Moetivatie of motivatie? De leerkracht, directie en CLB

Moetivatie of motivatie?
De leerkracht, directie en CLB-medewerker
als motiverende coach
Drs. Nathalie Aelterman
Universiteit Gent
Contactadres: [email protected]
www.vopspsy.ugent.be
Niels, 14 jaar
Niels heeft het niet zo goed gedaan op
zijn laatste wiskundetoetsen.
De leerkracht weet dat hij veel beter kan, maar het hem vaak aan motivatie
ontbreekt om te studeren. Echt jammer, vindt ze, want hij zou alles kunnen worden,
als hij het maar zou willen…
Bij het uitdelen van de verbeterde toetsen tijdens de volgende les, spreekt ze hem
er over aan:
‘Niels, je hebt me toch wat ontgoocheld op die laatste toets. Ik had eigenlijk beter
verwacht van jou, want ik weet gewoon dat je het kan. Ik reken er op dat je wat
beter gaat studeren de volgende keer, dan komt dat wel goed.’
De leerkracht geeft hem nog een schouderklopje voor ze verder gaat.
Uitdagingen voor de motivatiepsycholoog
Uitdaging 1
Motivatie < movere = bewegen
⇒ Welke factoren doen kinderen/jongeren ‘bewegen’?
⇒ Vraag naar drijfveer, reden, of motief van gedrag
Verduidelijking in de STRUCTUUR van drijfveren/motieven
Uitdaging 2
⇒  Heeft de aard van deze drijfveren een impact op
- 
- 
- 
- 
- 
Beleving van de les? Toegewijdheid?
Intrinsiek plezier?
Faalangst voor examen? Prestaties?
Afhaken versus blijven?
Naleven van gemaakte afspraken?
Vraag naar PREDICTIEVE VALIDITEIT
Uitdaging 3
⇒  Hoe kunnen leerkrachten een optimale motivatie
bevorderen?
Identificatie van een motiverende LEERKRACHTSTIJL
Leerkracht
stijl
Kwantiteit en kwaliteit
van motivatie om te
leren
Leren
VAKEXPERTISE / KNOWHOW
-  (Technische) kennis van materie
-  Vakbekwaamheid
Noodzakelijk, maar geen voldoende
voorwaarde
MOTIVATIONELE ERVARING EN
INZICHTEN
-  Hoe leerling stimuleren?
-  Hoe kennis overbrengen zodat leerling
geïnspireerd wordt?
Noodzakelijk, maar geen voldoende
voorwaarde
Stimulerend overbrengen van correcte
kennis
Blijvende interesse
in materie
Overzicht
1.  “Waarom we doen wat we doen”
2. De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging
3. Hoe kan je een motiverende omgeving “creëren”?
⇒ Wat is motiverende taal?
⇒ Wat is de rol van keuze?
⇒ Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid?
⇒ Hoe kan je zorgen voor een motiverend schoolklimaat?
ZELF-DETERMINATIE THEORIE
Prof. Edward Deci
(University of Rochester, NY)
Prof. Richard Ryan
(University of Rochester, NY)
Prof. Maarten Vansteenkiste
(Universiteit Gent)
DEEL I
“Waarom we doen wat we doen”:
Waarom leren jongeren?
Waarom respecteren ze afspraken?
Oefening 1: Combineer en benoem
⇒ Probeer types motivatie samen te plaatsen
1
helemaal niet
belangrijk
2
3
4
5
heel belangrijk
Een goede reden voor mij om mijn best te doen op de school is …
1) … omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) van mij
verwachten.
2) … omdat ik begrijp waartoe de stof dient.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
3) … omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen.
1
2
3
4
5
4) … omdat ik dit heel erg leuk vind
1
2
3
4
5
5) … omdat ik inzie waarom iets leren nuttig is.
1
2
3
4
5
6) … omdat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) me verplichten om dit
te doen.
7) … omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik een slimme leerling ben.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
8) … omdat ik de stof heel erg boeiend vind.
