「見守る保育」 ５つのポイント （福岡県見守る保育研究会） これから問われること • ＥＣＥＣ（乳幼児期の教育と養護）の「教育」の意 味 保護者や国民への情報発信を急いで強める 必要があること • 子どもを人間としてみること 保育の対象として みない 主体性をもつ一人の尊厳性 • 5つのポイントのうち、子どもについて３つ（個性・ 意欲・関係性）、保育者について２つ（見守る・チ ーム保育） • これをＧＴの理念としたときのマネジメント（経営） の将来 組織風土 自己評価 第三者評価 世 界への向けたＧＴ保育コミュニティの形成 教育の三者関係 教師 学習指導 生活指導 教材研究 教育の三角形 学習 子ども 教材 保育界に足りないもの・・ それは「環境研究」（遊具研究） もう一つは、少子 時代の中の子ども 援助 同士の関係経験 保育者 環境研究 保育の三角形 遊具 子ども 遊びと生活 環境 環境は「教材」である • 環境を通して行うとは、子どもの身近な環境 である園（幼稚園・保育園・認定こども園）に おいて、さまざまなものが置かれ、子どもの活 動を誘発することで成り立つもの。 • そのものとは教材と呼んでもよくて、保育者が あらかじめ潜在的な可能性を検討し、子ども がかかわることでその価値が引き出せるよう なもののこと。 • それを子どもが選び、かかわる活動の仕方を 工夫することで、ものの価値を感じとり、学び へと進めることが可能となる。 （無藤隆） 環境とは何か 人間の生成への環境の影響 自然環境の影響（宇宙環境、生命、気候・・） 文化環境の影響（日本語、サッカー、食事・・） 人間環境の影響（人間社会、家庭、学校・・） 教育は意図的な人間形成の作用（保育） 人は遺伝的素質をもちながら、経験や学習を含 めた環境との相互作用のなかで育まれる。で きるだけ意図的ではない作用も視野に。 見守る保育 ５のポイント ① ② ③ ④ ⑤ 一人ひとりを大切にした保育とは 個の尊重／自己肯定／信頼感 自発的な遊びや活動が育むもの 自発性／意欲／自立 子ども同士の関係を育む 社会性／コミュニケーション／自律 保育者の役割と見守る保育 見守る保育／起点／模倣 チームワークについて 協働／連携／役割 幼稚園教育要領 第１章 総説 第１節 幼稚園教育の基本 （１）幼児は安定した情緒の下で自己を発揮するこ とにより・・・幼児の主体的な活動を促し・・ （２）幼児の自発的な活動としての遊びは・・発達 の基礎を培う重要な学習である・・ （３）幼児の発達は・・多様な経過をたどって成し遂 げられ・・・幼児一人一人の特性に応じ、発達の 課題に即した指導を行うように・・・ 改定 保育所保育指針 第１章 総則 １．趣旨 ２．保育所の役割 （１）保育所保育の目的 （２）保育所の特性 （３）子育て支援 （４）保育士の専門性 ３．保育の原理 （１）保育の目標 （２）保育の方法 （３）保育の環境 ４．保育所の社会的責任 （１）子どもの人権の尊重 （２）地域交流と説明責任 （３）個人情報の保護と苦情解決 ３．保育の原理 （１）保育の目標 （２）保育の方法 （今日のポイント） ア 子どもの主体性の尊重 イ 一人ひとりの生活リズムと自己発揮 ウ 発達にあった保育・個人差への配慮 エ 子ども同士の関係づくり オ 子どもが自発的、意欲的に関われる環境 カ 保護者の子育て支援 （３）保育の環境 ア 子どもが自ら関わり多様な経験を積む環境 イ 子どもの豊かな活動・保健・安全の確保 ウ 温かな親しみとくつろぎの場 エ 子どもが周囲の子どもや大人と関われる環境 ５つのポイント 個人差 チーム 保育者 自発性 関わり 保育の構造から ○ 子どもの育ちを捉える視点をもって いますか ○ 子どもの心と「対話」していますか 子どもをどう 理解するか ○ 子どもがどのように育ってほしいの か願いをもっていますか ○ 子どもを信じていますか ○ 真心をもって接していますか 保育者は どうある べきか ○ 子どもを見守っていますか ○ 今日、子どもの遊びは熱中していま したか ○ 今日、子どもの心の動きに共感した 喜びがありましたか ○ 今日、子どもの発達に発見がありま したか。それが説明できますか 環境はど うあるべ きか ○ 思わず遊びたくなる環境になってい ますか ○ 自分らしく過ごせる環境ですか ○ 遊びの展開を深めるように環境を再 構成していますか。 ○ 子どもと共に作り上げる生活が環境 であるように保育をしていますか ３つの専門家集団を組織して、年間テーマを掘り下げていきたい。 保育の専門性とは？ ５つの知識や技術および判断 ● 保育を実践しな がら「子どもの学び や経験の意味」を省 察できること ● 「子どもの育 ち」と「自らの保 育」の振り返り 環境構成 倫理観に 裏付けら れた判断 生活援助 発達援助 人間関係 の構築 遊びの展 開力 ポイント１ 一人ひとりを大切にした保育 個の尊重／自己肯定／信頼感 ○ 一人ひとりを大切にする保育は、発達を保障する保育であり、保 育の形に表れやすい（広い意味での異年齢児保育や保育環境にその 特徴がみられる）。 ○ ホンモノの遊びや文化参加としての生活のなかで、自己肯定力や 探究心が育まれ、それが意欲や自発性となって現れる。 ○ 大人との関係を起点に基本的な信頼感が培われ、さらに子ども同 士の関わりを通じて、人が意図や心をもつことを理解し、人間の生活 への参加を果たす。 （専門性）発達援助←生活援助、遊びの展開←環境 構成、人間関係の構築 ＋ 保護者支援 指針 保育の原理 「保育の方法」（ウ） 発達にあった保育 個人差への十分な配慮「発達の連続性」 「子どもが必要としている援助に 応じて保育者の関わりを変える」 ⇒ 個々の発達を保障するから「異年齢児保育」になる ⇒ 年齢別クラスではなく発達に応じた生活空間になる ⇒ 発達援助、生活援助、環境構成がポイント 指針 保育の原理 「保育の方法」（イ） 一人ひとりの生活リズムと自己を十分に 発揮できる環境「生活の連続性」 • 遊びと食事と昼寝の場所が独立 – 充実感・達成感をもった遊び（遊び） – 楽しい食事・適量・時間（食事） – 眠りにつくタイミング・心地よい目覚め（睡眠） • 家庭生活と園生活の連続性 適切に満たす → 情緒が安定する 情緒が 安定する さまざまな 欲求 適切に満たす （参照）日本国憲法 国民主権・基本的人権の尊重・平和主義 • 子どもの人権とは、他者との間に生じる一人ひとりの 尊厳を尊重することである。るんびに保育園で感じる • 具体的には、保育士は一人の人間として子どもにたず ねることが大切である。どうしたいのか、何をしたいの かを感じること、子どもにちゃんと聞くこと。本当に困っ ていることは何かをちゃんと知ろうとすること。 • この姿勢が大人の責任である。これこそが人を気遣う こと、ケアの本質である。（るんびにに来ると先生たち の心が素直な真摯さを感じる） ポイント２ 自発的な遊びや活動 自発性／意欲／探究心 ○ 自発的な遊びほど、発達に必要な体験が含まれている。それは子 どもの成長に不可欠なもので、学びでもある。 ○ 思わず遊びたくなるような環境、子どもが遊びを選択できるような 環境、多様な遊びを誘発する可能性を秘めた環境などが必要。 ○ 好奇心や意欲が環境を通じて探究心や思考力を培う。 （専門性）発達援助←生活援助、遊びの展開←環境 構成、人間関係の構築 ＋ 保護者支援 ５つのポイント 個人差 チーム 保育者 自発性 関わり 指針 保育の原理 「保育の方法」（オ） 子どもが自発的、意欲的に関われる環境 ＜自発的遊びの時間の様子＞ 「何をして遊ぶかを自分たちで決める」 「誰とするかを決める」 （例）同じ発達の子ども同士が楽しい遊び こども自身の見通し、判断、自己認知を育てる 指針 保育の原理 「保育の方法」（オ） 子どもが自発的、意欲的に関われる環境 • 思わず遊びたくなるような環境 （子どもの心も身体も興味を刺激する） • 遊びを構成する資源・リソース（制作・見立て・関わり・ 物語・模倣・身体の運動欲求（木のぼり）・場や空間 • 遊びの意味の理解 遊び込む 興奮と沈静のリズム – 子どもにとって・・没頭や集中、自発性や積極性、解放性、自己表現・・ – 保育者にとって・・身体的発達、知的発達、社会性の発達・・ • モノの世界との豊かな関わり（言葉・数・機械・制作・音 楽・生き物・五感・） 子どもが生き方を選ぶこと １．一人ひとりの発達課題にあった活動になる → 「現在を 最もよく 生きる」 ２．成就の欲求・承認の欲求・所属の欲求 → 自己肯定感や自信につながる ３．