トラウマ的な出来事に対する子ど もの反応: 教員向けの研修会 はじめに • 研修指導員と参加者の紹介 • 研修資料の配布 • 研修会の背景 研修会の目的 • 被災後、社会面、行動面、学業面の回復および向 上を意識した学級環境を整える ▫ ▫ ▫ ▫ 被災後に生徒に現れやすい反応を把握する 被災後の学級管理に対する自信を高める 教員のセルフケアの重要性を理解する サポートを必要とする生徒の特定、相談窓口の紹介 を自信をもって実践できるようになる アジェンダ 1. トラウマ的な出来事に対する子どもの反応（年齢別 の反応を含む） 2. 教員がクラスでできること 3. 教員のセルフケア アクティビティ：セルフケア計画の作成 4. 相談窓口を紹介する方法とタイミング 生徒の事例と意見交換 5. 質問と意見交換 トラウマ的な出来事に対する子ども の反応 脅威の認識 • トラウマ的な出来事に対する子どもの反応は、どの ように脅威を認識したかによって左右される • 子どもの脅威の認識方法は大人とは異なる 大人 子ども 自分や子どもの命の危険性 親から離れ離れになる 怪我 自分の怪我 私有物を失う 親の怪我や死亡 事業や職を失う ペットや大好きな物を失う 共同体を失う 日常生活の中断 トラウマ的な出来事に対する子どもの反 応 • 子どもの反応は多種多様であり、時間と伴に変化 することがある • 発達段階、災害前の機能、人生経験、他者の反応 の模倣の有無によって左右される • 親子関係が影響することが多い • 家族の状況や家庭環境が重大な意味を持つ 時間の経過に伴った反応 反応の推移－ CIESの合計スコア 30 25 20 臨床基準 (17) 15 平均 10 5 0 0 20 40 60 80 100 120 日数 140 160 180 200 220 時間の経過に伴った反応 反応の推移－ CIESの合計スコア 30 慢性 25 10% 20 臨床基準 15 回復 平均 10 33% 頑強 5 57% 0 0 20 40 60 80 100 120 日数 140 160 180 200 220 反応の種類 恐怖／脅威 気分 行動 身体 不安／恐怖 引きこもる 被災者を助けようとする 集中することが困難、動揺す る トラウマな出来事や将来 のことについて多くの質問 をする 泣く、落ち込む 学校の課題をこなすのが困 難 寝付けない、夜中に目が覚 める、夢中歩行をすることが ある 出来事について話そうとし ない ショックを感じる 同じ年代の子どもや大人と関 わり合うのが困難 身体的な反応（例：心拍の上 昇、腹痛、頭痛） 大人から離れようとしない、 大切な人、ペット、私有 大切な人、家、ペットから 物を失くしたことに対す 離れることを恐れる る悲嘆や悲しみ 日常生活への支障（例：宿題 を終えることができない、カバ ンの準備を忘れる、水着を 持っていくのを忘れる） 悪夢や怖い夢 機嫌が悪い、すぐにカッとな る トラウマのある場面を再 演したり、遊びや絵とし て表現する 喪失と悲嘆 • 多くの子どもが喪失と悲嘆を体験する • 悲嘆： ▫ 悲しみ、睡眠症状、食欲低下、興味関心の低下、身 体の症状、苛立ち、退行現象、死について考える ▫ 非複雑性悲嘆 － 子どもは徐々に回復する • 災害時には、トラウマになるような悲嘆を体験するこ ともある ▫ トラウマに対する症状が悲嘆反応と相互作用し、正常 な悲嘆過程が阻害される ▫ 死に関わる侵入的な想起（悪夢）、回避、感情の麻痺、 心身の過覚醒の増加 時間の経過に伴った反応の変化 直後 中期 長期 復興作業 日常生活に戻る 生活環境の回復 一過性の反応 症状の発症 専門家の介入が必要な症状 時間の経過に伴った反応の種類 直後 中期 長期 恐怖 睡眠問題 臨床症状（PTSD、不安障害、 