1
2
3
4
5
Probeer om de
- Items twee aan twee samen te plaatsen
- Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten
Items
Motivatietype 1
Motivatietype 2
Motivatietype 3
Motivatietype 4
Naam
WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN
Straf,
beloning,
verwachting
Schaamte,
schuld,
zelf-waarde
Persoonlijke
relevantie,
betekenisvol
Plezier
passie,
interesse
Verplichting, druk, stress
Vrijwillig, psychologisch vrij
Gecontroleerde
Motivatie
Autonome
Motivatie
“Moeten” of
moetivatie
“Willen” of
goesting
Straf,
beloning,
verwachting
Schaamte,
schuld,
zelfwaarde
Persoonlijke
relevantie,
zinvol
Geboeidheid,
interesse,
plezier
⇒  Waarom maak je jouw huiswerk?
‘omdat ik pas dan naar
de scouts mag’
‘omdat ik moet
bewijzen dat ik slim
ben’
‘omdat ik het
belangrijk vind om het
zelf te proberen’
‘om van het gezaag
van mijn ouders af te
zijn’
‘omdat jongeren van
mijn leeftijd dit horen
te doen’
‘omdat ik de stof zinvol
vind’
‘omdat ik de stof
boeiend vind’
Straf,
beloning,
verwachting
Schaamte,
schuld,
zelfwaarde
Persoonlijke
relevantie,
zinvol
Geboeidheid,
interesse,
plezier
⇒  Waarom volg je de regels thuis of op school?
‘omdat ik anders
gestraft word’
‘omdat ik me anders
schuldig zou voelen’
‘omdat ik inzie en
begrijp dat deze nodig
zijn’
‘omdat ik ze
interessant vind’
Stelling 1: Concept motivatie
Het fundamentele onderscheid binnen de ZDT is dat
tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of
gemoetiveerde motivatie.
⇒ Implicatie voor de praktijk: Taak van de leerkracht &
directie = aanmoedigen van autonome motivatie
WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN
“Willen” vs. “moeten” = kwaliteit of soort motivatie
óamotivatie
= gebrek aan motivatie
= hulpeloosheid omwille van gebrekkig zelfvertrouwen
vb. niet bekwaam om taak uit te voeren
WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN
Futloos, ontmoediging,
faalangst
Verplichting, druk, stress
Amotivatie
Gecontroleerde
Motivatie
“Niet kunnen”
“Moeten”
Vrijwillig,
psychologisch vrij
Autonome
Motivatie
“Willen”
Straf,
beloning,
verwachting
Schaamte,
schuld,
zelfwaarde
Persoonlijke
relevantie,
zinvol
Geboeidheid,
interesse,
plezier
⇒  Waarom doe je jouw best bij het lesgeven?
‘omdat ik er nu
eenmaal voor betaald
word’
‘omdat ik hoor te tonen
aan mijn collega’s,
directie en leerlingen
dat ik een bekwame
leerkracht ben’
‘omdat ik dit heel erg
belangrijk vind voor
mijn leerlingen’
‘omdat lesgeven mijn
roeping is; ik doe dit
gewoon heel graag’
Stelling 2: Motivatie van de leerkacht
ZDT is niet enkel een theorie over leerlingmotivatie, maar
over persoonlijkheidsfunctioneren, inclusief de
motivatie & persoonlijkheid van de leerkracht & directeur.
⇒ Implicatie voor de praktijk: De leerkracht kan zelf voor
de spiegel gaan staan en zijn eigen motivationeel
functioneren in vraag stellen
Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol?
Willen versus moeten
Motivatie & leren bij hogeschool studenten
.24**
“Willen”
Concentratie
.22**
Tijdsbeheer
.21**
-.39**
“Moeten”
Prestaties
-.37**
.41**
Actief
Klasgedrag
Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or
immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483.
Motivatie & LO
leerlingen
secundair
onderwijs
Motivatie
Niveau 1:
Leerlingverschillen
Niveau 2:
Klasverschillen
Activiteitsgraad
Beoordeelde
betrokkenheid
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J., & Haerens, L.. (i2012). Studentss’ objectively measured physical
activity levels and engagement as a function of between-class and between-student differences in motivation toward physical education. Journal of
Sport & Exercise Psychology, 34, 457-480.
Leerkrachtmotivatie & burn-out
-.36**
Uitputting
“Willen versus
moeten”
-.36**
Cynisme &
depersonalisatie
Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (in press). Psychologically controlling teaching: Examining self-regulated
learning and achievement outcomes and antecedents. Journal of Educational Psychology.
