1
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FÍSICA
Trabajo de grado para optar al título de magister scientiarum
en educación. Mención: Planificación educativa
AUTORA: LCDA. SUSANA RINCÓN
TUTORA: MG. MERCEDES DELGADO
Maracaibo, Julio de 2013
4
DEDICATORIA
A Dios, por guiarme en cada una de mis acciones, y por permitirme la dicha de tener a mi
lado una familia especial.
A mi madre, quien siempre ha estado a mi lado para apoyarme en todas mis metas.
A mi padre en especial, por haber sido el motor fundamental para el logro de esta meta y
para que siga sintiéndose orgulloso de su hija.
A mi esposo, por su amor, por su apoyo incondicional y por su tolerancia, además de
ayudarme a mantenerme en la lucha por mis metas.
A mi hermana Rosanna, por siempre estar conmigo en las buenas y en las malas y por
recordarme siempre hacia dónde ir.
A mi amiga, Elsa Rojas por acompañarme en dos etapas tan importantes de mi vida como
ha sido el pregrado y postgrado donde hemos compartidos tantas alegrías y tristezas, triunfos y
desaciertos y además ayudarme a llegar siempre a la meta.
A mi tutora Mercedes Delgado,
por poner su empeño y dedicación para que esta
investigación pudiera ser exitosa.
A mis amigas y compañeros de trabajo que siempre de una u otra manera trataban de
darme ánimo para que culminara mis estudios y para seguir adelante
A todos los mil gracias……………
5
AGRADECIMIENTOS
A la Mg. Mercedes Delgado, quien con sus asesorías y apoyo me incentivo siempre a
hacer mi mejor esfuerzo y quien desde el pregrado con sus clases de física y laboratorio I y II me
ayudo a ver la física desde un punto de vista diferente al que tenía.
A la profesora Virginia Pírela quien me dio la oportunidad de entrar en la maestría aunque
no fuera mi área y me brindó la oportunidad de trabajar en un tema de mi completo interés.
A los profesores Ángel Vílchez y Víctor Rivero quienes colaboraron con la validación del
instrumento.
A la profesora Francis Delgado por sus acertadas clases de seminario I y II
A mis compañeras de trabajo quienes me facilitaron material necesario y me brindaron
orientaciones pertinentes para la investigación.
6
ÍNDICE DE CONTENIDO
FRONTISPICIO
02
VEREDICTO
03
DEDICATORIA
04
AGRADECIMIENTO
05
ÌNDICE DE CONTENIDO
06
ÌNDICE DE CUADROS
09
ÌNDICE DE TABLAS
10
ÌNDICE DE GRÀFICOS
11
ÌNDICE DE FIGURAS
12
ÌNDICE DE CAPTURAS DE PANTALLA
13
RESUMEN
14
ABSTRACT
15
INTRODUCCION
16
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
18
1.1 Formulación del problema
22
2. Objetivos de la investigación
22
2.1 Objetivos Generales
22
2.2 Objetivos Específicos
22
3. Justificación
23
4. Delimitación
24
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la investigación
25
2. Bases teóricas
30
2.1 Estrategias de enseñanza
30
2.1.1.Clasificación de las estrategias de enseñanza
31
7
2.1.1.1 Estrategias Preinstrucionales
31
2.1.1.2 Estrategias Coinstruccionales
32
2.1.1.3 Estrategias Postinstruccionales
40
2.2. Aprendizaje significativo
42
2.2.1. Tipos de aprendizaje significativo
44
2.2.1.1 Aprendizaje de representaciones
44
2.2.1.2 Aprendizaje de conceptos
44
2.2.1.3.Aprendizaje de proposiciones
46
2.3. El movimiento
47
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
1. Tipo de investigación
51
2. Diseño de investigación
51
3. Población de estudio
52
4. Técnica e instrumento de recolección de datos
53
5. Validación del instrumento
54
6. Confiabilidad del instrumento
54
7. Procedimiento y análisis de las informaciones
55
8. Procedimiento de la investigación
55
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
1. Análisis y discusión de los resultados
57
CAPÍTULO V. PROPUESTA
1. Introducción
78
2. Justificación
78
3. El propósito
79
4. Objetivo de la propuesta
79
5. Desarrollo de la propuesta
79
6. Uso del software cinemática como estrategia de enseñanza para el aprendizaje significativo
de física
92
8
CONCLUSIONES
99
RECOMENDACIONES
101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
102
ANEXOS
105
Anexo 1. Formato de validación del instrumento
106
Anexo 2. Encuesta para docentes
114
Anexo 3. Base de datos
119
Anexo 4. Confiabilidad del instrumento
122
9
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Operacionalización de las variables
50
Cuadro 2. Población
53
Cuadro 3. Cuadro comparativo o de doble entrada
89
10
ÍNDICE DE TABLAS
Tablas de resultados.
Tabla 1. Organizadores previos
57
Tabla 2. Objetivos e intenciones
58
Tabla 3. Preistruccionales
59
Tabla 4. Ilustraciones
60
Tabla 5. Mapa conceptual
61
Tabla 6. Mapa mental
62
Tabla 7. Red Semántica
63
Tabla 8. Analogías
64
Tabla 9. Cuadro sinopticos
65
Tabla 10. Técnica de la pregunta
66
Tabla 11. Señalizaciones
67
Tabla 12. Coinstruccionales
68
Tabla 13. Resúmenes Finales
69
Tabla 14. Organizadores gráficos
70
Tabla 15. Postinstruccionales
71
Tabla 16. Aprendizaje de representaciones
72
Tabla 17. Aprendizaje de conceptos
73
Tabla 18. Aprendizaje de proposiciones
74
Tabla 19. Aprendizaje significativo
75
11
ÍNDICE DE GRAFICOS
Gráfico 1. Organizadores previos
57
Gráfico 2. Objetivos e intenciones
58
Gráfico 3. Preistruccionales
59
Gráfico 4. Ilustraciones
60
Gráfico 5. Mapa conceptual
61
Gráfico 6. Mapa mental
62
Gráfico 7. Red Semántica
63
Gráfico 8. Analogías
64
Gráfico 9. Cuadro sinópticos
65
Gráfico 10. Técnica de la pregunta
66
Gráfico 11. Señalizaciones
67
Gráfico 12. Coinstruccionales
68
Gráfico 13. Resúmenes Finales
69
Gráfico 14. Organizadores gráficos
70
Gráfico 15. Postinstruccionales
71
Gráfico 16. Aprendizaje de representaciones
72
Gráfico 17. Aprendizaje de conceptos
73
Gráfico 18. Aprendizaje de proposiciones
74
Gráfico 19. Aprendizaje significativo
75
12
ÌNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Diagrama de llaves para mostrar las divisiones de la mecánica
80
Figura 2. Lista de elementos del movimiento
81
Figura 3. Elementos del movimiento
82
Figura 4. Representación gráfica de un móvil
83
Figura 5. Diferencia entre trayectoria y desplazamiento
83
Figura 6. Ilustración de sistema de referencia
84
Figura 7. Organizador gráfico de magnitudes vectoriales
85
Figura 8. Organizador gráfico de magnitudes escalares
85
Figura 9. Mapa conceptual de los tipos de movimientos
86
Figura 10. Diferencia entre M.R.U.A y M.R.U.R
87
Figura 11. Red semántica de movimientos verticales
88
Figura 12. Ejemplo de movimiento Circular
89
Figura 13. Ejemplo de movimiento parabólico
90
Figura 14. Resumen de la unidad movimiento
91
13
ÌNDICE DE CAPTURAS DE PANTALLA
Captura de pantalla 1. Portada del software
93
Captura de pantalla 2. Definición de cinemática
94
Captura de pantalla 3. Esquema grafico de los elementos del movimiento
94
Captura de pantalla 4. Definición de distancia y desplazamiento
95
Captura de pantalla 5. Definición de rapidez media e instantánea
95
Captura de pantalla 6. Ejemplo de rapidez instantánea
96
Captura de pantalla 7. Ejercicios con ilustraciones descriptivas
97
Captura de pantalla 8. Aplicación de la técnica de la pregunta
97
14
Rincón Senior, Susana del Carmen. Estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo de
la física. Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientiarum en Planificación
Educativa. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios
para Graduados. Maracaibo, Venezuela. 2013. pp124
RESUMEN
La física es una ciencia que involucra tanto teoría como práctica y estudia las propiedades e
interacciones de la materia, además busca que sus resultados puedan ser verificables y que sirvan
de ayuda a predicciones de experimentos o eventos futuros. Esta investigación surgió de observar
que la asignatura está siendo impartida de forma mecánica sin la aplicación de estrategias
novedosas que le permitan al estudiante lograr aprendizajes significativos. La misma tuvo como
objetivo determinar las estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje significativo del
tema cinemática en física y generar un compendio de las mismas. El tipo de investigación fue
descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible, su diseño fue no experimental y para ello se
escogió un censo poblacional conformado por 43 docentes del área de física, de las unidades
educativas José Antonio Chávez, Gran Mariscal de Ayacucho, Eduardo Matías Lossada,
Amenodoro Urdaneta. Para este estudio se consideró una encuesta, con un instrumento tipo
cuestionario con 45 preguntas, con escala Lickert. La confiabilidad fue calculada aplicando el
Coeficiente Alfa de Crombach donde se obtuvo un 0.98 de confiabilidad. El procesamiento y
análisis de la información se realizó a través de un tratamiento estadístico de tipo descriptivo;
con distribución de frecuencias y medias por indicador. Al analizar la información se concluyó
que todas las estrategias de enseñanzas planteadas por diferentes autores pueden ser aplicadas al
tema cinemática, además que los profesores del área no están incorporando las suficientes
estrategias de enseñanza en los momentos de la clase, pues se tiene que un 41,47% nunca hace
uso de las estrategias preinstruccionales, sin embargo prefieren las coinstruccionales donde el
26,84% a veces las usa, mientras que el 32,95% de los docentes casi nunca utiliza las estrategias
postinstruccionales y por último que los docentes promueven el aprendizaje de proposiciones
más que el aprendizaje de representaciones y de conceptos.
Palabras claves: estrategias de enseñanza, enseñanza y aprendizaje, movimiento, física.
Correo electrónico: [email protected]
15
Rincón Senior, Susana del Carmen. Teaching strategies for meaningful learning of the concept of
physical movement. Grade Working for the degree of Magister Scientiarum in Educational
Planning. University of Zulia, Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate
Studies. Maracaibo, Venezuela. 2013. pp. 124
ABSTRACT
Physics is a science that involves both theory and practice and studies the properties and
interactions of matter, also seeks that the results may be verifiable and helps serve as experiments
or predictions of future events. This research came to observe that the subject is being taught
mechanically without applying innovative strategies that allow the student to achieve significant
learning . It aimed to determine the teaching strategies that promote meaningful learning in
physics cinematic theme and generate a summary of the same . The research was descriptive , in
the form of feasible project , its design was not experimental and for that we chose a population
census consists of 43 teachers in the area of physica, in the U.E Jose Antonio Chavez , Gran
Mariscal de Ayacucho , Eduardo Matthias Lossada , Amenodoro Urdaneta . For this study, we
considered a survey with a questionnaire type instrument with 45 questions with Likert scale .
Reliability was calculated using Cronbach's Alpha Coefficient which yielded 0.98 reliability .
The processing and analysis of data was performed using a descriptive statistical treatment , with
frequency distribution and mean by indicator . When analyzing the data it was concluded that all
teaching strategies raised by different authors can be applied to the subject kinematics in addition
to area teachers are not incorporating sufficient teaching strategies in times of class , because it
has that 41 , 47 % never uses preinstruccionales strategies , however prefer coinstruccionales
where 26.84 % sometimes used , while 32.95% of teachers almost never used postinstruccionales
strategies and finally that teachers promote propositions learning that learning and conceptual
representations .
Keywords: Teaching Strategies, Teaching and Learning, Motion, physics.
Email: [email protected]
16
INTRODUCCIÓN
Desde siempre se ha hablado mucho sobre el sector educativo como un eje fundamental
para todas las personas, pues existe una gran responsabilidad como la de formar a las nuevas
generaciones con el compromiso de conducir los destinos de los mismos, en el contexto social,
económico y político, desde su edad prenatal hasta sus últimos años de vida, debido a que se
considera un factor importante para el desenvolvimiento del mismo en una sociedad cambiante
donde debe interactuar con su entorno. En tal sentido, el sector educativo tiene una misión que no
es más que formar a todos y cada uno de los venezolanos, para contar con personas críticas,
autónomas, creativas, democráticas, participativas y dinámicas.
Es por ello que en la etapa básica de la educación se deben propiciar situaciones de
aprendizaje que sean significativas y por descubrimiento por el estudiante, de modo que se logre
llamar la atención del aprendiz de manera novedosa y con ello mejorar el rendimiento académico
del mismo, tratando de lograr que sea una persona con capacidad de diferenciar, crear, descubrir
y analizar y no solo memorizar. De allí que el docente debe de hacer uso de estrategias de
enseñanza que facilite al estudiante relacionar sus aprendizajes con lo que ve, escucha, hace y
siente, dándole funcionalidad basada en su realidad y en cómo lo puede aplicar.
Cabe destacar, que el presente trabajo surge de la preocupación y observación de que en las
clases de asignaturas prácticas como la física, la cual se introduce en el tercer año de educación
media general, no se aplican suficientes estrategias de enseñanza que puedan promover el
aprendizaje significativo en la materia y en especial del tema cinemática que es una de las
primeras unidades del programa establecido para dicho año y que además está presente en todo
momento en el día a día y es un tema que no es del todo desconocido para los alumnos, pues en la
primaria se les comienzan a explicar nociones básicas de lo que son tipos de movimiento y en
primer año también en estudios de la naturaleza, por lo que se considera que sería importante
aplicar estrategias de modo que el adolescente o la adolescente puedan establecer alguna
conexión de lo que ya conocen con lo nuevo.
Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en esta investigación se abordo parte del Sistema
Educativo Venezolano, específicamente en el área de física, y con ello verificar cuales estrategias
de enseñanza son utilizadas por los docentes de esta área y cuáles son las apropiadas para el
estudio del tema cinemática en el tercer y cuarto año de educación media general.
17
Por consiguiente, se plantean cinco capítulos estructurados de la siguiente manera:
El capítulo I, donde se hace una explicación del problema y la formulación de las
interrogantes, los objetivos, la justificación y delimitación del estudio.
Luego se presenta un segundo capítulo al que se llamó Marco Teórico, en el que se
desarrollaron los antecedentes de la investigación y las bases teóricas que permitieron formular el
sistema de variables y que a su vez dan soporte a la investigación.
Asimismo, en el capítulo III ó Marco Metodológico, se presenta el tipo y diseño de la
investigación, con la población considerada censo poblacional para este estudio, la técnica de
recolección de datos, el instrumento a aplicar, su validez, confiabilidad y la técnica de análisis de
datos.
En el capítulo IV, se presenta el análisis estadístico de la información recogida con el
instrumento y la contrastación con los teóricos que fundamentaron dicha investigación.
El capítulo V, es llamado la propuesta, que en este caso es un compendio de estrategias de
enseñanza que promuevan aprendizaje significativo del concepto de movimiento en física para
tercer y cuarto año de educación media general.
Finalmente se establecen las conclusiones y recomendaciones y se muestra las referencias
bibliográficas.
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
La educación según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
considera el bachillerato como obligatorio para todos los ciudadanos y ciudadanas estableciendo
que es deber de la nación garantizar una educación permanente, de calidad, gratuita y brindar un
programa que conduzca a la formación integral del individuo. De allí pues, que se incluyen
dentro del currículo las ciencias naturales, las cuales buscan fomentar la capacidad de observar
los fenómenos, identificar las variables más importantes que permitan explicarlos, cuantificarlos
y predecirlos basándose en hipótesis, principios, teorías y leyes. Razón por la cual, aparecen
como materias imprescindibles en tercero, cuarto y quinto año de educación media, con la
finalidad de comprender el desarrollo social, económico y tecnológico de un país; así como para
poder participar con criterios propios ante algunos de los grandes problemas que la sociedad
pueda tener.
Dentro de las ciencias naturales está la física la cual es una asignatura teórica - práctica
que necesita de personal calificado y entrenado con herramientas o estrategias necesarias para
poder explicarla y lograr fomentar desde el área, la adecuada comunicación oral y escrita para
desarrollar el pensamiento lógico, que le permita buscar e identificar nueva información relevante
de una situación dada, su interpretación y clasificación.
