlag van Elos internationaliseringsactiviteiten
uitvoeren (n=36) en de mate waarin zij aangeven
expliciet te sturen.
Figuur 9
Aantal partnerscholen waarmee wordt
samengewerkt (N=244 )
Figuur 17
‘Internationaal gedrag’ van leerlingen
die deelgenomen hebben aan de
internationaliserings-activiteiten(N=191)
Figuur 10
Gecodeerd antwoord op de vraag: De definitie
van ‘internationalisering in het voortgezet
onderwijs’ is voor mij… (N=205)
Figuur 18
Wijze waarop de school/vestiging/afdeling stuurt
op het bereiken van ‘internationaal gedrag’
(N=191)
Figuur 11
Gecodeerd antwoord op de vraag: De definitie
van ‘internationalisering in het voortgezet
onderwijs’ is voor mij… uitgesplitst naar de
functie van de respondent (N=205)
Tabel 1
Internationaliseringsratio per opleidingsniveau
(N=244)
| 51
52 |
















                

              



          


             

            

          
           
       
        

        
      























               


Annex (Vragenlijst)
| 53



















































































54 |










































































| 55







































































































































56 |









































| 57














                 

          

              













               














Foto: Peter Flohr
Grafisch ontwerp: Bureau Gurk

die hier na te lezen is

Jaar-Toetsrooster vierde klassen vwo

Nieuwsbrief “Van PO naar VO”

Bijlage 2: UA - Cultuur, Jeugd, Sport en Media

Resultaten enquete.

uitslagen - Schoolexamensvo.nl

Onderzoek downloaden

Presentatie Zorg Wonen Welzijn Kruisland 14102014

Teamleider LD