Zijn sterk gemotiveerde leerlingen de beste leerlingen?
“Types”
Leerlingen:
Motivationele
Profielen
0,50000
0,00000
Mean
(Vansteenkiste, Soenens, et al., in
druk)
AM
CM
1,00000
-0,50000
Blauw = Willen
-1,00000
Groen = Moeten
-1,50000
High quality
motivation
18%
High
Low quality
Low
quantity
motivation
quantity
motivation
motivation
27%
27%
28%
Welke groep zal het meeste uitstelgedrag vertonen?
1. 
2. 
3. 
4. 
Autonoom gemotiveerde groep (hoog willen, laag moeten)
Sterk gemotiveerde groep (hoog willen, hoog moeten)
Gemoetiveerde groep (laag willen, hoog moeten)
Weinig gemotiveerde groep (laag willen, laag moeten)
Welke groep zal de beste schoolresultaten behalen?
1. 
2. 
3. 
4. 
Autonoom gemotiveerde groep (hoog willen, laag moeten)
Sterk gemotiveerde groep (hoog willen, hoog moeten)
Gemoetiveerde groep (laag willen, hoog moeten)
Weinig gemotiveerde groep (laag willen, laag moeten)
Uitstelgedrag in functie van het motivationeel profiel
3.6
3.4
3.2
3
2.8
2.6
2.4
2.2
2
good quality
high quantity
poor quality
low quantity
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The
quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101, 674-688.
Testangst in functie van het motivationeel profiel
3.4
3.2
3
2.8
2.6
2.4
2.2
2
good quality
high quantity
poor quality
low quantity
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The
quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101, 674-688.
Schoolresultaten in functie van het motivationeel profiel
77
76
75
74
73
72
71
70
69
68
good quality
high quantity
poor quality
low quantity
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The
quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101, 674-688.
Stelling 3: Kwaliteit van motivatie telt!
Het is niet enkel belangrijk dát een leerling gemotiveerd
is, maar dat hij goed gemotiveerd is!
⇒ Implicatie voor de praktijk: Druk zetten op leerlingen
brengt – zeker op lange termijn - weinig zoden aan de
dijk!
DEEL II
De motor van groei:
De rol van psychologische behoeftebevrediging
Welke behoeftes sluiten aan bij deze criteria?
Eerder
psychologisch dan
fysiologisch
Eerder aangeboren
dan verworven
Eerder universeel
dan gebonden aan
cultuur
Fundamenteel
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (in press). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being.
In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
Basisbehoeftes
Behoefte aan
Autonomie
Behoefte aan
verBondenheid
Behoefte aan
Competentie
A
B
C
- Geliefd worden door
anderen
- Goede, close relaties
hebben
- Gedrag tot een goed
einde kunnen brengen
- Controle hebben over
uitkomstgedrag
- Initiator zijn van eigen
acties
- Zelf aan basis liggen
van gedrag
-  Jezelf kunnen zijn
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In
L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.
A
B
C
Optimale Motivatie,
Groei, Integratie &
Engagement
Basisbehoeftebevrediging
Psychisch welbevinden
Fysiek welbevinden
(bijv. slaapkwaliteit en vermoeidheid)
Dagelijkse Variatie in Behoeftebevrediging
Ryan, R. M., Bernstein, J. H., & Brown, K. W. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfaction and day of the week effects on
mood, vitality, and physical symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29, 95-122.
Effecten binnen personen: Dagelijkse
fluctuaties
Dagelijks
Welzijn
5
4!
Persoon A
3
2
1
Steekproef0
gemiddelde
-1
-2
Persoon B
-3
-4
-5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Dagen
Ryan, R. M., Bernstein, J. H., & Brown, K. W. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfaction and day of the week
effects on mood, vitality, and physical symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29, 95-122.
Stelling 4: Rol van behoeftebevrediging
De behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid
vormen het ABC van deze motivatietheorie: ze vormen de
vitamines voor ons dagelijks geluk!
⇒ Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes
van uw leerlingen tegemoet te komen!
Stelling 5: Rol van behoeftebevrediging
Het schoolklimaat kan meer of minder tegemoet komen aan de
basisbehoeftes van de leerkrachten, wat een impact zal
uitoefenen op de lesstijl van de leerkracht.