Es por ello, que suele ser común utilizar el término estrategia en diversas áreas, pero desde
el punto de vista didáctico, se puede interpretar como un conjunto de métodos, técnicas y
procedimientos que se consideran en la planificación escolar para poder lograr el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Resulta claro que todo educador debe valorar diversos aspectos como
las características de sus estudiantes, la matricula estudiantil, el tiempo del que dispone y los
objetivos que se desean lograr, antes de escoger cual estrategia de enseñanza debe aplicar.
Sobre este particular, Górmack (2004:157) expresa: “para aprender las personas utilizan
estrategias siempre que tomen decisiones y hagan un uso consciente e intencional respecto de una
técnica o procedimiento con el fin de lograr un objetivo”. Además, señala: “Las estrategias de
enseñanza deben ser consignadas en la programación como una parte importante de la misma,
19
debido a que es un elemento nuevo que va a incorporar y es necesario que seleccione
previamente cuál utilizará en cada caso, de tal manera que su acción sea estratégica”.
Efectivamente, las estrategias de enseñanza son recursos que ayudan en el quehacer
docente facilitando a los estudiantes la adquisición de conocimientos, deben ser atractivas para el
alumno y permitir la comprensión de diversos contenidos. Por lo tanto, deben ser incluidas en la
planificación de los tres momentos básicos de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Existe una
gama de ellas que se deben incorporar de acuerdo al momento y dependiendo del tipo de tema
que se esté explicando con el firme propósito de poder llegar de manera efectiva a los estudiantes.
Al respecto, Díaz - Barriga y Hernández (2002), clasifican las estrategias de enseñanza en
preinstruccionales, cuando se emplean al comienzo de la clase con el objetivo de preparar y
alertar al estudiante de lo que se quiere que aprenda; coinstruccionales, cuando buscan mejorar la
atención del alumno y que éste organice y estructure las ideas importantes; y, postinstruccionales
cuando se utilizan al finalizar la clase a fin de sintetizar la información. Puede resaltarse como
las estrategias de enseñanza más conocidas: mapas conceptuales, analogías, videos, mapas
mentales, organizadores previos, resúmenes, ilustraciones, preguntas y organizadores gráficos
que pueden ser empleadas dependiendo de la complejidad y la intencionalidad que se tenga para
una unidad específica.
Cabe destacar que el uso de estrategias de enseñanza apropiadas a una asignatura
determinada, de forma flexible y reflexiva despierta en el colegial interés por sus clases,
actividades y labores, sin la necesidad de percibir estas como una obligación, generalmente esto
lleva al aprendiz a un aprendizaje significativo, garantizando que el nuevo saber será útil para
toda la vida, lo que implica que podrá utilizarla en un futuro sin ningún problema.
Ahora bien, resulta polémico hablar de una definición universal de aprendizaje, muchos
autores han investigado acerca del aprendizaje, exponiendo diversas definiciones y lo han
clasificado de diferentes maneras, por no corresponder todo a una misma corriente psicológica.
Según Schunk (1997:2), “el aprendizaje es el cambio de conducta o cambio en la capacidad de
comportarse”. Sin embargo, puede considerarse el aprendizaje como significativo cuando el
individuo es capaz de asociar la información que está recibiendo con aquella que tiene
almacenada en su memoria y que por lo general le consigue sentido o lógica, lo que implica que
si no es del interés del estudiante este no asimila la nueva información si no que la desecha o
20
rechaza. Por tanto, se dice que los otros tipos de aprendizaje se consideran mecánicos o
memorísticos cuando la información es almacenada en la memoria a corto plazo.
Romero y col. (2003), explican que existen diferentes formas de aprendizaje y que
dependiendo de la forma como este se articula puede ser subordinado o inclusivo y
superordenado o combinatorio. Asimismo, Pozo (2006) y Ausubel y col. (2010), mencionan tres
tipos de aprendizajes significativos, tal es el caso del aprendizaje de representaciones que trata
de cómo el niño adquiere el vocabulario, el aprendizaje de conceptos refiriéndose a la adaptación
que hace el niño para distinguir diferentes categorías como por ejemplo cuando se da cuenta que
la palabra mamá sirve para referirse a su madre y aprendizaje de proposiciones que es cuando el
niño aprende palabras que están ligadas a varios conceptos.
Resulta importante mencionar que el aprendizaje significativo no se da al azar, sino que se
produce cuando el alumno tiene la disponibilidad o actitud favorable para la actividad a
realizarse, además lo ideal es que el material a aprender sea potencialmente significativo, es
decir, que su contenido sea coherente, claro y organizado, no arbitrario, ni confuso y que el
aprendiz disponga de los conocimientos previos que le permitan abordar el nuevo aprendizaje y
asignar significados.
Sin embargo, en relación a las variables de estudio en las Unidades Educativas José
Antonio Chávez, Gran Mariscal de Ayacucho, Eduardo Matías Lossada, José Antonio Calcaño y
Amenodoro Urdaneta, pertenecientes al municipio escolar número 2 de San Francisco, se
observan deficiencias en el aprendizaje significativo de los conceptos básicos de la física y
específicamente en los relacionados con el tema cinemática. Esta problemática según lo
comprobado empíricamente se debe a las reiteradas suspensiones de clase, las pocas
competencias alcanzadas por los estudiantes durante la primaria, problemas de infraestructura y
ambientación de los espacios, exceso de estudiantes por aula, así como desorden en la
planificación, lo cual redunda en improvisación, ya que la supervisión es poco rigurosa y el
personal se ausenta con facilidad provocando descontrol y alteraciones en la planificación de
quienes la cumplan.
Cuando se trata de la asignatura física, algunos de profesores provienen de diversos campos
(ingeniería, química, física o matemática pura, entre otros), desempeñándose como docentes por
razones ajenas al deber ser, algunos por inclinación personal y otros por ser simplemente una
opción de trabajo, pero, no han sido formados para enseñar, por lo tanto, se presume que
21
desconocen estrategias de enseñanza creativas, capaces de llamar la atención del escolar de
modo que la materia les sea más atractiva y comprensible. Además resulta importante señalar que
estos son obligados por la ley a cumplir con el plan de profesionalización docente para mejorar
formarse como docentes, sin embargo, este no es solo el problema, pues, algunos profesionales
formados en educación a pesar de conocer las estrategias, en ocasiones se observa que
desconocen cómo hacer uso de ellas.
Un dato de interés, es que durante las clases se refleja monotonía, con técnicas netamente
expositivas por parte del profesor, que sumado a las comunes interrupciones de las jornadas
escolares por diferentes causas, y a la imposibilidad de trabajar con grupos divididos, ya sea por
ausencia de personal o por comodidad, se minimiza la interacción educativa, obligándose en
ocasiones a reestructurar la jornada con estrategias tradicionales. Asimismo, los docentes alegan
que el tiempo estipulado semanalmente por el Ministerio del Poder Popular para la Educación es
muy corto para poder abarcar todos los contenidos que el programa establece y la falta de
recursos didácticos es un agravante más que los hace depender de estrategias poco atractivas.
Por otra parte, es importante resaltar que el no hacer uso de las estrategias de enseñanza
apropiadas ha dado origen a una serie de consecuencias entre las que destacan: algunos
estudiantes demuestran en sus labores diarias la mecanización en la resolución de ejercicios,
limitándose a resolverlos a través de fórmulas o ecuaciones, lo que dificulta al docente trabajar
con situaciones problemáticas donde se vinculen los contenidos conceptuales, establecidos en el
programa básico nacional con la naturaleza o situaciones habituales y con problemas de
razonamiento lógico – matemático, puesto que se amerita del desarrollo de habilidades del
pensamiento.
Lo anteriormente descrito conduce también a que el alumnado no muestre interés por
relacionar los contenidos de física con la vida cotidiana y específicamente se le dificulta hacer
una analogía de temas como cinemática con su vivencia y le cueste internalizar representaciones,
conceptos y proposiciones de física. Por consiguiente, los alumnos cada día se comportan más
apáticos a la materia y esto los lleva a tener un bajo rendimiento académico en el área,
provocando muchas veces la deserción escolar en una etapa o nivel superior por no lograr
adaptarse a las nuevas exigencias, ni asimilar contenidos de mayor dificultad.
Por tanto, se considera necesario para intentar dar un aporte a la solución de la problemática
antes mencionada, que los docentes del área de física sean capacitados y formados a través de
22
talleres de actualización permanente sobre como contextualizar los contenidos conceptuales de
física y diseñar estrategias de enseñanza apropiadas para el área.
1.1.Formulación del problema
La problemática descrita anteriormente da origen a la formulación de las siguientes
interrogantes:
¿Cuáles estrategias de enseñanza utilizan los docentes de física para promover el
aprendizaje significativo del tema cinemática en sus estudiantes?
¿Cuáles estrategias de enseñanza promueven el aprendizaje significativo del tema
cinemática en Física?
2. Objetivos de la investigación
2.1. Objetivos generales
1. Determinar las estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje significativo
del tema cinemática en física.
2. Generar un compendio de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje
significativo del tema cinemática en física.
2.2. Objetivos específicos
1.
Indagar las estrategias de enseñanza preinstrucionales, coinstruccionales y
postinstruccionales utilizadas por los docentes de física para promover el aprendizaje
significativo del tema cinemática en sus estudiantes.
2.
Describir las estrategias de enseñanza preinstrucionales, coinstruccionales y
postinstruccionales apropiadas para el aprendizaje significativo del tema cinemática
en física.
3.
Caracterizar los diferentes tipos de aprendizaje significativo.
4.
Diseñar un compendio de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje
significativo del tema cinemática en física.
23
3. Justificación
La presente investigación está justificada desde el punto de vista teórico, metodológico,
práctico y social.
Justificación teórica
En cuanto al aspecto teórico, en el estudio se compendian diferentes enfoques y
planteamientos expuestos por autores de significativa trayectoria en el ámbito educativo, así
como también se describen las estrategias que deben formar parte de la propuesta, todo lo cual
constituye un valioso aporte en pro del incremento de los conocimientos con relación a las
variables del estudio.
Justificación metodológica
En el área metodológica ésta investigación analizará el uso de las estrategias de enseñanza
en el área de la física, sirviendo de aporte a otros investigadores sobre el tema en referencia,
además, contribuirá con la construcción de un instrumento que permita recolectar la información
necesaria para evaluar la relación que existe entre las dos variables que son objeto de estudio,
para hacer estudios evaluativos y aplicarlos a otras instituciones de educación media general.
Justificación práctica
Además, esta investigación está sustentada desde el punto de vista práctico porque con ella
se busca hacer una propuesta didáctica que beneficie a los docentes del área de física de
educación media, aportándoles herramientas adecuadas para la enseñanza de la misma, lo que
serviría para llamar la atención del alumnado y poder despertar el interés científico en ellos,
preparándolos para enfrentarse a diversos problemas que se le presenten en el día a día. Por
consiguiente, se beneficiarían los estudiantes en general porque ayudaría en gran medida a
reducir el bajo rendimiento escolar y el índice de aplazados en la asignatura.
La puesta en práctica de estas estrategias didácticas busca despertar la curiosidad de los
estudiantes, e iniciarlos en un aprendizaje adecuado de la física, que les ayude a pensar de manera
crítica y analítica, y a encontrar un uso efectivo de los recursos aprendidos.
24
Justificación social
Con la presente investigación se pretende crear un compendio de estrategias de enseñanza
que promuevan el aprendizaje significativo de los conceptos relacionados con el tema
movimiento en física, por ser una asignatura que busca el estudio de las propiedades de la materia
y sus interacciones mutuas, donde sus contenidos son de gran importancia para la sociedad en
general por su aplicabilidad a la vida diaria, como es el caso de la unidad de movimiento que
puede observarse en la naturaleza y en situaciones cercanas al estudiante como cuando ve una
carrera de fórmula uno, despega un avión, observa un molino o en un juego de beisbol ente otros.
De ahí pues, que se dice que a través de la relación del contenido de esta asignatura con la vida
el hombre puede ser capaz de crear herramientas y sofisticados aparatos que le sirvan de apoyo a
lo largo de su existencia.
4. Delimitación
Esta investigación estuvo dirigida a docentes de las unidades educativas “José Antonio
Chávez”, “Gran Mariscal de Ayacucho” “Eduardo Matías Lossada”; “José Antonio Calcaño”,
“Amenodoro Urdaneta”, del Municipio escolar número dos del municipio San Francisco, Estado
Zulia, Venezuela. El tiempo previsto para su desarrollo fue desde Mayo del 2012 hasta Julio del
2013. Para la misma se tomaron como basamento teórico, los postulados de Díaz - Barriga y
Hernández (2002); Pozo (2006); Górmack (2004); Ausubel y col. (2010). En el área de física se
trabajó específicamente el tema: “Cinemática” de tercero y cuarto año de educación media
general.
25
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la investigación
Para el desarrollo de la presente investigación se recopilaron las fuentes de información
necesarias que sirvieron de fundamento teórico para la misma. Por lo tanto, se hace referencia a
los antecedentes históricos de mayor relevancia.
Medina (2004), presentó un estudio enfocado bajo un tipo de investigación de campo de
carácter descriptivo, a nivel comparativo, denominado “aplicación de estrategias creativas para el
logro de aprendizaje matemático significativo”, para lo cual se escogió una muestra no
probabilística al azar de 114 estudiantes y 3 docentes: el docente A, el docente B y el docente C,
cada uno de los grupos con 38 estudiantes, a quienes se les aplico una prueba de lápiz y papel
diseñada en función de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para
explorar los conocimientos previos y niveles de logro de aprendizaje, antes y después del cambio
de estrategias por parte del docente.
Dichas pruebas fueron validadas a juicio de expertos, al igual que las guías de observación,
encontrando su confiabilidad por Alfa Crombach, obteniendo un resultado de 0,78 – 0,79,
enfocando las categorías teóricas, en función de la tendencia tradicional y constructivista y la
tendencia personalizada de Mitijans, para explicar las estrategias creativas. Los resultados
obtenidos permiten sostener que las estrategias creativas son una herramienta didáctica que
hacen más significativo los aprendizajes matemáticos, al permitirle a los estudiantes controlar y
transferir sus conocimientos, discerniendo en cuanto a: Cuándo, Cómo, y por qué aplicar un
algoritmo, situación que se puede comprobar, al comparar los resultados obtenidos, antes y
después del uso de estrategias, profundizándose aun más en la comparación del rendimiento,
situación que lleva a comprobar la hipótesis.
La investigación realizada por esta autora, sirve como una referencia teórica a esta
investigación, ya que en ella se evidenció que el uso de las estrategias creativas logran un
aprendizaje significativo.
Por su parte, Valera (2006), realizó una investigación titulada: “estrategias de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas de los alumnos de séptimo grado de educación básica”. Esta tuvo
26
como objetivo analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los
alumnos del 7mo grado de la unidad educativa “Hugo Montiel Moreno”. Se apoyó en las teorías
bajo el enfoque constructivista. La intención de realizar esta investigación nació del hecho de
haber encontrado debilidades en el conocimiento y aplicación de estrategias de los docentes para
la enseñanza de las matemáticas, así como las debilidades en los alumnos con respecto al uso de
estrategias propias para su aprendizaje; todo lo cual parecía estar repercutiendo en el nivel del
rendimiento académico de los mismos.
Metodológicamente se apoyó en el enfoque epistemológico empirista – inductivo y método
cuantitativo. El tipo de investigación fue descriptivo – explicativo con diseño de campo,
transversal y no experimental. El tratamiento de la información se hizo con apoyo de la
estadística descriptiva tomando en cuenta elementos como frecuencia, porcentaje y media
aritmética. Se construyeron cuatro instrumentos dos de ellos fueron tipo encuesta para los
docentes y los otros dos tipos observación en el terreno, aplicados por la propia investigadora.
Estos fueron validados por cinco expertos en el área de matemática; y su confiabilidad arrojo
0,81 para los instrumentos dirigidos a los docentes 0,75 para los alumnos; lo cual se considera
alta confiabilidad.
Entre los hallazgos más significativos, se encontró que hay una tendencia desfavorable en
cuanto al uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje por los actores involucrados en el
estudio, en sus diferentes momentos instruccionales.