うつ障害、行動障害） 動揺 疲労 学業の低下 悪夢 対人問題 飲酒や薬物乱用 睡眠困難 気分の落ち込み 危険行為の増加 大人にくっついて離れな い 不安 反社会的な行為 泣く／精神的苦痛 学業の低下 対人問題 集中困難 行動化 退行現象 中期～長期の臨床症状 • 心的外傷後ストレス障害（PTSD） • 不安障害： 分離不安、全般性不安、特定恐怖症、 社交不安 • うつ障害／ 気分変調症 • 外在化障害：反抗挑戦性障害、行為障害 • 学業の低下 • 薬物乱用 子どもの回復に影響を与える要因 • 被災前 のリスク要因 ▫ 以前からあった精神面および行動面の症状 ▫ 以前からあった家庭のストレス要因 ▫ 過去のトラウマ体験 • 被災関連のリスク要因 ▫ ▫ ▫ ▫ 自分の死や怪我の可能性、大切な人の怪我または死の目撃、大切な人の死 親や家からの分離、家や私有物の喪失、避難 強い苦痛を抱えた家族を目にする 突然の出来事 ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ 家族の変化（親の死、保護者の不在） 親のメンタルヘルスの問題、家庭の機能不全 親子関係の問題、子育て、しつけなどの変化 家族に関わるストレス要因 社会的な支援の喪失、地域社会や学校の喪失 二次受傷 • 被災後のリスク要因 年齢別の反応 未就学期の子ども（0歳～6歳） • 6歳未満の子どもでも、トラウマ的な出来事から悪影響を受 けることがある • この年齢層に起こりやすい反応： ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ 出来事の再現（遊び、描画、悪夢、心理的苦痛） 出来事を思い出させる事の回避、感情の麻痺 過覚醒（動揺または驚きやすい、集中困難） 行動の変化（苛立ち、かんしゃく、気難しい、関心を引こうとする、 攻撃的な態度） 分離不安／親や教員から離れたくない 退行現象 新しいことや物に恐怖心を抱く 身体の症状 食欲の変化 養育者、兄弟姉妹、友人との関係性の問題 • 早期介入が推奨される 6歳～12歳の子ども • 再体験（精神的苦痛を伴う記憶を思い出す、出来事につい て何度も話したがる、遊びの中で出来事を再現する） • 回避（災害に関連する学校活動への参加を拒否する、出来 事について話したがらない、 記憶の空白） • 過覚醒（苛立つ、怒りの爆発、集中困難、過剰な警戒心、緊 張感） • 感情麻痺 • 心的苦痛 • 行動の変化（怒りの爆発、不従順） • 学業の低下（不登校や記憶力、注意力、やる気の低下が原 因） • 身体の症状 • 家族や友人からの引きこもり • 食欲の変化 • 自分や他者の安全に対する不安や恐怖（まとわりつき） 13歳～18歳の子ども • 再体験（フラッシュバック、侵入思考、出来事を思い出させる事柄によるスト レス） • 回避（災害に関連した学校活動への参加の拒否、記憶の空白、出来事つい てについて話したがらない） • 過覚醒（怒りの抑制困難、集中困難、睡眠困難、緊張） • 感情麻痺（感情の起伏がない、感情の麻痺、感情の範囲の縮小） • 心的苦痛（自責の念、罪悪感、気分の上下、苛立ち、自信や自尊心の喪失、 自分が「おかしい」のではないかという不安） • 行動の変化（攻撃性、不従順） • 学業困難（不登校、集中・記憶困難、やる気の低下、 権威的な存在に対す る反抗、対立的） • 活動への不参加（スポーツ、友達と遊ぶ、音楽） • 身体の症状、食欲の変化 • 精神的苦痛を麻痺させるための飲酒または薬物乱用 • 危険で無謀な行為（性行為、飲酒、飲酒運転、ヘルメットなしでオートバイに 乗る） • 自殺的または自虐的な思考や行動、将来への希望の喪失 • 人間関係の問題 トラウマ的な出来事のあとに、 子どもを支援する学校や教員の役割 1. 