⇒ Implicatie voor de praktijk: Het is de taak van een directieteam
om een behoefteondersteunend werkklimaat te creëren.
DEEL III
Hoe kan je een motiverende leeromgeving creëren?
of
Wat is de brandstof voor de motor?
of
Hoe kan de leerkracht of directie als een “coach”
optreden?
Autonomieondersteunende vs.
controlerende context
Autonomie
Warme vs.
kille & verwaarlozende
context
VerBondenheid
Structurerende vs.
Chaotische context
Competentie
Autonome vs.
Gecontroleerde
motivatie
Behoefteondersteunende leerkrachten & directies gaan er van uit dat
jongeren
-  actief en verantwoordelijk zijn.
-  nieuwsgierig zijn en bereid om bij te leren.
Als dit niet het geval is, wordt samen met de jongere onderzocht welke
factoren deze groei in de weg staan.
Behoeftefrustrerende leerkrachten & directies gaan er van uit dat jongeren
-  Passief en lusteloos zijn.
-  “lege containers’ zijn die met kennis moeten gevuld worden.
Deze mensvisie laat toe om jongeren onder druk te zetten en te
programmeren, want anders zouden ze geen actie ondernemen.
I. Autonomie-ondersteunende vs. controlerende
context
Autonomieondersteunende leerkrachten/directies …
1)  … hanteren uitnodigende i.p.v. dwingende taal.
2)  … moedigen inspraak & participatie aan en laten keuze toe.
3)  … proberen een betekenisvolle en zinvolle uitleg te geven
zodat er begrip en bereidheid ontstaat om mee te werken.
4)  … proberen het perscpectief van de leerling in te nemen
(empathie).
5)  … dreigen niet met externe consequenties
6)  … proberen een spelelement te verwerken in de les
TIP 1
Motiveren
betekent de
juiste taal
spreken!
Wat is motiverend taalgebruik?
-  Probeer te vermijden om schuld- of schaamte-inducerende taal te
hanteren of ego-gerelateerde uitspraken te doen.
vb. “Je hebt me ontgoocheld; ik had beter verwacht van jou”
vb. “Jullie zouden zich moeten schamen voor jullie gedrag; jullie
zitten nu al in het derde middelbaar …”
vb. “Het is nu aan jou om je te bewijzen.
vb. “Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken”
Niels, 14 jaar
Niels heeft het niet zo goed gedaan op
zijn laatste wiskundetoetsen.
De leerkracht weet dat hij veel beter kan, maar het hem vaak aan motivatie
ontbreekt om te studeren. Echt jammer, vindt ze, want hij zou alles kunnen
worden, als hij het maar zou willen…
Bij het uitdelen van de verbeterde toetsen tijdens de volgende les, spreekt ze
hem er over aan:
‘Niels, je hebt me toch wat ontgoocheld op die laatste toets. Ik had eigenlijk
beter verwacht van jou, want ik weet gewoon dat je het kan. Ik reken er op
dat je wat beter gaat studeren de volgende keer, dan komt dat wel goed.’
Wat is motiverend taalgebruik?
Probeer “moeten” & “verwachten” te vervangen door “kunnen” & “willen”
vb. “Er wordt van jou verwacht dat je de regels respecteert”
versus
“Ik stel voor dat je een inspanning probeert te leveren om de regels
te respecteren; wat denk je daar van?”
vb. “Ik reken er op dat je iets aan je gedrag doet, begrepen?” versus “Ik
vind het belangrijk dat we samen proberen te werken aan jouw
situatie”
Maakt het gebruik van moeten &
verwachten vs. kunnen & willen een
verschil ?
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
Procedure
•  Deelnemers: 80 5de & 6de studiejaar obese kindeneren (11-12 year) (adjusted BMI >
182%)
• 
Taak: tekst lezen over klavertje vier (30 min.)
• 
Setting: real-life setting = tijdens normale klasuren
Instructies
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
Intern controlerend dwingend
Autonomieondersteunend
1)  Leren
- Oppervlakkig
- Diepgaand
2) Fruit eten
- Korte termijn
- Lange termijn
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
“Deze tekst die we je vragen te lezen, vertelt je iets meer over
eetgewoontes die je kan aanleren. Door iedere dag een stukje uit elk
blaadje van het klavertje vier te eten, kan je proberen om wat op je
voedingVoorbeeld:
te letten. Onderzoekers
zeggen immers dat kinderen die
Veld-experiment
iedere dag een stuk uit elk blaadje van het klavertje vier eten vaak
denken dat hun gezondheid, als ze 16-17 jaar oud zijn, beter zal zijn;
kinderen denken ook vaak dat ze dan fitter zullen blijven. Bovendien
denken vele kinderen dat ze op die manier ook actiever zullen blijven.