Se concluye que las estrategias más
utilizadas por los docentes sigue siendo las tradicionales: pizarra, exposición oral; y en los
alumnos: la repetición memorística de los procedimientos matemáticos sin la debida reflexión y
razonamiento lógico, necesario para su desarrollo. Se recomendó aplicar lineamientos prácticos
propuestos por el último objetivo de investigación.
La investigación realizada por Valera (2006), sirvió de ayuda puesto que presenta una
propuesta de lineamientos prácticos que sirvieron de apoyo para generar el compendio de
estrategias de enseñanzas presentadas en esta investigación.
Por otra parte, Medina (2007), realizó una investigación titulada: “Estrategias didácticas
para promover el aprendizaje significativo en los alumnos de la II etapa de educación básica”.
Este trabajo tuvo como propósito determinar las estrategias didácticas que facilitan
el
aprendizaje significativo en los alumnos de la II etapa de educación básica. La investigación fue
de tipo descriptivo, con un diseño de campo no experimental. La población estuvo conformada
27
por 37 docentes de las Escuelas Básicas Wayúu de la Parroquia Idelfonso Vásquez. Se diseñó un
cuestionario conformado por 45 ítems y tres alternativas de respuestas: siempre, a veces, nunca,
validado mediante la técnica a juicio de los expertos. La confiabilidad se calculó mediante el
coeficiente Alfa de Crombach obteniéndose un puntaje de 0,83.
Los resultados revelaron que la mayoría de los docentes siguen empleando estrategias
tradicionales, desfasadas de la realidad y de los intereses y necesidades del alumnado, siendo las
más empleadas el análisis de las fuentes documentales, el portafolio de objetivos, las expositivas,
las ilustraciones y el planteamiento de interrogantes, en contraposición a los mapas conceptuales,
las redes semánticas, los mentefactos, los organizadores previos y las analogías. El tipo de
aprendizaje de lenguaje construido, se fundamenta en el aprendizaje por recepción en
contraposición al aprendizaje por descubrimiento, ya que éstos poseen pocas capacidades para la
solución de problemas y la participación.
Es importante destacar que desde hace años, se vienen presentando estrategias novedosas y
creativas, sin embargo, Medina probó en el 2007 que los profesores utilizan principalmente las
estrategias de la enseñanza tradicionales, las cuales promueven el aprendizaje por recepción, es
por ello que se tomó como antecedente, debido a que en esta investigación se indago cuáles son
las estrategias más utilizadas y cuáles son las más apropiadas para la enseñanza de la física y por
ende conseguir el aprendizaje significativo del tema cinemática.
Fernández (2009), realizó una investigación titulada: “estrategias de enseñanza para el
logro del pensamiento crítico en el aprendizaje de la geografía”. Fue realizada con la finalidad de
proponer estrategias de enseñanza para el logro del pensamiento crítico en el aprendizaje de la
geografía. Metodológicamente es de tipo descriptivo con un diseño de campo no experimental.
Como técnica fue utilizada la encuesta, como instrumento un cuestionario, con varias alternativas
de respuesta tipo Likert, conformado por 24 ítems. Como población se seleccionó con un censo
poblacional a 20 docentes. El análisis de datos obtenidos fue realizado, a través de tablas y
gráficos.
Entre las conclusiones obtenidas puede resaltarse que sólo el 20% de los docentes
encuestados toman en cuenta las preferencias de sus estudiantes para el aprendizaje de la materia,
del resto un 40% está parcialmente de acuerdo en ello. No obstante, el otro cuarenta por ciento
manifiesta no estar conforme con esta aseveración. Así mismo, no son tomadas en consideración
las fortalezas o debilidades presentes en los estudiantes para el aprendizaje de la geografía, lo
28
cual conlleva a afirmar la necesidad de la puesta en práctica de la estrategia para el logro del
pensamiento crítico en la enseñanza de la materia estudiada.
Por otra parte, entre los estilos de enseñanza los profesores no establecen la habilidad del
orden secuencial para arreglar la información al manifestar en su respuestas un gran porcentaje
(60%) de ellos estar totalmente en desacuerdo sobre la cuestión. Además, los docentes están
pendiente de cubrir el máximo objetivos de la materia pues un 80% de ellos así lo afirmó en sus
respuestas, no concuerda con la estrategia de investigar temas en profundidad. Es significativo
resaltar, la propuesta realizada
como producto de esta investigación, donde se sugieren
estrategias para el logro del pensamiento crítico en el aprendizaje de la geografía contribuyendo
así, en la calidad educativa venezolana.
El trabajo realizado por Fernández es un referente para esta investigación desde el punto de
vista teórico, porque aporto ideas para generar la propuesta.
Rubio (2009), elaboró una investigación a la que llamó: “Efecto de la analogía como
estrategia de enseñanza para el aprendizaje significativo del enlace químico”. El presente estudio
tuvo como objetivo determinar el efecto de la analogía como estrategia de enseñanza para el
aprendizaje significativo del enlace químico en los estudiantes de la carrera geología del Instituto
Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM). La investigación fue de tipo explicativo, de
diseño cuasiexperimental; se realizó una prueba diagnóstica para detectar los conocimientos de
los estudiantes en el tema del enlace químico, la muestra fue conformada por 54 estudiantes, el
grupo control fue tratado con la enseñanza tradicional y el grupo experimental con orientación de
estrategia a base de analogías, después de aplicados los tratamientos se determinó el nivel de
comprensión, de aplicación así como la relación entre ellos, para algunos ítems específicos, en
determinado concepto, en el contenido del enlace químico, los datos obtenidos se procesaron por
estadísticos descriptivos, la prueba t de student y la correlación de Spearman Rank.
Los resultados obtenidos determinaron que existe una diferencia altamente significativa a
favor del grupo orientado con analogías, respecto a las respuestas dadas por los estudiantes del
nivel de comprensión de igual forma se encontró que hubo diferencia significativa de los ítems
de aplicación a beneficios de los educandos tratados con analogías, pero no se determinó
significancia en cuanto a los ítems que relacionan respuesta de comprensión y aplicación, para
un determinado concepto. Se concluye que la analogía es una estrategia de enseñanza útil para
29
que los estudiantes logren aprender significativamente contenidos especialmente los que para
ellos resulta más difíciles, complejos o abstractos.
En este sentido Rubio (2009), probó que la analogía es una estrategia útil para lograr el
aprendizaje significativo de algunos conceptos y en el caso de esta investigación se habló de la
analogía como una estrategia de enseñanza apropiada para el tema cinemática en física.
Nava y col. (2009), presentaron un trabajo titulado: “Referentes teóricos de una instrucción
orientada a la construcción de conceptos científicos en física”, el presente trabajo establece
algunos referentes teóricos en el campo de la didáctica de la física, orientados al aprendizaje de
conceptos científicos, generando así una mejor comprensión e interpretación del entorno. Para
ello, se plantea una investigación de carácter descriptivo documental, la cual exhibe algunas
posturas educativas, donde el modelo de cambio conceptual es considerado uno de los centrales
junto con la teoría del aprendizaje significativo, pues ésta sugiere las relaciones necesarias entre
las ideas previas y la nueva información presentada, para la construcción y ampliación de las
estructuras de conocimiento, apuntando a significados más cercanos a los formales.
Asimismo, se abordan los estilos de aprendizaje y los procesos básicos del pensamiento
con la finalidad de promover el desarrollo de habilidades cognitivas y en consecuencia, la
motivación y el interés. Luego del análisis general, se muestra la necesidad de un cambio
conceptual en la construcción de conceptos científicos, el cual debe ser entendido como una
ampliación de significados, haciendo énfasis en desarrollar la capacidad del estudiante para
discriminar entre sus concepciones alternativas y las científicas. Por otra parte, es importante
incluir en la enseñanza, elementos motivantes y retadores para el estudiante, siendo necesario
indagar aquellas formas en las cuales se facilita el aprendizaje.
El trabajo presentado por Nava y col (2009), es un referente teórico puesto que en ella se
tomó como eje central el aprendizaje significativo y estuvo orientado a la construcción de los
conceptos científicos en física, además que su propósito principal fue similar al de esta
investigación debido a que en ella se creó un compendio de estrategias para ser utilizados por los
docentes y por ende conseguir o ayudar a la formación de conceptos científicos de física
específicamente en el tema cinemática.
30
2. Bases teóricas
El término estrategia es utilizado en diferentes ámbitos de la sociedad, bien sea en la
administración, en las fuerzas armadas y en la educación, por ser un conjunto de acciones
planificadas para llevar a cabo un plan. Según Bustos (2007:36), desde el punto de vista didáctico
y metodológico, se entiende como el conjunto de métodos, técnicas, recursos y procedimientos
que se consideran en la planificación escolar para hacer más efectivo el proceso de enseñanza y
aprendizaje y por ende, lograr los objetivos instruccionales.
El sustento teórico de esta investigación está presentado de la siguiente manera: primero, se
describe la teoría relacionada con estrategias de enseñanza y su clasificación de acuerdo a Díaz Barriga y Hernández (2002), seguidamente se detalla el aprendizaje significativo y los tipos de
aprendizaje significativo, apoyados en Ausubel y col. (2010), también se hace referencia a los
conceptos fundamentales del tema cinemática como objeto de este estudio. A continuación se
expone lo descrito anteriormente.
2.1. Estrategias de enseñanza
En este sentido, las estrategias de enseñanza pueden ser vistas como acciones que realiza el
maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera más eficaz. Además, son
secuenciadas y controladas por el docente con alto grado de complejidad e incluyen medios de
enseñanza para su puesta en práctica, el control y la evaluación de los propósitos.
Al respecto Cooper (2006), señala que las estrategias de enseñanza o técnicas de enseñanza
pueden ser adquiridas en los maestros o profesores de tres manera, la primera es la fase
cognoscitiva donde se estudia la estrategia que va a aprender y cuáles son los propósitos y
beneficios que tendrá con ella, en segundo lugar la puesta en práctica de la misma y en tercer
lugar pero no menos importante es el conocimiento de los resultados, pues de no ser así entonces
la práctica no sería ni buena ni mala.
Por consiguiente, la incorporación de las mismas depende solo del profesor como
facilitador de aprendizajes
por ser él quien se encarga de planificar el cómo se debería
desenvolverse la clase. Asimismo, el docente está en la capacidad de escoger si prefiere un
modelo de enseñanza tradicional basado en técnicas expositivas o si desea integrar los contenidos
de la asignatura con estrategias creativas que faciliten la adquisición de conocimientos para sus
estudiantes.
31
2.1.1. Clasificación de las estrategias de enseñanza
Díaz - Barriga y Hernández (2002), clasifican las estrategias de enseñanza en tres tipos a las
que denomina estrategias preinstruccionales si son al inicio de la clase; estrategias
coinstruccionales si se utilizan para el desarrollo de la clase y estrategias postinstruccionales, si
sirven para culminar una actividad.
2.1.1.1. Estrategias Preinstruccionales
Las estrategias de enseñanza preisntruccionales son las que preparan y alertan al estudiante
en relación con qué y cómo va aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la
generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el
aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas
adecuadas.
Cabe destacar que en el momento de inicio de la clase el docente además del saludo debe
orientar a los alumnos acerca de lo que se pretende lograr, así como también llamar la atención
del alumno para que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea más efectivo. Por lo tanto, se
proponen como estrategias preinstruccionales las siguientes:
Organizadores previos
Este tipo de estrategia muestra información de tipo introductoria con lo que se trata de
relacionar lo nuevo con los conocimientos previos o existentes. Se define según Ontoria (2006),
como conceptos o ideas iniciales presentadas como marco de referencia de los nuevos conceptos
y las nuevas relaciones, convirtiéndose estos en puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y
la estructura cognitiva del alumno.
Al respecto, expresa González y col. (2006), que pueden utilizarse diferentes tipos de
organizadores dependiendo del material de aprendizaje; en primer lugar tenemos los
organizadores expositivos los cuales se utilizan cuando el material es relativamente nuevo para el
alumno y los organizadores comparativos que sirven para hacer comparaciones entre los
conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje.
Resulta importante señalar que los organizadores previos tienen funciones como activar o
crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a aprender;
proporcionar un “puente” al alumno entre la información que ya posee con la que va a aprender y
32
por último ayudan a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo,
considerando sus niveles de generalidad – especificidad y su relación de inclusión de las clases,
evitando la memorización de información aislada e inconexa.
Objetivos e intenciones
Como su nombre lo dice los objetivos se refieren a lo que se quiere lograr en un
determinado momento en el caso de la planificación escolar resultan importante, pues, se
considera que cada clase debe tener una intención específica dependiendo del tema a tratar y así
poder evitar la improvisación. Para González y col. (2006),
los objetivos se centran en
expresiones que esperaremos del alumno con un propósito definido en términos conductuales,
para un periodo concreto de instrucción.
Es importante señalar que resaltar las intenciones permiten que al inicio el docente
exprese a los estudiante cuales son los cambios que se esperan de ellos, de modo que estos estén
interesados acerca de lo que deben lograr, permitiéndole al niño, contextualizar su aprendizaje y
darle sentido y relación a lo que se sabe con lo que se desea que aprenda.
Los objetivos como estrategia de enseñanza tienen como funciones actuar como elemento
orientador de los procesos de atención y de aprendizaje, servir como criterio para poder
discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la instrucción (sea por vía oral o
escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo, generar
expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va aprender. Además, permiten a los
alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos durante el término de una clase o curso,
mejorar considerablemente el aprendizaje intencional y proporcionar al aprendiz los elementos
indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.
2.1.1.2. Estrategias Coinstruccionales
Este tipo de estrategia sirve de apoyo para los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e
igualmente detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de
los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
Por supuesto, el uso de las estrategias coinstruccionales va a depender del contenido que se
vaya a procesar, pues, en esta fase se busca el aprendizaje propiciando el logro de capacidades,
33
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, de allí que el docente debe ser un
educador integral de modo que pueda trabajar en conjunto con el ser, hacer y convivir. Por tanto,
pueden considerarse para el desarrollo de la clase estrategias como: ilustraciones, mapas
conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, analogías, cuadros sinópticos, técnica de la
pregunta y las señalizaciones.
Ilustraciones
Las ilustraciones constituyen una estrategia de enseñanza altamente utilizada por los
docentes. Para Díaz - Barriga y Hernández (2002), las ilustraciones (fotografías, dibujos,
pinturas) son uno de los tipos de información gráfica que pueden emplearse en los diversos
contextos de enseñanza (clases, textos, programas por computadora, entre otros).
Asimismo estos autores señalan que existen cinco tipos de ilustraciones de textos
académicos:
•
Ilustraciones Descriptivas: Es el tipo de ilustración que muestra como puede ser un objeto
físicamente, además da una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil de
describirlo en términos verbales, lo que se considera importante es que el alumno
identifica las características centrales del mismo.
•
Ilustración Expresiva: Son aquellas que buscan
lograr un impacto en el aprendiz
considerando aspectos actitudinales y emotivos.
•
Ilustración Construccional: Se utiliza cuando se busca explicar los componentes o
elementos de una totalidad, ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Algunos de los
ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagrama de las partes de una máquina,
diferentes vistas de una pieza, esquema del aparato reproductivo femenino.
•
Ilustración Funcional: Constituyen una representación donde se enfatizan los aspectos
estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones de este tipo interesa poder
describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de
un objeto o sistema para que éste entre en operación. Algunos ejemplos de este tipo de
ilustraciones son: el esquema del proceso de comunicación social, las ilustraciones del
ciclo del agua y la ilustración de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias.
34
•
Ilustración Algorítmica: Generalmente son utilizadas para describir procedimientos, con
la que se busca conseguir que los estudiantes aprendan procedimientos para que después
puedan aplicarlos para solucionar problemas. Algunos ejemplos de ilustraciones
algorítmicas son: diagrama de primeros auxilios, procedimientos para elaborar programas
de estudio, entre otras.
Mapas conceptuales
Es una estrategia de enseñanza que permite al alumnado obtener un aprendizaje de una
manera más sencilla y al docente le ayuda a organizar la información que será expuesta a sus
estudiantes. Para Romero y col. (2003), el mapa conceptual es un procedimiento gráfico que
permite organizar y jerarquizar ideas o proposiciones con el objeto de representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Del mismo modo, para Ontoria (2006),
los mapas conceptuales muestran un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una
manera jerárquica y que el conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos e
inclusivos en la parte inferior.
Por otra parte Carrasco (2007), considera que los conceptos las proposiciones y las palabras
claves o enlaces son tres elementos fundamentales que deben tomarse en cuenta para realizar un
mapa conceptual.