教員がクラスでできること 2. 教員、トラウマ、セルフケア 教員がクラスでできること 被災後の教員の役割 • 良い先生であり続ける • 子どもを教育面で支え続ける • 災害時に生徒に起こりやすい反応、それが生徒や 教員、学級に及ぼす影響を把握する • 相談窓口を紹介する準備を整える 災害後の学級運営 I • 時間の経過に伴った症状の観察** ▫ 生徒の精神的および心理的な健康を促すための第一の ステップ ▫ 生徒の行動や家族の状況の変化に注意し、観察を続ける ▫ 相談窓口の紹介方法について把握する • 学校生活の日課の維持 ▫ 規則正しい環境、明確な目標、スケジュール、アクティビ ティ ▫ スケジュールの変更を事前に知らせる － 1週間の予定な ど ▫ 不要なストレスを減らし、安全性と一貫性を確保する ▫ 災害直後のみならず、長期的に実施するのが良い 災害後の学級運営 II • トラウマ的な出来事について話し合いを持つ ▫ 心のサポートに役立つ ▫ 生徒への話しかけ方に注意 生徒と話し合うときのアドバイス • 災害の話し合いにはルールを設け、必要に応じて、実施内 容に変更を加える • 生徒が感じる恐怖を受け止める ▫ 危険やその恐れは過去に起きたことで、今は復興と再建の時 期なのだというメッセージを強調 • 適宜、別の教員のサポートを受ける • 教員自身の被災体験について話すときは、先生としての役 割を忘れないように意識する • 模範となる冷静さを保つ • 心の強さ、適切な対処方法、前向きな成果を強調する • 「話し合い」の代替策を用意する（絵を描く、遊戯） • 高学年以降の子どもの場合、複雑な問題や人間関係に焦 点を当てた話し合いが可能な場合もある 災害後の学級運営 III • 生徒に期待する行動、行動の許容範囲をはっきりと 定める ▫ 生徒が実施する課題やクラス内での行動 ▫ 集中力を高めるため、学級活動の実施方法に変更を 加える ▫ 不適切な行動に対しては、論理的な結果を課す • 注意: 行動化の原因を探る必要性が生じるときもあ る 災害後の学級運営 IV • 生徒間においての「助け合い」制度 ▫ 感情面や学業面で助け合える環境作り • 安心できるリラクゼーションスペース ▫ スペースを使用する際のルール • 適切であれば、生徒に選択肢を与える ▫ 無力感とコントロール感 • 困難な状況を想定し、事前に準備する ▫ できる限り、事前に対策を練り、サポート体制を整える • 反応を誘発する可能性のある状況に対する備え ▫ 例：消防訓練、嵐、雨、大きな音 • 強さと前向きさを強調する ▫ 望ましい対処姿勢を強調 • 助け合い体制作りのサポートをする 教員、トラウマ、セルフケア 教員とトラウマに対するストレス • 教員の反応を複雑化する要因 ▫ 災害から直接的または間接的な影響を受ける ▫ 以前から抱えていたストレス ▫ トラウマ体験を持つ他者を支える • 教員も深刻な影響を受けることがある ▫ ▫ ▫ ▫ 心身ともに疲労する 自分および生徒の体験に圧倒される 災害によるトラウマ的なストレス 二次的外傷性ストレス/共感疲労 二次的外傷性ストレスのサイン • • • • • 集中力や注意力の低下 （生徒、家族、友人に対する）苛立ちや動揺の増加 学級活動や授業の計画、日課の維持が困難 感情の鈍麻や解離 生徒のトラウマに関する強い感情、侵入思考や夢 （時間と伴に軽減しない） • 症状の持続 • 早期の発見と介入が重要 教員のセルフケア • セルフケアが徹底している教員は、生徒管理も効果 的に行うことができる ▫ 教員のストレス = 冷静かつ建設的な方法で生徒に対 応することが困難 • セルフケアの方法： ▫ ストレスに気付く ▫ ストレスや情緒反応を適切なレベルに抑制する ▫ 適切な対処方法を実践する • 意見交換－どのようにセルフケアを実践しています か？ 