Om zich beter te voelen over hun gezondheid en conditie volgen vele
kinderen dan het klavertje vier door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en
groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta,
ice-tea enz.) te drinken. Vele kinderen volgen dus het klavertje vier
omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze ziek en ongezond
zouden worden door hun eigen schuld, of niet langer fit en actief blijven
door hun eigen fout. Het is dus voor je eigen goed dat we je vragen om
deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.”
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
“De tekst die we je vragen te lezen, vertelt iets je meer over de
eetgewoontes die je kan aanleren. Onderzoekers zeggen dat kinderen
aandacht kunnen besteden aan hun voeding door bijvoorbeeld iedere
dag één stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten. Op die
manier blijf je later, als je 16-17 jaar oud bent, immers kerngezond en fit.
Bovendien kan je op die manier ook actief en in goede conditie blijven
(je kan bijvoorbeeld lang blijven bewegen en sporten). Kerngezond en
actief blijven kunnen voor jou goede redenen zijn om te proberen om het
klavertje vier na te leven door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te
eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea, enz.)
te drinken. Omdat je erdoor gezond blijft, kan je dus proberen om het
klavertje vier dagelijks op te volgen. Maar ook als je actief en fit wil
blijven, zodat je lang kan blijven doorgaan als je moet bewegen en
sporten, kan je ook beslissen om het klavertje vier te volgen. Omwille
van deze reden kan het dus belangrijk zijn om deze tekst over het
klavertje vier aandachtig te lezen.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
8.5
8
7.5
7
oppervlakkig leren
6.5
diepgaand leren
6
5.5
5
4.5
4
Autonomieondersteunend
Intern controlerend
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
Fruit eten over tijd in functie van communicatiestijl
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Stukken fruit
3.5.1. ZDT: Internalizatieproces
Autonomieondersteunend
Controlerend
Baseline
1 week
3 weken
Tijdslijn
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally
controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501
TIP 1
Motiveren
betekent de
juiste taal
spreken
De wijze waarop taken, instructies en opdrachten worden
gecommuniceerd is van fundamenteel belang voor de
bereidheid van leerlingen om medewerking te vertonen of zich
eerder rebels opstellen.
⇒ Implicatie voor de praktijk: Probeer woorden zoals
‘moeten’, ‘verwachten’, ‘ontgoochelen’ etc. te vermijden ten
voordele van woorden zoals ‘kunnen’, ‘voorstellen’, en ‘willen’.
TIP 2
Probeer zoveel
mogelijk
gewenste keuze
te verlenen
Probeer de gewenste hoeveelheid OPTIEKEUZE aan te bieden
-  Vb. 1: keuze tussen verschillende huiswerkopdrachten
-  Vb. 2: keuze van opstel- of spreekbeurtonderwerp
-  Vb. 3: inspraak bij bepalen van lesinhoud
Nuancering:
1) Het optimale aantal opties: 3 à 4, want dit moet beheersbaar blijven
2) De aangeboden opties moeten zinvol zijn ó valse keuze
Beleefd Plezier aan Activiteit in Functie van Aantal Opties
6
5
4
3
2
1
0
2 opties
3 opties
4 opties
5 opties
6 opties
7 opties
Van optiekeuze naar actiekeuze!
Herhaaldelijke, toevallige experimentele blootstelling aan
autonomieondersteunende vs. autonomiefrustrerende leerkrachtstijl
tijdens les LO
Tijdens de les
Les 1:
Keuze
Les 2:
Gebrek aan
keuze
Les 3:
Keuze
Les 4:
Gebrek aan
keuze
Plezier
Vitaliteit
Plezier
Vitaliteit
Plezier
Vitaliteit
Na de les
Plezier
Vitaliteit
Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2011). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical
education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Journal of
Educational Psychology
Autonomieondersteuning werd gemanipuleerd via:
§  Geen keuze mbt type sport tijdens les LO (vb., voetbal,
basketbal etc.)