•
Conceptos: son imágenes mentales, abstracciones que expresadas verbalmente indican
regularidades características comunes, de un grupo o acontecimiento.
•
Proposiciones: son unidades semánticas conformadas por dos o más conceptos unidos
por palabras apropiadas que le dan significado.
•
Palabras o enlaces: Son las que unen los conceptos para formar una unidad con
significado.
Cabe destacar que para realizar un mapa conceptual se amerita seguir una serie de pasos,
para darle la estructura adecuada a la información de modo que esta sea fácil de analizar y
comprender. González (2006), señala que un mapa conceptual se elabora siguiendo seis pasos:
1. Leer el texto detenidamente para localizar su estructura conceptual.
2. Localizar y subrayar los acontecimientos claves, es decir las ideas principales del texto.
35
3. Escribir palabras o conceptos a partir de los fragmentos subrayados.
4. Una vez que se tienen todos los conceptos se deben ordenar según su jerarquía
5. Seleccionar las palabras que deben ir como nexo para unir los conceptos
6. Contrastar el mapa completo con la estructura del texto
Según lo anteriormente descrito resulta evidente que la construcción de los mapas
conceptuales tiene una rigidez o estructura que debe respetarse para así poder lograr una
secuencia lógica de la información presentada en el mismo y por ende lograr obtener un
aprendizaje acertado del contenido a estudiar.
Mapas mentales
Desde los inicios de los años 70, Tony Buzan ha trabajado con la idea de los mapas
mentales como una configuración grafica que representa un estado de conocimiento. Los mapas
mentales aparte de ser una poderosa estrategia que utilizan los docentes desde entonces para sus
clases también funcionan como una estrategia de aprendizaje que facilita el aprendizaje
significativo, por poseer múltiples aplicaciones como la de resumir materiales a estudiar,
visualizar mejor los contenidos, organizar una presentación para una exposición entre otras.
Esta estrategia de enseñanza según la definición de Ocaña (2006), es una técnica que
permite la organización y la manera de representar la información de forma fácil, espontánea,
creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Por consiguiente, se
considera que los mapas mentales no poseen componentes fijos o una estructura única como tal,
sin embargo, Campos (2005), señala que generalmente en un mapa mental se pueden distinguir
elementos como figuras geométricas (cuadrados, triángulos, rectángulos, círculos), imágenes,
palabras, códigos, líneas (curvas, quebradas y rectas), números y colores.
Sin duda, en la construcción de mapas mentales y conceptuales hay mucha similitud pero es
importante tomar en cuenta que en el mapa conceptual pueden haber uno o varios conceptos
desarrollados en forma de red, mientras en el primero sólo hay una idea central que se debe
amplificar o esquematizar en forma de árbol al expandir todo lo que se relaciona con el concepto
a explicar.
Sobre este particular, Campos (2005) expresa que la realización de mapas mentales
desarrolla en el individuo diferentes procesos de pensamientos como el pensamiento visual,
36
racional, análogo y divergente, es por ello que se considera que estimula el trabajo de los dos
hemisferios cerebrales, pues, exige la aplicación de elementos básicos como la curiosidad, la
fluidez y la originalidad.
De allí pues, se dice que el uso de esta herramienta tiene diversas ventajas, pero, Arellano y
Santoyo (2009), opinan que estos poseen varias desventajas como: no definir las ideas entre las
relaciones quedando estas implícitas; la ausencia de relación entre concepto y subconcepto
reduce la interactividad e inhibe la reflexión; su esquema presenta una idea central e ideas
exclusivamente subordinadas; la estructura es absolutamente jerárquica, con pérdida de
representatividad; el árbol resultante difícilmente prevé un crecimiento lógico uniforme de cada
rama y por último la creatividad del usuario del mapa mental tiende hacer limitada y muy
reducida, además de que ayuda a la memoria a través de la categorización y las ideas y la
personalización de los símbolos de los conceptos, pero no necesariamente a la comprensión y
menos aun a la integración cognitiva.
Cabe destacar, que a pesar de ser una herramienta pedagógica utilizada por docentes y
alumnos esta también posee desventajas y que el abuso de la misma puede crear confusión al
momento de tratar de lograr la comprensión de la información, por lo que se recomienda
utilizarla como un apoyo más no como única estrategia de enseñanza – aprendizaje. Sin duda, en
la construcción de mapas mentales y conceptuales hay mucha similitud pero es importante tomar
en cuenta que en el mapa conceptual pueden haber uno o varios conceptos desarrollados en forma
de red, mientras en el primero sólo hay una idea central que se debe desarrollar o esquematizar en
forma de árbol al expandir todo lo que se relaciona con el concepto a explicar.
Redes semánticas
Según Romero y col. (2003) una red semántica o conceptual es una representación gráfica
de conocimiento no jerárquico que surge de una lectura interpretativa de un evento, acción o una
teoría en un contexto cultural, estableciendo la relación de significado entre los conceptos o
palabras claves, partiendo de un nodo central para describir cada vez de forma más amplia y
compleja la realidad que se aborda.
Galagovky (1996), citada por Ontoria (2000), propone una serie de condiciones para la
elaboración de las redes:
37
•
Los nodos de las redes serán ocupados por palabras que representen conceptos esenciales
del tema en cuestión.
•
Conceptos muy genéricos van en contra de la precisión y por tanto deben evitarse como
nodos.
•
Las expresiones usadas para formar una unidad nuclear deben incluir un verbo preciso,
para que se construya una oración con estructura semántica interna. Verbos como afectan,
modifican, está conectado con, entre otros no son considerados precisos.
•
Las oraciones nucleares se leen en el sentido de la flecha.
•
Para leer la red se puede comenzar por cualquier nodo.
•
Se consideran conceptos fundamentales aquellos que emite la mayor cantidad de
información.
•
No se permite la repetición de nodos.
•
Los conceptos fundamentales van en recuadros y los demás sobre la flecha.
Analogías
Las analogías, son proposiciones que indican que un evento se parece a otro, permitiéndole
al alumno lograr conocimiento al incrementar la efectividad de la comunicación, proporcionar
experiencias concretas o directas que preparan a estudiantes para experiencias abstractas y
complejas, así como también favorece el aprendizaje significativo a través de la formación y
concretización de la información y mejorar la comprensión de los contenidos complejos o
abstractos. Por tanto, la analogía se logra con la reflexión del alumno al leer un artículo, observar
una película, una imagen, entre otras. Gardner (2009), ve a las analogías como ejemplos
deducidos de otros ámbitos de la experiencia que son más familiares para los estudiantes que el
tema estudiado.
También, Ruhl citado por (Felipe y col. 2005) señala que “una analogía es una comparación
de una cosa familiar con otra no familiar con el objetivo de interpretar o aclarar una característica
compartida”. El establecimiento de conexiones entre la analogía y el concepto, constituyen el
mapeo o transferencia. Las analogías actúan como un puente que acorta la distancia entre aquello
que el docente quiere que el alumno aprenda y lo que el alumno realmente comprende.
Cuadro sinóptico
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El Cuadro Sinóptico para la Fundación Instituto Ciencia del Hombre es la técnica de
síntesis que le proporciona la visión de conjunto de un tema o lección, mediante un cuadro
comparativo y relacional de varias entradas. En el que se relaciona, ordenada y simultáneamente,
los conceptos fundamentales del tema y los más significativos que le interese resaltar.
Asimismo, Díaz - Barriga y Hernández (2002), señalan que los cuadros sinópticos están
estructurados por filas y columnas. Cada columna y /o fila debe tener una etiqueta que represente
una idea o concepto principal. Las columnas o filas se cruzan y en consecuencia, forman celdas o
huecos, donde se vaciaran los distintos tipos de información. Esta debe componerse de hechos,
ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o
procedimientos e incluso ilustraciones.
Existen varios tipos de cuadros sinópticos, pero los más usados son los simple que se
elaboran libremente de acuerdo a la especificad del contenido y los de doble entrada que siguen
cierto formato organizacional basado en las relaciones que se representan donde las columnas
deben expresar relaciones como causa-consecuencia, gusto-disgusto, teoría-evidencia, problemasolución entre otros.
Además de los cuadros antes mencionados se encuentran los cuadros C-Q-A que son
cuadros de tres columnas que muestran una relación de lo que se conoce, lo que se quiere conocer
o aprender y lo que se ha aprendido. Al respecto, Díaz - Barriga y Hernández (2002), establecen
que la relación entre la primera y la tercera columna resulta útil para establecer un enlace más
claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la información nueva que se ha
aprendido, y en general, las tres columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen
conciencia de lo que no sabían al comienzo de la situación instruccional y lo que han logrado
aprender al término del proceso, además de cómo se relaciona una cosa con otra.
Técnica de la pregunta
La técnica de la pregunta o preguntas intercaladas en la clase consiste en expresar
planteamientos de manera voluntaria dirigida, permiten la participación del alumno en el proceso
de exposición, haciendo que se involucre, practique, consolide lo aprendido, resuelva sus dudas
y pueda autoevaluarse gradualmente al constatar que si está capacitado para responder.
Es por ello, que es muy utilizado por los docentes de todas las áreas, sin embargo, en
muchas situaciones educativas la calidad y la manera en que se hacen no son las más apropiadas,
39
por tanto, es importante que la formulación de dichas preguntas estén reflejadas en la
planificación y además, se realice de una manera coordinada y dirigida a lo largo de la clase en
los momentos más importantes o cuando se quiera resaltar una parte del contenido. Por otra
parte, Cook y Mayer (1983) citado por (Díaz - Barriga y Hernández 2002), han señalado que las
preguntas intercaladas favorecen los procesos de:
•
Focalización de la atención y decodificación literal del contenido.
•
Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).
•
Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos).
Por su parte, Campos (2000: 7) destaca que las preguntas pueden formularse en diversos
formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc.
Entre las estrategias de preguntas están:
•
•
•
“Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información:
solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la información
Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la
comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información.
Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance
gradual del aprendizaje del contenido”.
Señalizaciones
Se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean a lo largo del
discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los
aprendices, siendo su función central orientar al aprendiz para que éste reconozca qué es lo
importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor
esfuerzo constructivo y a cuáles no (Díaz - Barriga y Hernández, 2002).
Al respecto, Campos (2000: 8) señala entre algunas estrategias que permiten la
señalización:
•
•
•
“Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren
lo que tratará el texto, el resumen, la presentación, el prólogo, etc.
Presentaciones finales de información relevante: se presentan al finalizar el
texto como resúmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos,
etc.
Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de
vista, poniendo énfasis en algunos términos
40
•
•
Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de
conceptos, ejemplificaciones.
Señalizaciones extratextuales: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas,
distinta tipografía como negritas, subrayado, cursivas; uso de números y
viñetas para listados, empleo de títulos y subtítulos, subrayado o sombreado
de contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para material a
resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar información relevante,
empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto”.
En atención a lo antes expuesto, es evidente que el uso de estrategias de enseñanza y
aprendizaje deben hacerse de manera conjunta, es decir, trabajar con varias herramientas a la
vez, porque si bien es cierto que tienen muchas ventajas para conseguir un aprendizaje
significativo en los niños, también es cierto que presentan algunas debilidades que podrían ser
resueltas al utilizar más de dos de ellas.
2.1.1.3. Estrategias Postinstruccionales
Las estrategias Postinstruccionales, se presentan generalmente al terminar el episodio de
enseñanza y aprendizaje y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material. Además en esta etapa o momento se pretende afianzar todos los contenidos
visto durante una o varias clases pertenecientes a una misma unidad o tema, de igual manera
pueden ayudar a la autoevaluación y reflexión del estudiante de lo que aprendió sobre dicha
unidad. Dentro de este tipo de estrategias según Díaz - Barriga y Hernández (2002) se pueden
resaltar las siguientes:
Resumen
Para Díaz - Barriga y Hernández (2002), un resumen es una versión breve del contenido
que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos más importantes de la información. En
otras palabras, el resumen es una reducción del texto apoyados en las ideas principales.
Estos autores también señalan que los resúmenes tienen funciones como la de ubicar al
alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá de aprender;
enfatizar la información importante; cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce
al alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central y cuando
opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la información presentada o
41
discutida y de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del
contenido.
Esta estrategia aparte de ser utilizada al finalizar la clase también puede utilizarse como una
estrategia preistruccional si su finalidad es resumir la clase anterior o dar una breve descripción
del tema a tratar, pues, este muchas veces sirve como herramienta para conocer la importancia del
contenido y decidir si se quiere leer el texto completo; y como estrategia coinstruccional, si se
hace en conjunto con todos los integrantes de un curso. Esta es una técnica muy utilizada por los
docentes y alumnos, los primeros probablemente la utilizan porque a través de ella se les puede
mostrar lo principal de los temas y los alumnos la pueden usar para sintetizar el contenido a
estudiar, por tanto, aparte de ser
una estrategia de enseñanza, también es muy útil como
estrategia de aprendizaje.
Organizadores gráficos
Los organizadores gráficos son representaciones visuales de un tema en específico y que
comunican de manera atractiva la estructura de la información, estos son de gran ayuda cuando se
quiere resumir u organizar información, además el docente puede hacer de los ordenadores
gráficos, de acuerdo al tema en el que esté trabajando, como una herramienta para clarificar las
diferentes partes del contenido de un concepto.
Al respecto Barkley y col. (2007) expresan que los organizadores gráficos son una
herramienta flexible que constituyen un marco adecuado para recoger y ordenar ideas con el fin
de dialogar, escribir o investigar sobre ellas, consideran que estos ayudan a los estudiantes a
centrar sus ideas, mostrándoles diferentes aspectos de un concepto y que pueden revelar que
información se conoce y destacar lo que todavía falta por conocer.
Las autoras resaltan la expresión “una imagen vale más que mil palabras” la cual considera
que es la expresión que subyace en los organizadores gráficos, pues ellos ayudan a comprender
relaciones entre ideas que a veces resultan imposibles transmitir únicamente a través de un texto.
En este sentido, Campos (2005), resalta diferentes tipos de organizadores gráficos como
diagrama de Y, diagrama triángulo, diagrama estrella, diagrama de características principales,
diagrama circular, diagrama de sol, diagrama flor de loto, mapa del cuento, diagrama de sectores,
cadena de eventos, diagrama resumen, diagrama de relaciones , diagrama de afinidad y mapa
puente. Estos diagramas son estrategias visuales que generalmente se usan con lo que se busca
42
presentar relaciones entre conceptos o palabras para facilitar la comprensión de un tema
específico y se basan en el desarrollo de una idea principal que se va desglosando tomando
diferentes formas de acuerdo a las preferencias del aprendiz y a la estructura del contenido, que
además contribuye con el aprendizaje pues muestra de forma sencilla lo que sería difícil o
complicado explicar verbalmente.
A parte de los organizadores gráficos antes mencionados existe una serie de cuadros
llamados cuadros sinópticos, que han sido definidos anteriormente pero que pueden ser incluidos
en esta categoría, pues, en ellos se presenta la información de manera resumida y organizada
gráficamente.
Todas las estrategias de enseñanza antes descritas son un recurso que los docentes pueden
utilizar para lograr en el estudiante la adquisición de conocimientos y por ende un aprendizaje
buscando que este sea verdaderamente significativo para él.
2.2. Aprendizaje significativo
En este sentido, el aprendizaje es para Papalia y Wendkos (2001), un cambio relativamente
permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a
través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
Esta definición habla de cambios en el comportamiento; es decir, que cuando se refiere a
aprender no sólo se trata de un texto o tema determinado, sino también de hábitos y conductas, es
por ello que muchos psicólogos han dedicado una atención considerable a dicho factor,
descubriendo así que se aprende de diferentes maneras y esto los ha llevado a dividirse en las
diferentes corrientes psicológicas que hay.
Atendiendo a lo antes expuesto, se tiene que los psicólogos cognitivos dirigen su atención
hacia los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente de un animal o persona, mientras
los conductistas estudian la relación o conexión automática estímulo – respuesta, los cognitivos
en contraposición con los conductistas afirman que hay un paso entre el estímulo y la respuesta,
considerando que se dan también aprendizajes por observación, descubrimiento y el latente.