教員のセルフケアのアドバイス • • • • 自身の反応、感情、ニーズを観察する 災害関連のストレスについて誰かに相談する 助け合いの体制を築く 計画性のある学級活動 ▫ 準備や計画を徹底する ▫ リラックスまたは静かにする時間を設ける • 建設的な対処方法 ▫ ▫ ▫ ▫ 呼吸法、筋肉のリラクゼーション、イメージトレーニング 心理的苦痛の原因となるマイナス思考を抑制する 建設的（現実的！）な思考や姿勢を心掛ける セルフヘルプの情報を検索する（例：ウェブサイト、書籍） • 健康的なライフスタイルの維持 • 自分の時間、家族、友達との時間を確保する ▫ 誰かから声が掛かるのを待つだけでなく、積極的に予定を立てる • トラウマ的なストレスを抱えていない生徒と時間を過ごす ユビキタス・カウンセリング http://www.ubiquitous-counseling.com/ みんなのメンタルヘルス総合サイト 兵庫県こころのケアセンター http://www.j-hits.org/ Utsu.jp（うつ病と不安の病気の情報サイト） http://utsu.jp/ アクティビティ： セルフケア計画の作成 • • • • 自分のストレスサインを知っていますか？ あなたのストレス解消法は何ですか？ 相談相手がいますか？ 1ヵ月のスケジュールに、いつ、どのようなアクティビ ティを盛り込むことができますか？ 生徒が特別な支援を必要とするとき 相談窓口を紹介する方法とタイミング 事例 1:けいこちゃん（7歳）は、ふだんから不安になりやす い性格ではあるものの、森林火災があってから、いつもよ りも大人にまとわりつくようになりました。朝、学校に送ら れる際に泣き出すため、お母さんは娘をなだめるのにい つも時間をとられます。お母さんが立ち去った後も、できる 限り最前列に座って先生の近くにいようとします。また、以 前にはなかったことですが、おもらしをするようになり、他 の生徒もこれに気付くようになりました。お母さんは、けい こちゃんが前よりも怖がりになり、悪い夢を見るようで寝付 きも悪くなったと話しています。宿題を終えずに学校に来 ることがあり、家に宿題ノートを忘れてくることもあります。 お母さんも不安を抱えているようで、娘についてとても心 配しています。この家族は、数カ月の修復作業を終えた 自分たちの家に近々戻る予定ですが、新しい家に住むこ とに対して、お母さんは複雑な心境です。 アクティビティ 事例 1 • この児童が抱える精神的苦痛のサインを見て取れ ますか？どのような反応が現れていますか？ • 精神的苦痛の持続に寄与するリスク因子を見て取 ることができますか？ • どのような追加の情報が必要ですか？ • 教員として、今あなたができることは何だと思われ ますか？ 事例 2：けんじ君（10歳）は、たくさんの友達を持つ、と ても外交的な男の子でした。しかし、洪水があってか ら、前のように友達と関わり合うことがなくなり、お昼 の時間には図書館にこもり、スポーツもすることがなく なりました。学校の課題はこなすものの、授業中に積 極的に手をあげなくなり、クラスの生徒と関わりを持た なくなったようです。気分も平坦で、前ほど笑わなくな りました。 アクティビティ 事例 2 • この児童が抱える精神的苦痛のサインを見て取れ ますか？どのような反応が現れていますか？ • 精神的苦痛の持続に寄与するリスク因子を見て取 ることができますか？ • どのような追加の情報が必要ですか？ • 教員として、今あなたができることは何だと思われ ますか？ 情報収集の方法 I • 当人と話し合いを持つ ▫ 生徒が安心できる環境作り 「いろいろと大変だったね。