§  Wel keuze mbt:
a) Kans om te fungeren als co-leerkracht
b) Kleine groepjes kunnen door leerlingen worden samengesteld
c) Volgorde van oefeningen
d) Ritme om over te schakelen naar nieuwe oefeningen
Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (in druk). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical
education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Journal of
Educational Psychology
ACTIEKEUZE
Wanneer?
vb. Keuze van evaluatie- en dus studiemoment
Hoe?
•  Volgorde van taken:
vb. Keuze van oefening in een reeks oefeningen
•  Ritme van progressie
vb. Onderscheid tussen basispakket en extra examenvragen
vb. Extra huiswerk ter beschikking stellen via leerplatform
vb. Een “joker” kunnen inzetten
TIP 3
Belang van
een goede
uitleg
Probeer een zinvolle en specifieke uitleg te geven
1)  Leerinhoud
Vb. 1: Probeer aan te geven hoe jouw vak kadert in volledige opleiding
Vb. 2: Probeer de relevantie van een specifiek stuk leerstof/ opdracht aan te geven door
a) het te linken met de actualiteit (bijv., krantenartikel, tv-programma)
b) het te linken met een persoonlijke anekdote
c) het te linken met de dagelijkse praktijk (bijv., via video)
d) het te plaatsen binnen het hoofdstuk en de cursus
2)  Regels & afspraken: Als een afspraak of taak niet logisch kan
onderbouwd worden, dan vertonen leerlingen eerder weerstand
Resulteert autonomieondersteuning niet in
grenzeloze vrijheid (= laissez-faire klimaat)?
Stelling: Als leerlingen te veel autonomie wordt verleend, dan
riskeer je de impact op het leerproces te verliezen, waardoor
leerlingen minder progressie maken.
1. 
2. 
3. 
4. 
Helemaal niet akkoord
Niet akkoord
Akkoord
Helemaal akkoord
Structurende vs. chaotische context
Structurende leerkrachten …
1)  … maken duidelijke afspraken en geven duidelijk aan wat
ze verwachten.
2)  … schenken vertrouwen in plaats van de leerlingen angst in
te boezemen.
3)  … focussen op het beheersen van de taak zelf
4)  … proberen optimale uitdaging te creëren
5)  … moedigen zelfreflectie aan
6)  … geven positieve feedback
TIP 4
Probeer in dialoog
grenzen
vast te leggen!
Nuance: Autonomieondersteuning is niet gelijk aan een laissez-faire
mentaliteit (= gebrek aan structuur & regels)
vb. gebrek aan regels & afspraken
Structuur
= houvast
Autonomieondersteunend
Controlerend
Gebrek aan structuur =
chaos
•  Sample: 6-7 jaar oude kinderen
•  Taak: Schilderen
•  Experimenteel design: Regels worden op informationele vs.
controlerende wijze geïntroduceerd
⇒ Regels = bieden houvast & structuur
⇒ Subjectieve betekenis van regels verschilt in beide
condities!
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus
informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
Instructies: Autonomieondersteuning
“Vooraleer je begint wil ik je even vertellen hoe we hier in de
klas schilderen. Ik besef dat het soms plezant is om gewoon
de borstels en verf te laten rondslingeren, maar hier proberen
we het schildermateriaal en de klas proper te houden voor de
anderen die het willen gebruiken. Je kan schilderen op de
kleinere tekening, maar liever niet op de rand er rond. Ook het
schildermateriaal proberen we proper te houden. We vragen
je dus om de borstels uit te wassen en af te drogen vooraleer
je een ander kleur gebruikt. Ik besef dat sommige kinderen
het niet leuk vinden om heel de tijd proper te moeten werken,
maar je kan nu proberen om proper te zijn.”
Instructies: Dwingend / Controlerend
“Vooraleer je begint wil ik je een aantal dingen vertellen die je
zult moeten doen. Er bestaan hier regels over de manier
waarop je schildert. Je moet het schildermateriaal proper
houden. Je kan enkel op deze kleinere tekening schilderen.