自分で選んだという前向きな心情・意欲・態度 →内発的な動機、探究心へ ＊他者との関係のなかで責任がうまれる 自発的使用の原理 「子どもは自分の個々の能力が発達しようとしてい るとき、その能力を自発的に使おうとする欲求が 非常につよい」 （Ａ．Ｔ．ジャーシルド） ↓ その遊びのなかに、その子どもの今伸びようとして いる発達課題がある。 子どもは、発達に会っていないことは要求しない。 「遊びこんでいますね」 「発達にあっているんでしょうね。自分で選んでいますからね」 熱中転移の原理 「特定の活動に熱中して、その活動に必要とされ る能力が十分に身につくと、自然に次の発達課 題に即した活動へと移行していく」 （Ａ．Ｔ．ジャーシルド） ↓ １．その能力が身につくまでは、熱中して遊び続け ることが多い。 ２．熱中している活動の次にくる遊びは、発達段階 的にも次の段階である。 課題（保育）と自由遊び（生活） ①普段の生活や遊びの中から課題を見出す ②課題保育や設定保育の時間をどう位置づけ るか 子どもが入ろうとしている世界に大人もともに 豊かに入り込もうとしてほしい ③生活や遊びのなかの「学び」とは、大人が参 加している社会への学びの姿を見せること （例）うずらの卵を育てる ポイント３ 子ども同士の関係を育む 社会性／コミュニケーション／自律 ○ 子ども同士のかかわりが発達の保障に欠かせない時代。 ○ 人と関わるなかで、社会性をみにつけ、他者の考えを受け止め自 分の意見を伝えることができるようになる。 ○ 共通の目的をもった遊びや生活が表現力や自律を育む。 （専門性）発達援助←生活援助、遊びの展開←環境 構成、人間関係の構築 ＋ 保護者支援 ５つのポイント 個人差 チーム 保育者 自発性 関わり （参照）孤立化する社会 日本人は世界一 孤独である ① 「自分が孤独である」と思うか？ ユニセフ（国連児童基金）の２００７年 調査 「先進国における 子どもの幸せ」 先進国24か国 １５歳 全体の平均は ７．４％ 日本 ２９．８％ ＊最も目を引くのは日本の結果である。この国では 30％の 子どもが「孤独を感じる」という説明に同意している。これは それに次ぐ国のほぼ 3倍である。 ②「物的状況」、「健康と安全」、「教育」、「友人や家族との関 係」、「日常生活上のリスク」そして「子どもや若者自身の『 実感』」である。子どもの生活と子どもの権利に関連する指 標が用いられ、合計40種類によって構成。 情緒の安定＝十分な自己発揮 静かな状態とは限らない。生き生きと生活できている 姿（活発に遊び込んでいる・安心して寛いでいる） やりたいことがやれる、発達上必要なことがやれる。 情緒の安定の「ねらい」（保育指針） ①安定感をもって過ごせる ②自分の気持ちを安心して表せる ③主体として受け止められ自分を肯定する気持ち ④心身の疲れがいやされる ポイント４ 保育者の役割と見守る保育 見守る保育／起点／模倣 ○ ○ ○ ○ ポイント１～３を実現させるために必要な保育者の立ち位置 子どもが必要としている援助によって、果たす役割が変わる 保育者から起点となって、模倣されたり橋渡し役をしたりする 子ども同士、子どもと環境の関わりを保障する役割 （専門性）発達援助←生活援助、遊びの展開←環境 構成、人間関係の構築 ＋ 保護者支援 ５つのポイント 個人差 チーム 保育者 自発性 関わり 保育としての「見守る」 （１）見守る ＊安全感の輪 （２）環境を構成する ＊ゾーニング ①人・物・空間⇔子どもの姿 ＊環境評価 ②子ども同士（人間同士）の関わり ＊GT （３）安全基地としての保育者 ①受けとめて投げ返す（理解と願い） ＊エピソード記述（鯨岡） ②子ども自らが気づくようにモデルを示す モデルは大人・子ども・生活そのもの ③発達・成長・学びをしっかりみとる 見ているのではなく「見えている」 子どもがみているものを見ているか 安全感の輪（遠藤） 保育者の役割について 子ども 安全感の輪 子ども 子ども 子ども 環境の構造化が必要 子ども 環境の構造化 子ども 子ども 子ども 環境の構造化が必要 子ども 環境の要素 ①人的環境 ②物 ③空間 子ども 子ども 子ども 環境の構造化 子ども同士の関係を育てる 子ども 子どもが一緒 に遊ぶように 