Cabe destacar que esta investigación se centra en el estudio del aprendizaje significativo
expuesto por el psicólogo cognitivista David Ausubel alrededor de 1963, quien trató de construir
un marco teórico que respaldara lo que él llamo teoría del aprendizaje significativo, que no es
más que una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ahora bien, el aprendizaje significativo
43
se define como aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la
relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del estudiante (Díaz - Barriga y
Hernández, 2002).
Durante el aprendizaje significativo se asimila la nueva información de una manera
sustancial, ayudando al niño a ir relacionando lo viejo con lo relativamente nuevo para él, pero,
este no ocurre en todo momento, sólo se da cuando se tienen todas las condiciones necesarias
para el mismo. Por tal motivo, se considera indispensable que: el material posea una estructura
lógica y sea potencialmente significativo, la persona posea en su estructura cognitiva los
conceptos previamente formados de manera pertinente y activados, y que la persona manifieste
una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo (Romero y col. 2003).
Por su parte, Clavijo (2004), afirma que existen ciertas características del aprendizaje
significativo y dentro de las más importantes menciona que mediante el aprendizaje significativo
se produce una retención más duradera; una vez adquirido un conocimiento, es más fácil adquirir
otros relacionados con los primeros; el hecho de que los nuevos procesos se relacionen con los
anteriores, facilita el almacenamiento de dichos conceptos en la memoria a largo plazo; el
aprendizaje significativo es un aprendizaje activo, ya que requiere de la participación activa para
que asimile de forma voluntaria lo que tiene que aprender, es personal, en el sentido es que
depende de los recursos cognitivos particulares con los que cuenta el alumno, es decir,
conocimientos previos, estilo cognitivo, entre otros.
Cabe destacar que según Ausubel y col. (2010) no siempre es fácil identificar que se ha
logrado el aprendizaje significativo ya que este implica la posesión de significados claros,
precisos, diferenciados y transferibles, pero que al tratar de comprobarlos puede encontrarse con
repeticiones verbales memorizadas mecánicamente. Así mismo opinan que aunque no es la única
manera una de las más factibles formas de verificar lo aprendido es cuando se le pide al
estudiante que resuelva problemas de manera independiente.
Por otra parte los autores afirman que el olvido de casi todos los aprendizajes del contenido
de las materias, el cual caracteriza al estudiante de esta época no es por fuerza inevitable sino que
refleja el aprendizaje repetitivo, una organización y programación deficiente de la materia de
estudio, ambigüedad y confusiones en la presentación de las ideas, mientras que si la información
fuera presentada de modo llamativo y potencialmente significativo, despertando en el educando
interés y generando motivación pudiese asimilar la información y guardarla de por vida.
44
2.2.1. Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel y col. (2010) diferencian tres tipos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
2.2.1.1. Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje, este
ocurre cuando el niño comienza a aprender el vocabulario, es decir, comienza a darle significado
a las palabras aisladas o los símbolos. En el aprendizaje de representaciones, Roman (2005),
distingue dos tipos, uno antes de la formación de los conceptos y otro después de la formación de
los conceptos.
En el primero, las palabras representan objetos o sucesos reales donde la palabra es igual a
la imagen específica. En este sentido, Arroyo (1992), opina que el aprendizaje de
representaciones sólo se limita a fijar en la mente los atributos del objeto, por lo que se dice que
tiene un valor descriptivo del objeto y sus características, considerando que la representación está
sujeta de la realidad concreta donde no hay participación de lo abstracto en el proceso.
Por su parte, Ausubel y col. (2010:60), expresan que “el aprendizaje de vocabulario
(representativo), es el tipo de aprendizaje significativo más cercano al extremo repetitivo del
continuo repetición – significatividad”. Este tipo de aprendizaje tiene relevancia en la enseñanza
- aprendizaje de la física, pues en ella el niño o adolescente comienza a dominar un vocabulario
que para él es desconocido, sin embargo, puede ser asociado a su realidad tratando de hacerse
representaciones en el entorno donde se desenvuelve.
2.2.1.2. Aprendizaje de conceptos
Este es el segundo tipo de aprendizaje significativo y trata sobre el aprendizaje de eventos,
objetos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designa
mediante algún signo o símbolo (Roman, 2005).
Al respecto Ontoria (2006), señala que la formación de conceptos se da en dos momentos
una que ocurre a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones y
otra que se conoce como la asimilación de conceptos que consiste en relacionar los nuevos
conceptos con los existentes ya en el alumno formando estructuras conceptuales. Aunque
pareciera ser igual el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de conceptos es
45
conveniente resaltar que ambos se diferencias puesto que el primero es un aprendizaje descriptivo
donde interesan todos los atributos de los objetos y que se da al comienzo de un episodio de la
vida o de enseñanza mientras que el segundo involucra un aprendizaje inclusivo donde solo
importan los atributos que el sujeto considera más relevantes o importantes para él y para el que
necesita hacer abstracción.
Ausubel y col. (2010: 61), expone dos métodos de aprendizaje de conceptos “a) la
formación de conceptos, que se da principalmente en los niños pequeños y b) la asimilación de
conceptos que es la forma dominante de aprendizaje conceptual de los niños y adultos”. En el
primer método de aprendizaje los atributos del criterio de conceptos se adquieren a través de la
experiencia directa, a través de etapas sucesivas de la generación de hipótesis, la comprobación y
la generalización; sin embargo a medida que se aumenta el vocabulario del niño, se puede
adquirir nuevos conceptos mediante el proceso de asimilación conceptual, pues los atributos de
criterio de los conceptos nuevos se pueden definir por medio del uso de los referentes que ya
existen en nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognoscitiva del niño.
También señalan que este proceso se da en los últimos años de la primaria donde se
necesitan apoyos concretos y empíricos como ejemplos tangibles, perceptibles o verbales para
que se dé la asimilación de conceptos conocidos como conceptos secundarios. De ahí pues, que al
llegar a los estudios secundarios ya el estudiante debe ser capaz de relacionar los atributos de
criterios presentados a su estructura cognoscitiva.
En este mismo orden de ideas, los autores antes nombrados opinan que mientras más edad
tiene el aprendiz los conceptos tienden a:
1. Consistir más en abstracciones del más alto orden.
2. Exhibir más precisión como diferenciación.
3. Ser adquiridos más por asimilación y no por formación de conceptos.
4. Ir acompañados de la conciencia de las operaciones de las conceptualizaciones.
Asimismo, los autores afirman que existen factores como la inteligencia, el sexo y las
experiencias pertinentes que afectan o influyen positiva o negativamente en la formación y
asimilación de conceptos.
Cabe destacar que cuando se comienza el estudio de una determinada asignatura existe
mucha incertidumbre y se desconoce de atributos que son inherentes a la misma, por lo cual se
46
hace indispensable que el aprendiz ya en su periodo de educación secundaria comience a formar
y asimilar los conceptos propios de la asignatura, tratando de dar relación a los mismos con su
entorno. Al respecto Ausubel y col. (2010), aseguran que al formularse conceptos nuevos, elegir
atributos de criterios que sean más o menos centrales, más o menos subjetivos, más o menos
característicos, o más o menos idiosincráticos y que la realidad objetiva denotada por un concepto
determina en gran medida su utilidad tanto en la estructura del conocimiento como en actividades
de aprendizaje, de resolución de problemas y de comunicación.
2.2.1.3. Aprendizaje de Proposiciones
Este último tipo de aprendizaje significativo según Roman (2005), consiste en captar el
significado de nuevas ideas expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos, es
decir que en este aprendizaje intervienen varios conceptos que deben relacionarse a través de la
asimilación y esta se logra integrando en la estructura cognitiva los conocimientos previos del
alumnos.
Este tipo de aprendizaje según Ausubel citado por Ontoria (2006) puede lograrse
combinando o relacionando palabras o frases individuales entre si cada una con un referente
distinto y combinándola de una manera que el resultado es la suma de los significados de las
palabras individuales. Al respecto es importante señalar que este último tipo de aprendizaje
significativo posee un grado mayor de abstracción, pues, en el aprendizaje de representaciones y
aprendizaje de conceptos se habla de fases o conceptos netamente individuales mientras que en el
aprendizaje de proposiciones el aprendiz debe hacer una relación de dos o más conceptos
logrando tener una visión más amplia de algún tema de su interés.
Según Ausubel y col. (2010:61), “El aprendizaje significativo de las proposiciones se
asemeja al de las representaciones en que los significados nuevos surgen después de relacionar, y
después de que interactúan, tareas de aprendizaje
potencialmente significativas con ideas
pertinentes de la estructura cognoscitiva”. También aclaran que las proposiciones se expresan
verbalmente en forma de una oración que contiene significados denotativos y connotativos de las
palabras como sus funciones sintácticas.
Es por ello, que este tipo de aprendizaje puede dar pie a la memorización de la información
de una forma mecanizada por tratarse de tener que hacer una integración de varios conceptos
donde el alumno generalmente tiende a estudiar por repetición o al pie de la letra. Al respecto
47
Ausubel y col. (2010) están de acuerdo que este tipo de aprendizaje forma parte del aprendizaje
por recepción pues se debe tomar en cuenta que surge cuando al aprendiz se le sugiere que
recuerde sustancialmente el significado de lo que se le está presentando. Pero a su vez lo
consideran un tipo de aprendizaje verbal de resolución de problemas o por descubrimiento.
Así mismo los autores antes mencionado aclaran que la diferencia entre el aprendizaje por
recepción y por descubrimiento estriba en si el contenido principal de lo que se va a aprender lo
descubre el alumno o se le expone, en donde el primero es el tipo donde se le presenta la
información a través de una exposición clara de modo que recuerde y entienda el mismo,
mientras que en el segundo lo debe descubrir por sí mismo, generando proposiciones que
representen soluciones a los problemas que se le plantean o los pasos para resolverlos.
2.3. Movimiento
En diferentes áreas, el término movimiento es muy utilizado, pero en física especialmente
se considera un concepto relativo pues se toma en referencia a otro cuerpo, de ahí pues que Brett
y Suárez (2006), menciona: “un cuerpo está en movimiento con respecto a un punto fijo, llamado
sistema de referencia, cuando su posición varía con el tiempo con respecto a dicho punto”.
Al respeto el autor señala algunos elementos relacionados con el movimiento:
1. Móvil o partícula: es aquella considerada como un punto matemático sin tamaño ni
dimensiones.
2. Trayectoria: es el conjunto de puntos del espacio que ocupa a través del tiempo.
3. Punto de referencia: Es el punto considerado fijo, a partir del cual el móvil cambia de
posición
4. Posición: es el punto donde se encuentra el móvil en un determinado instante de tiempo.
5. Tiempo: es el intervalo de duración del fenómeno
6. Desplazamiento: es el cambio de posición de la partícula con respecto a un punto fijo
llamado sistema de referencia.
Al hablar de movimientos resulta importante mencionar que existen diversos tipos de
movimientos y dentro de ellos Brett y Suárez (2006), clasifican según su trayectoria en:
1. Rectilíneos: son aquellos que su trayectoria describe una línea recta
48
2. Elípticos: es aquel en el que su trayectoria dibuja una elipse. Un ejemplo muy conocido es
el movimiento descrito por la tierra alrededor del sol en el que la tierra describe la elipse y
el sol hace las veces de foco de la elipse.
3. Circulares: Figuera y Guerrero (2007) definen un movimiento circular como aquel en
donde la partícula o móvil describe con su trayectoria una circunferencia. Un ejemplo de
este tipo de movimiento es el realizado por un carrusel.
4. Parabólicos: Según Figuera y Guerrero (2007) se denomina movimiento parabólico al
movimiento de partículas o cuerpos en el espacio cuya trayectoria describe una parábola.
Los autores asemejan este movimiento al descrito por una pelota de beisbol al salir
disparada con un ángulo respecto al suelo.
5. Helicoidales: Es el movimiento en donde su trayectoria asemeja el movimiento de una
hélice.
Así mismo Rodríguez (2013) clasifica el movimiento rectilíneo en dos tipos de
movimientos:
1. Movimiento Rectilíneo Uniforme: El autor establece que para que un cuerpo posea un
M.R.U debe cumplir dos condiciones: en primer lugar que la trayectoria que recorre es
una línea recta y en segundo lugar que su velocidad sea constante, es decir, no varía en
módulo ni en dirección y tampoco en sentido.
2. Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado: Un cuerpo describe un movimiento
rectilíneo uniformemente variado, cuando su trayectoria es una línea recta y su
aceleración es constante y no nula.
En este mismo orden de ideas, Hewitt (1997), afirma que tanto la distancia como el tiempo
constituyen la base de los tres conceptos necesarios para describir el movimiento como lo son la
rapidez, velocidad y aceleración. Al respecto dicho autor, antes de definir los conceptos
mencionados hace una acotación en la que explica que coloquialmente el término rapidez y
velocidad suelen ser usados como sinónimo pero que hablando desde el punto de vista físico no
lo son, pues, la rapidez es el módulo de la velocidad y se considera una magnitud escalar mientras
que la velocidad es una cantidad vectorial en la que debe describirse su módulo, dirección y
sentido.
49
Asimismo, se tiene según Brett y Suárez (2006), que la aceleración “es la variación que
experimenta la rapidez por unidad de tiempo”. Cabe destacar que cuando se emplea el término
aceleración se utiliza no solo para hablar de aumento de rapidez, sino también para referir una
disminución de la misma.
50
Cuadro No 1. OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
VARIABLE
Indagar las estrategias de enseñanza preinstrucionales,
coinstruccionales y postinstruccionales utilizadas por
los docentes de física para promover el aprendizaje
significativo del tema cinemática en sus estudiantes.
Describir
las
estrategias
de
enseñanza
preinstrucionales,
coinstruccionales
y
postinstruccionales apropiadas para el aprendizaje
significativo del tema cinematica en física.
DIMENSIÓN
INDICADOR
ITEMS
Organizadores previos
1-3
Objetivos e intenciones
4-6
Ilustraciones
7-9
Mapas conceptuales
10-12
Mapas mentales
13-15
Redes semánticas
16-18
Analogías
19-21
Cuadro sinóptico
22-24
Técnica de la pregunta
25-27
Señalizaciones
28-30
Preinstruccionales
Estrategias de
Enseñanza
Coinstruccionales
Resúmenes finales
Postinstruccionales
Organizadores gráficos
Caracterizar los diferentes tipos de aprendizaje
significativo
Aprendizaje
Significativo
Tipos
31-33
34-36
Aprendizaje de representaciones
37-39
Aprendizaje de conceptos
40-42
Aprendizaje de proposiciones
43-45
51
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El presente capítulo es contentivo de explicaciones inherentes a aspectos técnicos del
proceso de investigación. Por ello, puede ser considerado como el producto de reflexiones de
orden epistemológico entorno al método, tipo y diseño empleados para llevar a cabo el estudio.
Igualmente, contiene descripciones referidas a la población y al instrumento de recolección de
datos, diseñado con vista al alcance de los objetivos propuestos, así como explicaciones acerca de
los métodos de análisis y tabulación que se empelarán.
1. Tipo de Investigación
En atención a los objetivos que orientan la presente investigación, se optó por un tipo de
investigación descriptivo, el cual es explicado por Hernández y col. (2005), como aquel que
busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis, a fin de saber cómo se puede comportar una variable. Es
descriptivo por cuanto su propósito comprende la descripción de los aspectos fundamentales de la
enseñanza de la física y su influencia en el aprendizaje significativo.
Por otro lado, la investigación se presenta bajo la modalidad de proyecto factible, ya que se
generará un compendio de estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo de la Física,
que servirá de apoyo a los docentes de esta área en la Educación Media General. Tal como
plantea UPEL (2008:21), este tipo de investigación “consiste en la investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta o modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos
o necesidades de organizaciones”.
2. Diseño de la Investigación
Los diseños de investigación consisten según lo refiere Sabino (2006), en una serie de
actividades sucesivas y organizadas, las cuales deben adaptarse a las particularidades de cada
estudio y que indican las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar, interpretar y
analizar los datos en función de los objetivos previamente establecidos en el primer capítulo.
52
En esta investigación se ha seleccionado el diseño no – experimental, que es definido por
Hernández y col. (2005), como aquel que se realiza sin que el investigador llegue a manipular las
variables de estudio, y donde no se construye o elabora intencionalmente ninguna situación, sino
que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente, al tiempo de definirse
como un estudio transaccional, porque las mediciones se realizarán en un momento único.