Het is verboden om te morsen op de grotere tekening. Je
moet je borstel uitspoelen en uitdrogen vooraleer je een
nieuwe kleur gebruikt, zodat de verschillende kleuren niet
gemengd geraken. In het algemeen wil ik dat je gedraagt als
een flinke jongen/meisje. Maak geen rotzooi van de
schildertekeningen.”
Afhankelijke variabelen
-  Intrinsieke motivatie: gedragsmeting
- 
Kwaliteit tekening:
a)  technische kwaliteit (bijv., uitdrukking van mening,
netheid, symmetrie, organisatie, etc.)
b)  Aantal kleuren
Duurzame interesse in functie van communicatiestijl
Duurzame interesse
300
250
200
150
100
50
0
Autonomie-ondersteunende
regels
Geen regels
Controlerende regels
Type communicatiestijl
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus
informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
Technische kwaliteit in functie van communicatiestijl
Technische kwaliteit
7
6
5
4
3
2
1
0
Autonomie-ondersteunende
regels
Geen regels
Controlerende regels
Type communicatiestijl
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus
informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.
TIP 4
Probeer in
dialoog grenzen
vast te leggen
Het is noodzakelijk om aan te geven wat kan en niet kan. De leerling
kan hier meer of minder bij betrokken worden: stijl van trekken van
grens is belangrijk!
Oplijsten van regels
& sancties
Betrekken van leerlingen bij
vastleggen van regels &
sancties
TIP 4
Probeer in dialoog
grenzen vast te
leggen
Hoe?
1) Ga in gesprek met leerlingen en vraag naar hun mening = groepsdiscussie tijdens
eerste les
vb. “Hoe kunnen we er samen voor zorgen dat de lessen dit jaar plezant zijn?”
2) Probeer regels goed te onderbouwen met een zinvolle uitleg
3) Probeer irritatie niet onder de mat te vegen maar te erkennen en valideren
4) Wees voorzichtig als je het persoonlijk territorium van jongeren betreedt
vb. piercings, make-up, etc.
5) Probeer realistische en dus haalbare verwachtingen te scheppen en toets de
afspraken af bij de leerlingen
vb. “Wat denk je ervan?”
6) Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van de samen vastgelegde
afspraken
Is er dan geen ruimte voor “sanctioneren”?
⇒  jawel!
-  Op voorhand samen vastleggen van consequenties
-  Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van
de samen vastgelegde afspraken
⇒  dus, er is ruimte voor ‘straffen & belonen’, maar de manier waarop
verschilt en dus zal ook de betekenis verschillen!
Wat kan de directie doen om een meer
motiverende wind te laten waaien?
Stelling 6: Behoefteondersteunend werken op
schoolniveau
Niet enkel leerkachten kunnen hun lessstijl bijschaven, maar
directies kunnen via het nemen van structurele maatregelen
ook een andere wind laten waaien op school!
⇒ Implicaties voor de praktijk: Probeer als directie samen met
uw leerkrachtenkorps te komen tot een aantal globale
veranderingen om in te spelen op de psychologische
behoeftes van alle leerlingen!
Autonomie
Structureel /
Organisationeel
niveau
Communicatief
niveau =
leerkrachtstijl
Competentie
Relationele
verbondenheid
Behoefteondersteuning op schoolniveau
Voorbeeld 1: Vrijwillig extra huiswerk geven of extra toetsvragen
opstellen om optimale uitdaging te creëren en de
nieuwsgierigheid te wekken.
Voorbeeld 2: Creëren van extra ruimte op het rapport om zelfreflectie
bij jongeren aan te moedigen.
Voorbeeld 3: Voer niet goed onderbouwde en dus overbodige regels af
Voorbeeld 4: Denk er over om onaangekondigde toetsen af te
schaffen.
Bedankt voor jullie interesse en aandacht!
[email protected]
Your time is limited, so don't waste it living someone else's life. Don't be trapped by
dogma -- which is living with the results of other people's thinking. Don't let the noise
of others' opinions drown out your own inner voice. And most important, have the
courage to follow your heart and intuition. They somehow already know what you
truly want to become. Everything else is secondary."
Steve Jobs
Nederlandstalige literatuur
Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele
en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen
en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, 419-431.
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer “Meer minder betekent”: Motivatieprofielen van
leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, 17-36.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren
bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop,
17, 18-25.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over
het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.
Victoir, A. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen van de zelfdeterminatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.
Relevante literatuur

Download Report