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日語誤用分析
（大学院）
３月７日（月・一）～
担当神作晋一
第２章中間言語：
学習者独自の言語体系

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

１.日本語学習者の中間言語：「に」？「で」？
２.自分の「独自のルール」には、自分でも気
づいていないこともある。
３.学習者独自の文法は、何から作られるの
か
４．中間言語の発達
第２章中間言語：
学習者独自の言語体系



学習者の言語習得のプロセス
⇒独自の中間言語体系⇒修正⇒目標言語
体系に近づく
中間言語の作られ方、修正のされ方
第２章中間言語：
学習者独自の言語体系
目標言語
体系への
接近
中間言語
体系の形
成・再構築
学習等によ
る増加・修正
１.日本語学習者の中間言語：
「に」？「で」？
学習者独自のルール（思い込み）
１.日本語学習者の中間言語：
「に」？「で」？

例：「に」と「で」の使い分け

図書館で本を読みます。
図書館にいます。

どのように考えますか？

１.日本語学習者の中間言語：
「に」？「で」？

山の上（



）ご飯を食べました。
スイス人（母語はドイツ語）の学習者の例
教師：「食べました」はアクションaction
学習者：




アクション（動作動詞）は「で」
「ある」と「いる」（状態動詞）は「に」
「山の上」は「に」、
⇒「上」「中」「前」などの後ろは「に」（学習者の
ルール）
１.日本語学習者の中間言語：
「に」？「で」？

迫田久美子（2001）：前に置かれる名詞によ
る「に」と「で」の使い分け
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

中級レベルの学習者（中国、韓国、その他、）
助詞の穴埋めテスト
位置を示す名詞（中、前など）＋に
地名や建物を示す（東京・食堂）＋で
⇒という傾向
１.日本語学習者の中間言語：
「に」？「で」？


「に」と「で」の使い分け
目標言語のルール


学習者独自の文法（ルール）


後ろにくる述語が動作か状態かで使い分ける
位置を示す名詞には「に」
⇒二つのルールが併存・保持


教室で（教師から）学んだルールどちらも重要
という意識
自分なりに作り出したルール
１.日本語学習者の中間言語：
「に」？「で」？


山の上（）ご飯を食べました。
「食べました」はアクション（で）


場所を表す名詞の後（に）


目標言語のルール
学習者のルール
ルールがぶつかる
２.自分の「独自のルール」には、
自分でも気づいていないこともあ
る。
無意識のルール
説明できないルール
２.自分の（無意識なor説明できな
い）「独自のルール」


学習者の中間文法
⇒学習者自身が意識できないもの、説明でき
ないものがある。

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

例：ニュース番組の現地レポーターのあいさつ（悲
惨な事件の場合）
スタジオ女性：Good morning John．
現地の男性：Good morning Cathy．
⇒筆者は「悲しい場面でGood morning は使えな
い」と思っていた。←無意識なルール
２.自分の（無意識なor説明できな
い）「独自のルール」



学習者の中間文法
⇒学習者自身の無意識、無自覚なものが多い
⇒教師や研究者が把握するのは簡単ではない。


（学習者自身に聞いてもわからない）
⇒なぜ（このような）言語使用が出てくるのかを
考えようとする姿勢が大事。

正しい、正しくないの問題ではない
３.学習者独自の文法は、何から
作られるのか
３.学習者独自の文法は、何から
作られるのか


例：「に」と「で」
「かたまり」として認識


例：上に、前に
コロケーションcollocation 言い回しの組み合
わせ、慣用的な表現



量
中国語：他還沒來／*他不來
予想と違うものもある。例：甘い～：新聞だと実は
「甘い球」というのが多い。
３.学習者独自の文法は、何から
 インプットでの使用頻度のかかわり
作られるのか




教科書（みんなの日本語初級など）では「位置の
名詞＋で」の例が少ない
筆者の内省（授業で）でも少ない
母語話者同士の会話でも「位置＋に」の頻度が高
い傾向（野田2001）
インプットの偏り⇒100％の傾向として認識



Swing and miss.「三振」と思っていたが、調べると
「空振り」だった。
使われるケースが多かったため思い込んでいた。
よく聞くと三振以外でもあった。strike（two）
３.学習者独自の文法は、何から
作られるのか

知識を得る（調べた、教わった）と、気づく（聞
こえる）ようになる。


文法学習の効果
イラストや絵カードなどによる誘導


例：「～たまま」はextraordinary（「異常な」「驚くべ
き」）？
極端な場面というわけではないが、インパクトのあ
る例を使ったので（学習者にそのように）認識され
た。
３.学習者独自の文法は、何から
作られるのか

学習者の学ぶ過程


受動的（そのまま受け入れる）なものではない。
例文から感じられる意味、絵、語彙などの意味や
使い方を探って、能動的に学ぶ。
言語情報・
非言語情報
仮説
＋
⇅
（既有の）
中間言語
検証
新中間
言語
３.学習者独自の文法は、何から
作られるのか




インプットからパターンを抽出する能力
⇒言語を習得できる
例文や絵などに偏りがあると、学習者の文法
（中間言語）に影響がある。
⇒原因を追究する姿勢が必要
４.中間言語の発達
４.中間言語の発達



中間言語は修正されながら徐々に目標言語
体系に近づいていく
⇒上手になる
⇒中間言語の発達
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない

一歩一歩近づくことは理想だが…簡単では
ない（自覚があるはず）

後戻りする（例：昨日使えたのに今日は×）
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない

「Ｕ字型発達」：初めは正しく、だんだん誤り
が増え、また誤りが減っていく。




母語習得の場面で報告
始めは正しく、一時的に間違える
例：went⇒goed came→comed
第二言語習得のプロセスでも見られる
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない

丁寧体「昨日は雨でした」「暇でした」



普通体「雨だった」「暇だった」
イ形容詞「おいしかったです」「おいしくなかった
です」
*「昨日は雨だったです」「暇だったです」


Cf.雨だったんです、暇だったんです、は可
歴史的には出現したこともあり、また方言では
あるところもある。
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない

丁寧体「本はありません」「本がありません」


～じゃありません ↓
*「本じゃありません」（「沒有書」的意思）
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない

中間言語の再構築


その過程でできなくなることも出てくる。

出来な
くなるも
のもあ
る
既有のもの＋新しいこと⇒再構築
足し算ではない
■学習者の言語発達は一直線
に進むわけではない

教えたら使えるようになるか




「教えたはずなのに」
「昨日教えたばかりなのに…すっかり忘れてる」
⇒よくあることである（程度の差はあるが…
言語学習（学習者の習得過程）は時間をか
けて行きつ戻りつ進んでいくものである。
■発達が止まってしまう？

母語話者とは全く同じにはならない


化石化：中間言語の発達が止まる


近づくことはできる
誤用のまま残り、インプットやフィードバックが
あっても×のように思える
定着化（stabilization）


化石化が解消できないという証拠はない
決めつけたり、あきらめたりはしない
■発達が止まってしまう？

後戻りや定着化への対処



学習者の意識（ニーズ）


通じればよい⇒より正しく、効果的に
フォーカス・オン・フォーム（focus on form）


⇒様々な議論、
学習が進み、インプットやアウトプットが進めばと
いう意見もあるが…。
学習者の注意を言語形式に向ける
修正のフィードバック

リキャスト、プロンプト
まとめ



１．新しい言語体系「中間言語」が作られる。
修正し（され）ながら、目標言語体系に近づく。
２．中間言語は新しい知識・学びによって再構
築される
３．中間言語は直線的な発達はしない（Ｕ字型
曲線や定着化）。時間のかかるプロセス。

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