Asimismo, y en previsión de la necesidad de recopilar información directamente en el
escenario donde se encuentra el objeto de estudio, se optó por la modalidad de campo, la que es
explicada por Arias (2006: 31), como “aquella que consiste en la recolección de los datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar
variable alguna”. En el caso concreto de la presente investigación, el campo o escenario en el
que se desarrollarán las operaciones inherentes a la aplicación del instrumento de recolección de
datos a docentes de las escuelas “José Antonio Chávez”, “Gran Mariscal de Ayacucho” “Eduardo
Matías Lossada”, “José Antonio Calcaño”, “Amenodoro Urdaneta”; ubicadas en el Municipio
San Francisco del Estado Zulia.
3. Población de Estudio
Según lo referido por Silva (2009), la población está determinada por ciertas características
que la distinguen y se define como la totalidad del fenómeno a estudiar, cuyas unidades de
análisis poseen características comunes, las cuales se estudian y dan origen a los datos de la
investigación. En el caso de esta investigación se asume, un censo poblacional, cuya razón
metodológica, responde al criterio expresado por Tamayo y Tamayo (2006:165) según el cual el
Censo Poblacional “es la muestra en la cual entran todos los miembros de la población, lo cual la
hace más representativa por considerar a la totalidad del fenómeno a estudiar”.
En este estudio la población seleccionada la constituye 43 docentes del área de física de las
unidades educativas donde se aplicará la investigación, por ser una población finita y fácil de
manipular por el investigador. En el cuadro No. 2 se especifica el número de docentes que
conforman la población de manera detallada por cada institución.
53
Cuadro No. 2. Población
Liceos
José Antonio Chávez
Gran Mariscal de Ayacucho
Eduardo Matías Lossada
Amenodoro Urdaneta
José Antonio Calcaño
Docentes
12
8
10
2
11
TOTAL
43
Fuente: Municipio Escolar San Francisco No. 2, (2012)
4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Los instrumentos de investigación son herramientas que se emplean para conocer, medir
y/o determinar el comportamiento o los atributos de las variables que se estudian; en este sentido,
con la finalidad de obtener las informaciones que se requieren para desarrollar la investigación, se
diseñó un instrumento tipo cuestionario; el mismo, según lo explican especialistas como
Bavaresco (2004:109):
“Consiste en un instrumento, herramienta o medio que recoge información directa... Es el
que más contiene los detalles del problema que se investiga, sus variables, dimensiones,
indicadores, ítemes. Es el medio que le brinda la oportunidad al investigador de conocer lo
que se piensa y se dice del objeto de estudio”.
Por otra parte, Hernández y col. (2005), indican que para la medición de las variables debe
procederse a partir de la aplicación de una técnica y un instrumento, cuyas características
favorezcan la recopilación de datos de forma valida y confiable, por cuanto este proceso trata de
vincular conceptos abstractos (valores numéricos indicados por la población), con los indicadores
establecidos.
En este orden de ideas, la técnica que se aplicó en esta investigación para la recolección
de datos fue la observación mediante encuesta, también conocida como encuesta
autoadministrada; y bajo la modalidad de cuestionario para el registro definitivo de los puntajes
por parte de la población de estudio.
En tal sentido, el cuestionario presentó un total de cuarenta y cinco (45) ítemes, treinta y
seis (36) destinados a medir la variable “estrategias de enseñanza” y nueve (9) medirán el
“aprendizaje significativo”. El cuestionario diseñado presenta como característica que es cerrado
54
y contiene como opciones de respuestas una escala de frecuencias tipo Likert modificada, la cual
posee un total de cinco (05) alternativas, éstas son:
• Siempre (S = 5),
• Casi Siempre (CS = 4),
• A Veces (AV = 3),
• Casi Nunca (CN = 2),
• Nunca (N = 1).
5. Validación del Instrumento
La validación de un instrumento de recolección de datos, consiste, según lo refiere Sierra
(2004: 73), en “comprobar si las preguntas diseñadas son comprensibles y si las respuestas a ellas
son significativas, en orden a la investigación pretendida”. Para ello, se solicitó la opinión de tres
expertos en las áreas de Metodología y Educación Matemática y Física, los mismos hicieron
sugerencias en relación a aspectos como: redacción, coherencia y congruencia con los objetivos
de la investigación y se efectuaron los ajustes pertinentes.
6. Confiabilidad del Instrumento
Explica Sierra Bravo (2004), que la confiabilidad de un instrumento consiste en conocer o
medir el grado o nivel de congruencia con que realizó la medición de las variables de estudio.
Atendiendo a esa definición, se tiene que para cumplir con este proceso se procedió a
determinar la confiabilidad del instrumento, mediante la aplicación y desarrollo de la fórmula de
Alfa Cronbach, la cual es tal como se indica a continuación:
2
K ⎡ ∑ Si ⎤
rtt =
⎢1 −
⎥
K − 1 ⎢⎣
S t2 ⎥⎦
donde:
k = Número de ítemes
si = Varianza de los puntajes de cada ítem
s2t = Varianza de los puntajes totales
55
rtt =
45 ⎡
52,93 ⎤
1−
= 0,98
⎢
44 ⎣ 1284,82⎥⎦
Procesada esta fórmula con los datos arrojados por la prueba piloto, se obtuvo el coeficiente
de confiabilidad de 0,98, por lo cual se considera altamente confiable y se procedió a su
aplicación.
7. Procesamiento y Análisis de las Informaciones
El procesamiento y el análisis de las informaciones obtenidas en el desarrollo de la
presente investigación se llevó a cabo mediante dos actividades fundamentales: la primera,
referida a la tabulación de datos para el cuestionario aplicado; y la segunda, inherente al
tratamiento estadístico al cual fueron sometidos los datos arrojados en la investigación. Estas
actividades son explicadas a continuación de forma más pertinentes:
La tabulación de datos según lo explica Sabino (2006), abarca dos procesos básicos: el
primero, está referido al conteo o vaciado de las observaciones en cada una de las categorías; el
segundo, consistente en la presentación de los resultados obtenidos ordenados en una tabla.
El tratamiento estadístico seleccionado para analizar los resultados obtenidos en la
presente investigación, es del tipo descriptivo; con distribución de frecuencias y medias por
indicador; selección que obedece a las cualidades que el mismo posee según lo señala Sabino
(2006: 269), en los siguientes términos: “ ... identifica las características más resaltantes, provee
una base para conocer los valores poblacionales, estiman la magnitud de las relaciones entre dos
o más conjuntos de datos y proveen de una base para establecer predicciones”.
8. Procedimiento de la Investigación
Para la presente investigación fue necesario el cumplimiento de las siguientes etapas:
1. Planteamiento del problema, formulación de objetivos preliminares y título tentativo de
la investigación.
2. Verificación de la concordancia entre el planteamiento del problema, los objetivos
planteados y título de la investigación.
3. Revisión de las diferentes fuentes documentales y bibliográficas, que permitieron la
elaboración de las bases teóricas.
56
4. Establecimiento de los lineamientos metodológicos a seguir durante la investigación.
5. Identificación y selección de la unidad de análisis que constituye la población a estudiar.
6. Construcción del instrumento de investigación y obtención de la validez del contenido, a
través del juicio de expertos.
7. Elaboración y aplicación de la prueba piloto para la confiabilidad.
8. Aplicación del cuestionario a los directores y docentes.
9. Elaboración del compendio de estrategias de enseñanza.
10.Análisis y discusión de los resultados, conclusiones y recomendaciones
11.Presentación del trabajo de grado.
57
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
1. Análisis y discusión de los resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos del proceso de recolección de
información, con el fin de determinar las estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje
significativo del concepto de movimiento en física. Los datos se presentan en tablas donde se
observan los valores porcentuales de las respuestas dadas por los sujetos que conformaron la
población, para cada indicador, así como las dimensiones de las variables Estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje Significativo.
Variable: Estrategias de Enseñanza
Dimensión: Preinstruccionales
Tabla 1. Organizadores previos
1
Alternativas
5
Siempre
6
Casi Siempre
0
A veces
14
Casi Nunca
18
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
2
Total
3
4
7
3
18
11
43
∑
4
7
0
18
14
43
50
38,76
40
13
20
3
50
43
129
33,33
30
20
15,5
10,08
10
2,33
0
siempre
casi siempre
Gráfico 1. Organizadores Previos
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
%
10,08
15,50
2,33
38,76
33,33
100,00
58
Se aprecia en la tabla y gráfico 1, respecto a los organizadores previos que el 38,76 % de
los encuestados respondieron que casi nunca los utilizan para explicar conceptos de la unidad de
movimiento y evitar la memorización del contenido. Asimismo, el 33,33% respondieron que
nunca usan los organizadores previos, el 15,50% casi siempre, un 10,08% respondió siempre y el
2,33% a veces. Estos resultados se oponen a lo sugerido por González y col. (2006), para quienes
los organizadores previos deben ser utilizados como puente entre los conocimientos aprendidos
con anterioridad y los nuevos contenidos, facilitando así el
proceso de aprendizaje y
garantizando el propósito de la enseñanza.
Tabla 2. Objetivos e intensiones
4
Alternativas
8
Siempre
3
Casi Siempre
3
A veces
9
Casi Nunca
20
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
5
Total
6
7
4
0
10
22
43
∑
7
3
3
8
22
43
22
10
6
27
64
129
%
17,05
7,75
4,65
20,93
49,61
100,00
60
49,61
50
40
30
20,93
20
17,05
7,75
10
4,65
0
siempre
casi siempre
a veces
casi nunca
nunca
Gráfico 2. Objetivos e intenciones
Fuente: Rincón, 2013
La Tabla y gráfico 2 indican que el 49,62% de los docentes afirmaron que nunca dan a
conocer los objetivos e intenciones al inicio de las clases como una estrategia de enseñanza. De
59
igual manera el resto de los profesores respondieron de la siguiente manera: 20,93 % casi nunca,
17,05% siempre, 7,75% casi siempre y el 4,65% a veces. Esto representa una gran debilidad en
el desempeño del docente, ya que según González y col. (2006), los objetivos permiten que los
estudiantes estén interesados acerca de lo que deben lograr, permitiéndole contextualizar su
aprendizaje y darle sentido y relación a lo que sabe con lo que se desea que aprenda.
Tabla 3. Estrategias Preinstruccionales
Indicadores
Organizadores
Objetivos e
Alternativas
previos
Intenciones
10,08
17,05
Siempre
15,50
7,75
Casi Siempre
2,33
4,65
A veces
38,76
20,93
Casi Nunca
33,33
49,61
Nunca
100,00
100,00
Total
Fuente: Rincón, 2013
Promedio
%
13,57
11,63
3,49
29,85
41,47
100,00
45
41,47
40
35
29,85
30
25
20
15
13,57
11,63
10
3,49
5
0
siempre
casi siempre
a veces
casi nunca
nunca
Gráfico 3. Estrategias Preinstruccionales
Fuente: Rincón, 2013
En cuanto a la dimensión Estrategias Preinstruccionales, la tabla y gráfico 3 señala que de
acuerdo al 41,47% de los docentes nunca se utilizan estrategias que alerten al estudiantes y
generen expectativas respecto a lo que va a aprender, aunado al 29,85% que señaló que casi
nunca utiliza estrategias preinstruccionales, mientras que sólo el 13,57% aseguró utilizarlas
60
siempre, el 11,63% casi siempre y el 2,49% algunas veces. Estos resultados, de acuerdo a lo
expresado por Díaz - Barriga y Hernández (2002), demuestran desconocimiento por parte del
docente, de las ventajas que ofrecen estas estrategias con respecto al aprendizaje que pueden
generar en el alumno, cuando se logra capturar su atención e interés por aprender un nuevo
contenido, generando expectativas orientadas a desarrollar las destrezas específicas necesarias
para alcanzar las competencias que se esperan de él.
Dimensión: Coinstruccionales
Tabla 4. Ilustraciones
Items
8
7
Alternativas
3
Siempre
21
Casi Siempre
0
A veces
7
Casi Nunca
12
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Total
9
5
17
0
7
14
43
∑
2
25
0
8
8
43
10
63
0
22
34
129
%
7,75
48,84
0,00
17,05
26,36
100,00
60
48,84
50
40
30
26,36
17,05
20
10
7,75
0
0
siempre
casi siempre
Gráfico 4. Ilustraciones.
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
61
Muestra la tabla y gráfico 4, referidos a las ilustraciones como una estrategia
coinstruccional, que un 48,84% de los educadores casi siempre presentan imágenes para ilustrar
información concerniente a los tipos de movimientos o a los conceptos involucrados en dicha
unidad. Sin embargo, el 26,36% afirma que nunca utiliza las ilustraciones para describir o definir
el movimiento. Otro 17,05% indicó que casi nunca las usan y tan sólo un 7,75% respondió
siempre.
Hay que resaltar que el grupo de docentes cuya tendencia es hacia él nunca y casi nunca
demuestran un estilo de enseñanza meramente tradicional, donde el interés no se centra en lograr
la comprensión del fenómeno físico en el entorno del estudiante, sino del procedimiento como
tal, actuando de forma mecánica y memorística, contrariando lo sugerido por Díaz - Barriga y
Hernández (2002), cuando se refiere por ejemplo al uso de las ilustraciones descriptivas y
algorítmicas, ya que con las mismas se lograría dar una impresión holística del contenido
estudiado, así como conseguir que aprendan los procedimientos para luego aplicarlo en la
solución de los problemas.
Tabla 5. Mapas conceptuales
10
Alternativas
0
Siempre
7
Casi Siempre
10
A veces
19
Casi Nunca
7
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
11
Total
12
0
6
16
14
7
43
∑
0
5
12
18
8
43
0
18
38
51
22
129
50
39,53
40
29,46
30
20
10
17,05
13,95
0
0
siempre
casi siempre
Gráfico 5. Mapas Conceptuales.
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
%
0,00
13,95
29,46
39,53
17,05
100,00
62
En la tabla y gráfico 5, el 39,53% de los profesores casi nunca proponen al estudiante la
construcción de mapas conceptuales para resumir los contenidos de la unidad de movimiento, de
igual manera el 29,46% a veces los utilizan, el 17,05% nunca y un 13,95% casi siempre hacen
uso de esta estrategia de enseñanza de manera de poder presentar la información de forma
organizada. Resulta importante resaltar que el 0% es decir ningún profesor afirmo usar siempre
este tipo de mapa.
Los resultados antes planteados revelan una debilidad en el grupo de docentes encuestados,
ya que desaprovechan esta estrategia que puede facilitar el estudio en los alumnos, logrando que
puedan extraer las ideas principales y organizarlas en un esquema con palabras claves que
minimicen el tiempo de estudio, de acuerdo a lo expresado por Ontoria (2006).
Tabla 6. Mapas mentales
13
Alternativas
0
Siempre
3
Casi Siempre
26
A veces
6
Casi Nunca
8
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
14
Total
15
2
6
12
14
9
43
∑
0
2
7
18
16
43
2
11
45
38
33
129
%
1,55
8,53
34,88
29,46
25,58
100,00
40
34,88
35
29,46
30
25,58
25
20
15
8,53
10
5
1,55
0
siempre
casi siempre
Gráfico 6. Mapas Mentales.
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
63
De los docentes encuestados el 34,88% a veces proponen a sus estudiantes el uso de mapas
mentales de modo que puedan ver la información de una manera atractiva, un 29,46% casi nunca
los usan, el 25,58% nunca, mientras que el 8,53% afirman que casi siempre y apenas el 1,55%
siempre hacen uso de mapas mentales para enseñar conceptos relacionados con el movimiento y
poder resumir materiales a estudiar. Considerando que la mayoría de las respuestas de los
docentes se ubican en las alternativas nunca y casi nunca, se puede expresar discrepancia con lo
planteado por Campos (2005), cuando expresa que la realización de mapas mentales desarrolla en
el individuo diferentes procesos de pensamientos como el pensamiento visual, racional, análogo y
divergente, es por ello que se considera que estimula el trabajo de los dos hemisferios cerebrales,
pues, exige la aplicación de elementos básicos como la curiosidad, la fluidez y la originalidad.