子ども 子ども 子ども 遊びの発達 ０ 歳 １ 歳 ２ 歳 ３ 歳 物語絵本 ４ 歳 文学絵本 ５ 歳 アルバムづくり 台本 絵・写真・広告 絵本 図鑑 生活絵本 ・総合 絵本 おままごと つもり遊び お店屋さん 劇遊び ゲーム 協力ゲーム 創作遊び アースゲーム まねっこ パズル ネーチャー ゲーム 独楽回し 伝承あそび 模倣と確認 製作 応答関係 なぐりがき べーごま 切る・はる おえかき ねんど 塗り絵 ねんど＆竹ひ ご くみたてる 塗る 陶芸 曼荼羅 ブロック 積み木 ブッブー・ガタ ンゴトン 積み木の電車 ジェンガ 版画 ビー玉転がし 展開図 プラレール ブロックの町 造形 生活の発達 ０歳 １歳 ２歳 ３歳 ４歳 ５歳 食を創り出す 食文化おはし三角 食べ 自分で選ぶ 料理する 幼児食 菜園・収穫 適量を知る 誰と食べるか 健康と栄養 排泄の自律 どろんこ体験清潔 体験 習慣づくり 口の清潔 泳ぐ 身体の清潔 水の力 模倣と確認応 答関係 プール遊び リズム遊び わらべ うた 海と川遊び 水遊び 楽器で遊ぶ 曲を演奏 演奏会 一緒に歌う 合奏会 音楽と運動 歌をうたう 散歩 自然と触れ合う 戸外遊び なわとび・鉄棒 一輪車 睡眠 心地よく眠る 生き物への興味 休息をとる 季節を感じる 午睡の選択 自然を大切に 生活リズム 子どもと遊ぶ⇒子ども同士が遊ぶ 「ねえ、先生、おにごっこしよう」 このようなときにどう対応していくか。 おにごっこか、面白そうだなね、やろうやろう。 お友達を集めてきてよ ⇒ 子ども同士で熱 中して遊びこみ始めたら先生は子どもに任せ ていく。遊びのつまづき、停滞などに援助が 入っていく。ボランティアや中学生なども。 子ども文化を育てる 例「お絵描き教えてあげよう」（年長の３人の会話） 「でも おしえても できない（キレ イにぬれない）と おもうよー」 「なんでよ～？」 「わいわいさん（３歳） わかんない からおしえてあげよう」 「でも おしえてあげないと ずっと できないままに なっちゃうじゃん」 「じゃあ ぬるのは すいすいさん が おみほんみせて あげようよ」 「う～ん」 「じゃあ やりかただけ おしえて あげて ぬるのは じぶんで や れば いいじゃん」 「じゃあ ちょっとだけ おしえて あげれば？」 「ぜったい ちょっとだけで いい よ！！」 「だって じぶんで かんがえながら ぬらなきゃ じょうずに ならないんだもん」 「そうだね。そうすれば みながらも できるし かんがえながらも できるもんね」 考察 • 年長の子ども達の「他人のために色々と考えてあげている」育ち • まさしく協同的な学びの場面である。 • Cちゃんが「理論」をもっている。自分で考えながら塗らないと上手にはならない、 という経験から学んだ「仮説」を構築している。だから「ちょっとだけ 教える」という 方略を提案している。 • それならと、Aちゃんは「やり方だけを教えてあげればいい」といい、Ｂくんは「すい すいさんが おみほんをみせて あげよう」と具体案を提案している。 • Ｃちゃん「そうだね。そうすれば みながらも できるし かんがえながらも できる もんね」 • と、自分の理論にあった話の展開になって、納得している。 この子ども達の学び合いは「社会構成主義的な学び」というものである。 実は、なにげない会話のようにみえるが、なかなか生起しない学び合いなのであ る。なぜなら、まず年長さんが年少さんに教えてあげようという動機は、異年齢生 活でないと生じない。具体案は自分たちが、そうしてきたらからこそ、他者にも伝 えたい、教えたいという動機が生じている。経験した知識を構築し直している関係 発達。 物の取り合いの収束 • １歳児クラスのＡちゃんが、Ｂちゃんの自動車（ 木のおもちゃ）をとってしまった。Ｂちゃんは取り 返そうとするが、Ａちゃんは返さない。そのとき、 担任は何をしたか。 • 担任は自動車を、一つ持ってきて、子どもに渡 した。 • 渡したのはＡちゃんの方。 • Ａちゃんは、両方の手でもっている自動車をじっ とみつめて（数秒）、Ｂちゃんに返した。 どこにしまうの？ • 後片付けができない。 – 見通しをもてているか。 – 「あと、これくらいでおしまいにしよう。長い針が２ ５になったら、朝のお集まりにしたいけど、どう？ 