こういうときの反応はみんなそれぞれだから、話 したくないと思うのも普通なんだよ。」 ▫ 理解を示す ▫ 全般的な質問から、具体的な質問に移る （無理強いしない） 「地震／津波があってから、どういう風にしてる？」 「前は楽しんでいたのに、辞めてしまったことがあるようだけど？先生 に話してみてくれる？」 ▫ しっかりと耳を傾けている態度を示す（理解度を確認する） 「地震/津波があってから、家でも大変なんだね。お父さんもお母さん にもストレスがあるんだね。」 ▫ 生徒の苦痛を現実として受け止める ▫ 強さと前向きな対処方法を強調する • 別の職員にサポートを依頼する（教員、校長、スクールカ ウンセラー、養護教諭） • 守秘義務の遵守 情報収集の方法 II • 保護者に懸念点を伝え、生徒の基礎的な背景情報を 得る ▫ 堅苦しさや威圧感のない温和な雰囲気を心掛ける ▫ 校長、スクールカウンセラー、養護教諭を関与させる ▫ 行動の異変や心配な点があるかを保護者に尋ねる 「ご家族も大変でしたね。皆さんがどうしてらっしゃるかお伺 いしようと思いまして。」 「お子さんの様子はどうですか？ 何か前と変わった事や心 配な点はおありですか？」 ▫ 慎重かつ敬意を払った態度で、保護者に心配な点があ ることを伝える 「お子さんの行動の変化に気が付きまして、ご意見を伺おう と思った次第です。ご家庭でも、同じような行動の変化が見 受けられますか？」 情報収集の方法 III ▫ 生徒の懸念点について、保護者も教員と同意見である かを確認する ▫ 子どもの問題行動に寄与する家庭問題の有無について 確認する 「今、ご家庭や家族のことで悩みがあると思われますか？」 ▫ こうした問題は一般的であることを伝え、安心感を与える ▫ 学校や教員に何かできる事はないかを尋ねる 「今、お子さんにとって特に難しい時のようです。何かサ ポートが必要なようでしたら、適切な相談機関を紹介するこ ともできますよ。」 ▫ 相談窓口に関する情報やアドバスを提供する 相談窓口を紹介するタイミング • 症状が持続または悪化する • 学業の深刻な低下が見られる • 生徒の問題が、日常生活に支障をきたし、深刻な心 理的苦痛を伴う • 感情のコントロールが困難（例：泣く、怒りなど）で、 これが持続または悪化する • 社会的機能の深刻かつ長期的な変化が見られる 続き… • • • • • • 頻繁に他者に迷惑をかけるような行動が見られる 年齢に準じた課題をこなすことが難しい 下の年齢の子どもに見られる行動への退行現象 複数の場面で問題が現れる 学校外にストレス要因がある 重大な苦痛や不安を誘発する要因がある（生徒ま たは家族） 支援を得る方法 • 校内の情報資源を使用する ▫ 校内の情報資源やサポート職員について把握する • 地域のサービス ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ ▫ チャイルドライン（子どものためのホットライン） こころの健康相談統一ダイヤル よりそいホットライン 全国のいのちの電話 全国の児童相談センターおよび教育相談機関 ユビキタス・カウンセリング 支援を得る方法（続き・・・） • 特別な支援を必要とする生徒を察知したときに活用でき る校内の情報資源は何かを参加者に尋ねる • 公立機関： ▫ 全国の児童相談センター、教育相談機関、精神保健福祉 センター • 民間機関： ▫ 民間のメンタルヘルスクリニックやカウンセリングセンター ▫ 日本臨床心理士会（JSCCP)を通して、臨床心理士を検索 することも可能 質問と意見交換 アクティビティ: 生徒の事例
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