Tabla 7. Redes semánticas
16
Alternativas
1
Siempre
2
Casi Siempre
12
A veces
22
Casi Nunca
6
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
17
Total
18
2
1
23
8
9
43
∑
3
1
26
5
8
43
6
4
61
35
23
129
%
4,65
3,10
47,29
27,13
17,83
100,00
47,29
50
45
40
35
27,13
30
25
17,83
20
15
10
5
4,65
3,1
0
siempre
casi siempre
Gráfico 7. Redes Semánticas
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
64
De acuerdo a los datos de la tabla y gráfico 7, el 47,29% de la población encuestada
algunas veces usa redes semánticas para explicar las relaciones entre diferentes conceptos de
movimiento, un 27,13% casi nunca, el 17,83% nunca construye las redes semánticas en el
desarrollo de una clase. Sin embargo, el 4,65% siempre lo hacen y el 3,10% casi siempre hacen
uso de esta estrategia con el objetivo de poder describir de manera amplia conceptos de esta
unidad.
Estos datos revelan que los docentes en su mayoría emplean esta estrategia, coincidiendo
con Romero y col. (2003), para quienes con una red semántica se puede establecer la relación de
significados entre los conceptos o palabras claves referentes al contenido a estudiar, así como
también, es posible partir de un nodo central para describir la realidad que se aborda de forma
más amplia y compleja.
Tabla 8. Analogías
19
Alternativas
10
Siempre
21
Casi Siempre
8
A veces
4
Casi Nunca
0
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
45
Items
20
13
18
7
5
0
43
Total
21
∑
15
14
5
6
3
43
%
29,46
41,09
15,50
11,63
2,33
100,00
38
53
20
15
3
129
41,09
40
35
30
29,46
25
20
15,5
15
11,63
10
2,33
5
0
siempre
Gráfico 8. Analogías
Fuente: Rincón, 2013
casi siempre
a veces
casi nunca
nunca
65
Se observa en la tabla y gráfico 8, como el 41,09% afirma que casi siempre utiliza
ejemplos de la vida diaria para que el estudiante lo relacione con el tema del movimiento, el
29,46% siempre establece comparaciones entre el tema y situaciones de su entorno, un 15,50% a
veces hace uso de esta estrategia. Sin embargo, un 11,63% casi nunca trabaja con analogías y un
2,33% nunca. Los datos dejan claro que la estrategia de las analogías es una de las que tiene
mayor aplicabilidad en el tema de los Movimientos, por lo que es suficientemente empleado por
la mayoría, en ese sentido, Ruhl (citado por Felipe y col. 2005) señala que las analogías actúan
como un puente que acorta la distancia entre aquello que el docente quiere que el alumno aprenda
y lo que el alumno realmente comprende.
Tabla 9. Cuadros sinópticos
22
Alternativas
0
Siempre
6
Casi Siempre
16
A veces
17
Casi Nunca
4
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
23
Total
24
0
6
6
27
4
43
∑
2
2
19
15
5
43
50
2
14
41
59
13
129
%
1,55
10,85
31,78
45,74
10,08
100,00
45,74
45
40
35
31,78
30
25
20
15
10,85
10,08
10
5
1,55
0
siempre
casi siempre
a veces
casi nunca
nunca
Gráfico 9. Cuadros Sinópticos
Fuente: Rincón, 2013
La tabla y gráfico 9 muestra que el 45,74% casi nunca construyen cuadros de varias
columnas para verificar lo aprendido, el 31,78% de los encuestados aseguran que a veces usan
66
cuadros sinópticos en la unidad del movimiento, 10,85% casi siempre utilizan los cuadros para
mostrar relaciones entre teoría – problema y solución, 10,08 % nunca trabajan con dicha
estrategia pero el 1,55% afirma que siempre construyen cuadros de varias entradas para facilitar
el aprendizaje de sus alumnos.
Los datos obtenidos se oponen a lo referido por Díaz - Barriga y Hernández (2002), quienes
consideran que los cuados sinópticos establecen un enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información, permitiendo que los alumnos reflexionen y puedan autoevaluarse, con lo que
podrían verificar lo que han logrado aprender al terminar el proceso.
Tabla 10. Técnica de la pregunta
25
Alternativas
20
Siempre
8
Casi Siempre
8
A veces
3
Casi Nunca
4
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
50
45
Items
26
20
6
8
2
7
43
Total
27
∑
17
12
7
4
3
43
57
26
23
9
14
129
44,19
40
35
30
25
20,16
20
17,83
15
10,85
10
6,98
5
0
siempre
casi siempre
a veces
Gráfico 10. Técnica de la pregunta
Fuente: Rincón, 2013
casi nunca
nunca
%
44,19
20,16
17,83
6,98
10,85
100,00
67
En la tabla y gráfico 10 se evidencia que de los profesores encuestados el 44,19% afirma
que siempre utilizan la técnica de la pregunta para verificar lo aprendido, el 20,16% respondieron
casi siempre, y un 17,83% a veces hacen uso de esta estrategia para promover la participación de
los estudiantes y así contribuir a resolver sus dudas en el tema. En contraste se tiene que el
10,85% nunca usa la técnica de la pregunta como una estrategia de enseñanza y por último el
6,98% casi nunca.
Con los resultados obtenidos se puede observar que la mayoría de los docentes encuestados
siempre utilizan la técnica de la pregunta en el desarrollo de sus clases referentes al tema del
movimiento, en acuerdo con lo expresado por Cook y Mayer (1983) citado por Díaz - Barriga y
Hernández (2002), quienes señalan que las preguntas intercaladas favorecen la focalización de la
atención y decodificación literal del contenido, además de las construcciones internas y externas
del conocimiento.
Tabla 11. Señalizaciones
28
Alternativas
4
Siempre
9
Casi Siempre
15
A veces
11
Casi Nunca
4
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
29
Total
30
5
12
17
3
6
43
∑
4
9
17
8
5
43
%
10,08
23,26
37,98
17,05
11,63
100,00
13
30
49
22
15
129
37,98
40
35
30
23,26
25
20
15
17,05
11,63
10,08
10
5
0
siempre
casi siempre
Gráfico 11. Señalizaciones
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
68
Los datos obtenidos en la tabla y gráfico 11, muestran que el 37,98% de los profesores
encuestados contestó que a veces hace énfasis en lo más resaltante e importante del tema durante
sus exposiciones, el 23,26% de la población casi siempre resalta las ideas principales, y el
17,05% casi nunca hace uso de las señalizaciones, mientras el 11,63% nunca las utiliza y sólo un
10,08 % siempre utiliza las señalizaciones como herramienta para orientar al aprendiz en lo
relacionado con el tema cinemática.
Estos resultados coinciden con lo expresado por Díaz- Barriga y Hernández (2002), quienes
señalan que las señalizaciones sirven para enfatizar u organizar contenidos; orientando al
estudiante para que reconozca qué es lo más importante, de manera que se le facilite el estudio.
Tabla 12. Estrategias Coinstruccionales
Señalizaciones
Técnica de la
Pregunta
Promedio
Cuadro
sinóptico
Analogías
Redes
semánticas
Mapas
mentales
Mapas
conceptuales
Ilustraciones
Indicadores
Alternativas
7,75
0,00
1,55
4,65 29,46
1,55 44,19 10,08
Siempre
48,84 13,95
8,53
3,10 41,09 10,85 20,16 23,26
Casi Siempre
0,00 29,46 34,88 47,29 15,50 31,78 17,83 37,98
A veces
17,05 39,53 29,46 27,13 11,63 45,74
6,98 17,05
Casi Nunca
26,36 17,05 25,58 17,83
2,33 10,08 10,85 11,63
Nunca
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Total
Fuente: Rincón, 2013.
30
26,84
24,32
25
21,22
20
15,21
15
12,4
10
5
0
siempre
casi siempre
a veces
casi nunca
Gráfico 12. Estrategias Coinstruccionales
Fuente: Rincón, 2013
nunca
%
12,4
21,22
26,84
24,32
15,21
100
69
Con respecto a las Estrategias Coinstruccionales, la tabla 12 señala que de acuerdo al
26,84% de los docentes algunas veces utilizan estas estrategias para facilitar el aprendizaje
significativo en los estudiantes, sin embargo, el 24,32% señaló que casi nunca utiliza estrategias
de este tipo. Por su parte, el 21,22% seleccionó la opción casi siempre, el 15,21% nunca y el
12,4% siempre. Con esto, según Díaz - Barriga y Hernández (2002), los docentes medianamente
cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información
principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y
organice, estructure e interrelacione las ideas importantes, sin embargo, resulta de interés que un
grupo pequeño pero no menos importante, no emplea estas estrategias, negándole la posibilidad
al estudiante de lograr los aprendizajes de un modo más fácil y dinámico.
Dimensión: Estrategias Postinstruccionales
Tabla 13. Resúmenes finales
31
Alternativas
5
Siempre
4
Casi Siempre
8
A veces
15
Casi Nunca
11
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
32
Total
33
4
4
8
18
9
43
∑
4
4
11
12
12
43
40
13
12
27
45
32
129
34,88
35
30
24,81
25
20,93
20
15
10,08
9,3
10
5
0
siempre
casi siempre
Gráfico 13. Resúmenes finales les
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
%
10,08
9,30
20,93
34,88
24,81
100,00
70
Los datos obtenidos muestran que el 34,88% de los educadores casi nunca realizan
resúmenes de los temas explicados y el 24,81% nunca facilitan a sus estudiantes resúmenes de
las clases. Sin embargo, el 20,93% a veces hacen uso del resumen como una estrategia de
enseñanza, el 10,08% siempre y un 9,30% casi siempre utiliza esta herramienta para mostrarle al
estudiante los puntos más importantes de la información y así contribuir con su aprendizaje.
Los resultados revelan que en su mayoría los docentes hacen poco uso de esta estrategia
oponiéndose a lo comentado por Díaz - Barriga y Hernández (2002), quienes afirman que esta
estrategia puede ser utilizada tanto al inicio o al final del episodio de enseñanza, siendo su
función principal ubicar al alumno dentro de la estructura u organización del material a estudiar.
Tabla 14. Organizadores gráficos
Items
35
34
Alternativas
2
Siempre
5
Casi Siempre
15
A veces
13
Casi Nunca
8
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Total
36
2
4
15
14
8
43
40
∑
1
7
16
13
6
43
%
3,88
12,40
35,66
31,01
17,05
100,00
5
16
46
40
22
129
35,66
35
31,01
30
25
20
17,05
12,4
15
10
3,88
5
0
siempre
casi siempre
a veces
casi nunca
nunca
Gráfico 14. Organizadores gráficos
Fuente: Rincón, 2013
De los educadores encuestados el 35,66% contestó que a veces muestran organizadores
gráficos a sus estudiantes de modo de ilustrar la información de manera atractiva, pero el 31,01%
71
casi nunca emplea esta estrategia de enseñanza en la unidad del movimiento y el 17,05% nunca
utiliza los gráficos para mostrar relaciones entre conceptos. Sin embargo, el 12,40% aseguran que
casi siempre los usan, mientras que un 3,88% respondieron que siempre se valen de los
organizadores gráficos para explicar lo que de manera verbal sería complicado.
Estos resultados evidencian cierta contradicción con lo sugerido por Barkley y col. (2007)
quienes consideran que los organizadores gráficos ayudan al estudiante a comprender relaciones
entre diferentes ideas que suelen ser difíciles de comprender a través de un texto y que además
ayudan a recoger y ordenar la información para centrarse en el tema y poder establecer que se
conoce y que falta aun por indagar o investigar.
Tabla 15. Estrategias Postinstruccionales
Indicadores
Resúmenes
Organizadores
Alternativas
Finales
gráficos
10,08
3,88
Siempre
9,30
12,40
Casi Siempre
20,93
35,66
A veces
34,88
31,01
Casi Nunca
24,81
17,05
Nunca
100,00
100,00
Total
Fuente: Rincón, 2013
Promedio
%
6,98
10,85
28,3
32,95
20,93
100
32,95
35
28,3
30
25
20,93
20
15
10,85
10
6,98
5
0
siempre
casi siempre
Gráfico 15. Estrategias Postinstruccionales
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
72
En relación a las Estrategias Postinstruccionales, la tabla y gráfico 15 señala que de acuerdo
al 32,95% de los docentes casi nunca se utilizan estrategias que permitan al alumno formar una
visión sintética, integradora y crítica del material, además de afianzar los contenidos aprendidos,
sin embargo, el 28,3% a veces las utiliza, mientras que el 20,93% señaló que nunca utiliza
estrategias postinstruccionales, el 10,85% aseguró utilizarlas casi siempre y el 6,98% siempre.
Estos resultados, son similares a los reportados por Valera (2006), quien encontró que hay
una tendencia desfavorable en cuanto al uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje, en sus
diferentes momentos instruccionales, concluye que las estrategias más utilizadas por los docentes
sigue siendo las tradicionales: pizarra, exposición oral; y en los alumnos: la repetición
memorística de los procedimientos sin la debida reflexión y razonamiento lógico.
Variable: Aprendizaje significativo
Dimensión: Tipos
Tabla 16. Aprendizaje de representaciones
37
Alternativas
8
Siempre
7
Casi Siempre
8
A veces
18
Casi Nunca
2
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
38
10
5
11
14
3
43
40
Total
39
∑
10
3
19
8
3
43
29,46
%
21,71
11,63
29,46
31,01
6,20
100,00
28
15
38
40
8
129
31,01
21,71
20
11,63
6,2
0
siempre
casi siempre
Gráfico 16. Aprendizaje de representaciones
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
73
Según reporta la tabla y gráfico 16, el 31,01% opinó que casi nunca en las clases se logra
promover el aprendizaje de representaciones, el 29,46% asevera que a veces da la oportunidad
para que sus estudiantes puedan dar significado propio a los conceptos relacionados con el
movimiento, el 21,71% considera que siempre promueve en sus clases el aprendizaje de
representaciones físicas, mientras el 11,63% contestó casi siempre y el 6,20% nunca fomenta en
los estudiantes el enriquecimiento de su vocabulario con el contenido de dicha unidad.
Estos resultados muestran que la mayoría de los docentes imparte las clases de física de
manera mecánica basándose en la resolución de ejercicios y dejando atrás la comprensión del
fenómeno físico como la realidad o entono del estudiante y limitando la internalización del
significado de algunos términos básicos en la asignatura lo que origina un aprendizaje no
significativo. Lo expuesto anteriormente se contradice con lo expresado por Ausubel y col.
(2010) quienes opinan que de este tipo de aprendizaje se derivan el resto de los aprendizajes
debido a que cuando el niño adquiere o aumenta su vocabulario puede adquirir nuevos conceptos
y si adquiere nuevos conceptos puede relacionarlos para aprender proposiciones.
Tabla 17. Aprendizaje de conceptos
40
Alternativas
5
Siempre
7
Casi Siempre
0
A veces
19
Casi Nunca
12
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013.
Items
41
Total
42
4
5
8
17
9
43
∑
2
6
14
17
4
43
50
%
8,53
13,95
17,05
41,09
19,38
100,00
11
18
22
53
25
129
41,09
40
30
20
8,53
10
13,95
19,38
17,05
0
siempre
casi siempre
Gráfico 17. Aprendizaje de conceptos
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
74
En la tabla y gráfico 17 se evidencia que el 41,09% de la población casi nunca en las clases
observa que el alumno se apoya en conceptos antes vistos para entender el nuevo tema, de igual
manera 19,38% contestó nunca. Por otro lado el 17,05% a veces, el 13,95% considera que casi
siempre en las clases de dominio práctico se promueve el aprendizaje de conceptos y un 8,53%
asegura siempre usar estrategias para promover dicho aprendizaje.
Se tiene entonces, que de acuerdo con los datos, no se cumple con el aprendizaje de
conceptos, contrariando los planteamientos de Ausubel y col. (2010), quienes refieren que en
edades de educación secundaria, se espera lograr que el estudiante desarrolle conceptos con
mayor nivel de abstracción, mayor precisión y diferenciación, adquiriéndolos por asimilación.
Asimismo es importante tomar en cuenta que si los conocimientos no son asimilados no se
produce un verdadero aprendizaje significativo de los conceptos sino se convierte en vaga
repetición lo que indiscutiblemente afecta el rendimiento de los estudiantes, al momento de
demostrar los conocimientos aprendidos.