話し合ってみて・・ – 途中のものは続けていい。あとでできるように、だ れものかを分かるように。 – ブロックで町づくり、ジェンガで高い塔などなど。 • しまう場所がわからない⇒友だちに聞く ピーステーブル • けんかになったら、保育士が行う役割は「起 点」づくりと、まず、養護的働きかけ • お互いの気持ちに共感してあげて、気持ちを 支持する ⇒ 子どもは自ら、どうすればよか ったのか、気持ちが前に動き出す • せいがの森では、その話し合いの空間を「ピ ーステーブル」と呼び、子ども同士で解決して いく。「どう？」「あともう少し・・半分ぐらい」 ○○○○○っていってほしくて • セミバイキングの配膳方式で好き嫌いがなく なる • 年長児が主菜はよそってあげる。いっぱい？ ちょっと？ • Ｔちゃんが、お皿を渡そうするが引っ込める。 さっさと渡さない。耳を傾けて何か言うことを 促そうとしている。 遊びの名人づくり（子ども文化） • 先生、手裏剣つくって！ ⇒ さまざまな遊びの名人がたくさんいて、子ど もが、その名人に教えてもらう。子どもが子ど もに伝え、学び、一緒に遊ぶ。 ⇒ 保育者はその状況や関係をつくっていく。子 どもの文化が育つ。 ⇒ 異年齢児保育の中心テーマにしている 「今日、ピーマンたべてみるんだ」 • • • • お昼の主菜がチンジャオロース ピーマンが苦手な子はいる 大学生のボランティアが一緒に食事をした 「耳打ちで、そっと、『今日ね、ピーマン食べて みるから』といったんです」 • 友だちもとも、先生とも交わさない会話であっ たに違いない • 斜めの関係。多様な人間関係の意味を再確 認 園長先生、今日いる？ • 年長のSSくん 今日はプール納めの日 • 真っ青なプールに二人が泳ぐ姿の絵を思い 出す。真ん中に大きなSSくんの姿。友達に水 をあけている絵。「泳ぎがうまくなったんだな」 だから、今日みてほしいんだな。 • 「上手になったね」「はるとくんに教えてもらっ たから」「はるとくん？」「うん、プールに通って いるから、うまいんだよ」 • 「そうか。あの絵の右の方？」「ううん、こっち」 ・・・え！ 遊びのインクルージョン • 協力ゲームをたくさん取り入れる • （例）最後まで一緒に出来る椅子取りゲーム • （例）チームで話し合いながら、偶然と知恵と で勝敗が決まるゲーム。カラスに食べられな いうちに、上手にくだものを収穫するゲーム • （例）ごっこ遊び かくれんぼごっこ 過干渉 親 目標 子ども 過保護 親 目標 子ども 放任 親 目標 子ども 適切な援助 保育者 目標 関係性 自発性 動機付け 子ども 子ども トピックス５ チームワークについて 協働・連携・役割 ○ ○ ○ ○ 子どものためのチーム保育について 職員間の信頼関係を基盤に 異なることを生かし合う関係 マネジメントの重要性 ５つのポイント 個人差 チーム 保育者 自発性 関わり 子どものためのチーム保育 ・３～５歳児クラスもチーム保育 ・保育士だけではなく、いろいろな職種がチームになって保 育をしている そのチームワークのよさが保育の質を高め ている 仲がいい集団は極めて大切 ・リーダー、フォロアーともに大切。誰もが二つの役割をもつ ・自我関与をできるだけしない 課題関与を大切にする ・最も大切なことは「理念」（目的）の共有 （例）子どもを「育てる対象とみない」 子どもといることで 小さな命の尊さに深く学ぶことができていることほど深い 保育になる 多様な個性を生かし合う職員集団に ■ ２１世紀型保育のすすめ 第４巻『チーム保育』から ・子ども同士の関係構築≒職員同士の関係構築 ・同じ保育理念のもとに、異なる個性、持ち味、特技などを保 育に生かす ・保育所の社会的責任について、すべての職員が同一の目 標をもつ。自ずから目指したい目標を共有化すること。 （例）３人の石切り工に「何をしているのか」と聞いた。 第一の男「暮らしを立てている」 第二の男「最高の石切りをしている」 第三の男「協会を建てている」 「第三の男こそマネージャーである」（ドラッガー） では、保育者が「何をしているのか」と聞かれたら？
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