Tabla 18. Aprendizaje de proposiciones
43
Alternativas
4
Siempre
4
Casi Siempre
14
A veces
12
Casi Nunca
9
Nunca
43
Total
Fuente: Rincón, 2013
Items
44
Total
45
1
5
21
14
2
43
∑
0
4
18
17
4
43
%
3,88
10,08
41,09
33,33
11,63
100,00
5
13
53
43
15
129
60
41,09
40
20
3,88
33,33
11,63
10,08
0
siempre
casi siempre
Gráfico 18. Aprendizaje de proposiciones
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
75
La tabla y gráfico 18 señala que el 41,09% asegura que a veces observa que sus alumnos
integran varios conceptos para afirmar algo, mientras el 33,33% casi nunca, el 11,63% contestó
que nunca ve que sus estudiantes utilizan diferentes principios para negar algo. De lo contrario un
10,08% afirma que casi siempre las estrategias de enseñanza promueven el aprendizaje de
proposiciones en física, y el 3,88% siempre hace uso de diversas estrategias para lograr el
aprendizaje de proposiciones físicas y evidencia que sus estudiantes integran diversas
definiciones para resolver problemas. Estos datos, según explica Ontoria (2006), permiten que el
estudiante logre una visión más amplia del tema.
Los resultados están en su mayoría están de acuerdo a lo planteado por Ausubel y col.
(2010) quienes opinan que este tipo de aprendizaje se puede dar de dos formas puede ser por
recepción o por descubrimiento y que es un tipo de aprendizaje verbal empleado en la resolución
de problemas por lo que en parte es muy útil en física pues en la asignatura muchos contenidos
deben ser recordados como tal y deben integrar dos o más conceptos para formar proposiciones
que le permitan resolver problemas o situaciones que se le presenten.
Tabla 19. Aprendizaje Significativo
Indicadores
Aprendizaje de Aprendizaje
Alternativas representaciones de conceptos
21,71
8,53
Siempre
11,63
13,95
Casi Siempre
29,46
17,05
A veces
31,01
41,09
Casi Nunca
6,20
19,38
Nunca
100,00
100,00
Total
Fuente: Rincón, 2013
Promedio
Aprendizaje de
proposiciones
3,88
10,08
41,09
33,33
11,63
100,00
35,14
40
29,2
30
20
11,37
12,4
11,89
10
0
siempre
casi siempre
Gráfico 19. Aprendizaje Significativo
Fuente: Rincón, 2013
a veces
casi nunca
nunca
%
11,37
11,89
29,2
35,14
12,4
100
76
Con respecto al Aprendizaje Significativo, la tabla y gráfico 19 señala que de acuerdo al
35,14% de los docentes casi nunca promueven en los estudiantes aprendizajes significativos, sin
embargo, el 29,2% a veces lo logran, mientras que el 12,4% señaló nunca, el 11,89% aseguró
lograrlo casi siempre, y el 11,37% siempre.
Estos resultados, son similares a los reportados por Medina (2007), quien encontró que las
estrategias empleadas por los docentes promueven el aprendizaje por recepción en contraposición
al aprendizaje por descubrimiento, desarrollando en los estudiantes pocas capacidades para
resolución de problemas y la participación.
En líneas generales, los resultados revelan que la mayoría de los docentes emplean pocas
estrategias de enseñanza en los diferentes momentos de la clase, promoviendo al mismo tiempo,
un aprendizaje a corto plazo, lo cual deja entrever que existe una relación entre estas variables, lo
que se corresponde con el trabajo de Rubio (2009), quien demostró que estrategias como la
analogía logran aprendizajes significativos en los estudiantes, especialmente de aquellos
contenidos que resultan más difíciles, complejos o abstractos.
77
COMPENDIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL CONCEPTO DE
MOVIMIENTO EN FÍSICA
78
CAPÍTULO V
PROPUESTA
1. Introducción
En el desarrollo de toda asignatura indudablemente es necesario partir de los intereses y
necesidades de los estudiantes, pero sobre todo partir de la manera como el alumno aprende y/o
asimila la información, esto permite que el estudiante se sienta atraído e identificado por la
temática que se le presenta.
En la física por ser una asignatura teórico practico, es necesario tomar en cuenta este
aspecto del cómo se aprende, pues se debe considerar que estos temas son relativos, lo cual
significa que lo que para algunos resulta obvio, para otros quizás no lo es y en esta cátedra
algunas cosas que suelen verse tan simples pueden llegar a causar confusión. En diferentes
ocasiones algunos autores han demostrado que los docentes cuando hacen uso de estrategias de
enseñanza adecuadas en sus planificaciones de clases, los estudiantes desarrollan fácilmente
habilidades de pensamiento lógico lo que les permite hacer comparaciones cognitivas y obtener
aprendizajes significativos en la materia.
Por tales motivos se hace necesario proponer una serie de estrategias de enseñanza que le
permitan al docente dar la clase de una manera atractiva e interesante para el alumno.
En este capítulo al que se le llamó la propuesta se presenta un compendio de estrategias de
enseñanza aplicadas al tema cinemática y además la utilización de un software educativo como
recurso que pudiera servir tanto para la enseñanza como para aprendizaje.
2. Justificación
La propuesta se justifica debido a que al analizar y procesar la información recogida en esta
investigación tal como se detalla en el capítulo IV de la misma, se evidencia que los docentes
hacen poco uso de estrategias de enseñanza adecuadas a temas del área de física, sobre todo en la
unidad de cinemática y esto está ocasionando dificultades en el aprendizaje y rendimiento
estudiantil en dicha asignatura, es por ello que se consideró la necesidad de crear un compendio
de estrategias que puedan servir a los docentes del área para incorporarlas en su planificación
79
diaria de clases.
3. Propósito
El propósito de esta propuesta es mostrar ejemplos de cada tipo de estrategias, aplicadas al
tema cinemática para que pueda ser utilizado por docentes del área de física e incluso de estudios
de la naturaleza para explicar dicha unidad y buscar en el alumno interés en aprender sobre el
tema.
4. Objetivo de la propuesta
Presentar a los docentes un compendio de estrategias de enseñanza preinstrucionales,
coinstruccionales y postinstruccionales aplicadas al tema cinematica en física para tercer y cuarto
año de educación media general.
5. Desarrollo de la propuesta
Al comienzo de la unidad cinemática resulta importante mencionar cual es el objetivo o las
intenciones que se tiene con el desarrollo de este tema y para ello sería conveniente darle al
estudiante una lista de los objetivos propuestos para el logro de ciertas competencias como por
ejemplo:
•
Relacionar el movimiento a lo evidenciado en el día a día.
•
Definir el movimiento.
•
Caracterizar los diferentes tipos de movimiento.
•
Definir los elementos relacionados al movimiento (distancia, desplazamiento, trayectoria,
velocidad, rapidez, aceleración, tiempo, sistema de referencia, entre otros).
•
Diferenciar
algunos
elementos relacionados con el tema como (distancia –
desplazamiento; rapidez- velocidad; velocidad- aceleración)
•
Resolver ejercicios.
•
Analizar situaciones problemáticas concernientes al movimiento
Partiendo de lo más amplio para ubicarnos en el contexto de la física, se sugiere utilizar
mapas o algún gráfico como en este caso se presenta el gráfico 1 o gráfico de llaves para mostrar
las divisiones de la mecánica y luego hacer la aclaratoria de que la unidad que se va a empezar a
80
estudiaar se va a limitar
l
al esttudio de la cinemática que es la raama de la mecánica
m
desscribe el
movim
miento de loss cuerpos.
Fuentee: Elaboración
n de la autora (2013)
Figurra 1. Diagram
ma de llavess para mostraar las divisioones de la meecánica
Definiir el movimiento y relaciionar el movvimiento a loo evidenciaddo en el día a día.
C respectto a este puunto del tem
Con
ma se puedeen usar variias estrategias para connstruir el
conceppto de movim
miento y verr su relaciónn con lo cotiidiano, entre ellas se desstacan: La téécnica de
la preggunta, orgaanizadores grráficos, redees semánticaas, mapa connceptual, cuuadros comparativos,
ilustraaciones, señaalizaciones y resumen. A continuacióón se detallaan.
Técnicca de la preg
gunta
E necesario comenzarr a hacer preguntas
Es
p
reeferentes a lo que pueedan considderar los
estudiaantes como movimientoo y tratar de buscar refleexiones sobree lo que hann visto en suu entorno
y juntoo a ellos con
nstruir el conncepto. Entree algunas preeguntas podeemos hacer las
l siguientees:
•
¿El sol se mueve?
m
•
Cuando en
n un salón hay diez alumnos
a
senntados y la profesora está
e
dando la clase
caminando
o por el salóón. ¿Quién see está movieendo la profeesora o los esstudiantes?
81
E importan
Es
nte destacar que
q estas preeguntas son sólo sugerenncias, el doccente puede formular
f
otras que
q le permittan generar una
u discusióón.
Organnizadores preevios.
A estar inm
Al
merso en el teema deberánn ir saliendo palabras quee probablem
mente sean ellementos
necesaarios para deefinir, por lo que se sugieere registrarrlas y luego mostrar unaa lista para coomenzar
a habllar de cada una, el gráffico 2 muesttra una listaa de elementtos del movvimiento quee pueden
surgir de la discussión sobre el tema.
El móvill o partíccula
La traye
ectoria
La posicción
Punto de
d referen
ncia
El tiemp
po
Desplazzamiento
o
Distancia
Fuentee: elaboración
n de la autoraa (2013)
Figura 2. Lista de elementoos del movim
miento
82
Organizador Gráfico:
Para presentar los elementos no sólo se pueden hacer en lista, también puede hacerse en
forma grafica así como se presenta en la figura 3.
Móvil
Aceleración
Trayectoria
Elementos
del
movimiento
Distancia
Posición
Punto de
referencia
Desplazamiento
Tiempo
Fuente: Elaboración de la autora (2013)
Figura 3. Elementos del movimiento
Una vez mostrado todos los elementos básicos del movimiento se comienza a definir o
hablar de cada uno de ellos.
Si se comienza a trabajar con móvil sería conveniente aclarar que móvil es cualquier
partícula que se desplaza de un lugar a otro, esta aclaratoria es pertinente de manera de poder
comenzar a promover el aprendizaje de representaciones y lograr enriquecer su vocabulario desde
el punto de vista físico, pues hasta el momento para los alumnos posiblemente un móvil lo
83
concibban sólo com
mo carros o incluso telléfonos móvviles y desdde la física un
u móvil puuede ser
diferenntes cosas co
omo se muesstra en la figgura 4.
ilustración de un niño montando en bicicleta Foto de archiv o - 15250144
http://images04.olx.com.v e/ui/4/61/03/3284580
03_1-repuestos-de-motos-y -de-carros-nuev os-y -usados-motos-y -carros-san-martin.jpg
http://alinstantenoticias.com/portal/wp-content/uploads/2012/11/thumbnail.jpg
http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:A Nd9GcTf3Epp7NMz2JFNStrzKO63xleh-Y1A ri6Z6LbfIrA z_aQ6zy 94
http://fotos.diariosur.es/200907/mov imiento_circular-1.jpg
MÓV
VIL
http://t1.gstatic.com/images?q=tbn:A N d9GcRS-FRs6y _pjy x-Of1QGZdnKMYJlh1QJ1v zfBllK838Sw2flbfR
http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:A Nd9GcQ2Pv EDj3NhrJqFhFv _e8nsT9SFJSnw0BYWI2wIGv Xqy FVxtUcbqA
http://3.bp.blogspot.com/-lX4HTp-6gMQ/UTYi14HZA OI/A A A A A A A A Eu4/fKoQRk 5weRI/s400/concbas1a.jpg
http://2.bp.blogspot.com/-51HddC8
8DqIg/UA 01BMy 2OC I/A A A A A A A A Ey 8/nF793TPWj4E/s1600/GA LERIA +CA RROS+PINTA DOS+OLEO+%282%29.jpg
Fuentee: Elaboración
n propia de la autora (20133)
Figurra 4. Representaciones gráficas
g
de un
u móvil
A presentarr estas imággenes se puuede propiciar una discuusión sobre cada uno de
Al
d ellas,
pidiénndoles a los alumnos
a
quee traten de visualizar
v
situuaciones quee se relacionnen con cadaa tipo de
móvil.
T
También
po
odría realizaarse ilustracciones para mostrar laa diferencia entre distaancia
y
desplaazamiento, por
p ser dos términos quee suelen cauusar la sensacción de ser sinónimos y aunque
pareciera ser iguaales tienen significados desde el punto de vistaa físico diferrentes, pero que son
indispensables differenciar para lograr resoolver algunos problemas.
Fuentee: Brett y Suárrez (2006). Reelaborada
R
poor la autora.
Figura 5. Diferencia entre trayecctoria y desplazamiento
84
Analogía
Para explicar la diferencia que hay entre rapidez y velocidad se podría hacer una analogía
con un juego de Golf donde un participante debe hacer un hoyo y para ello golpea la pelota 4m
30º norte a 10m/s. Cabe destacar que si solo se considerara los 10m/s nos estaríamos refiriendo a
la rapidez que es el módulo de la velocidad, pero si se considerara que el desplazamiento es 4m y
a 30º al norte ya se estaría hablando en términos de vectores porque se está dando la dirección, el
sentido y el módulo por tanto se estaría dando la velocidad a la que se mueve la pelota.
Siguiendo el mismo orden de ideas se tiene que en el velocímetro de los automóviles sólo
se muestra el módulo de la velocidad, es decir el valor; y no se observa la dirección ni el sentido,
por tanto ese instrumento sólo da a conocer la rapidez.
Fuente: Serway (2003:89)
Figura 6. Ilustración de sistema de referencia
Para explicar lo que significa punto de referencia suele ser útil mostrar una ilustración
como en la figura 6 y así preguntar quién se está alejando, el avión o las personas que están
caminando.
Al hacer esas preguntas a los alumnos se van a presentar diversas respuestas, pero es
importante tratar de conducirlos de modo que ellos descubran que la respuesta depende desde el
lugar donde se encuentre el que realiza la pregunta. Esto se debe que para quien va en el avión las
personas se alejan pero para los sujetos el avión es quien se mueve.
Una vez discutidos todos los elementos se debe explicar la diferencia entre magnitudes
vectoriales y escalares mostrando cuales son escalares y cuales vectoriales como se detallan en
las figuras 7 y 8. También pueden mencionarse algunos elementos que así no se relacionen con el
movimiento, pudieran ser útiles para visualizar la diferencia entre ellos; como es el caso de la
fuerza y de la masa, entre otros.
85
Posición
Magnitud
Aceleración
Velocidad
Vectorial
Desplazamiento
Fuente: Elaboración de la autora (2013)
Figura 7. Organizador gráfico de magnitudes vectoriales
Tiempo
Magnitudes
Escalares
Rapidez
Distancia
Fuente: Elaboración de la autora (2013)
Figura 8. Organizador gráfico de magnitudes escalares
86
Mapa Conceptual
A hablar dee la clasificacción del movvimiento se podría
Al
p
preseentar un mappa conceptuaal, como
la figuura 9, el cual
c
sería beneficioso
b
p
porque
su estructura
e
ess útil para mostrar jeraarquía y
relacioones.
Tipo
os de
movim
mientos
Rectilín
neos
Pueden ser
Puueden clasificaarse en
C
Curvilíneos
Irreegular
A su vez
Cuando tieneen
M
M.R.U
M.R.U.V
Elípttico
P
Parabólico
Circularr
Líneaas curvas
y rectas
r
Se dividen en
M.R.U
U.R
M
M.R.U.A
Fuentee: Elaboración
n de la autoraa (2013)
Figura 9.. Mapa concceptual de loss tipos de movimientos
A
Antes
de comenzar a deefinir cada movimiento
m
se puede traatar de relaciionar el tem
ma con lo
que foorma parte de
d las ideas previas
p
del educando
e
assí estas tengaan una connnotación difeerente en
física, pero que generalmente
g
e podría serrvir como discusión dell mismo, dee ahí pues que
q sería
convenniente hacerrles preguntaas como:
•
¿Qué sign
nificado puedde tener que un vehículoo se desplacee a 20m/s?
•
¿Qué tipo de movimieento puede ser el giro dee las aspas dee un molino??
•
¿Qué sign
nifica que la rapidez sea 0?
87
•
¿Puede ser 0 la aceleración? ¿Qué significa?
•
Cuando nos referimos a m/s ¿A qué se refiere?
Ilustraciones
Para diferenciar los tipos de movimientos como los movimientos rectilíneos uniformemente
acelerado y uniformemente retardados, se podrían mostrar imágenes de lo que se conoce como
velocímetro de un carro, en donde se podría observar como aumenta o disminuye la rapidez de un
auto.
Fuente: Brett y Suárez (2006:106)
Figura 10. Diferencia entre M.R.U.A y M.R.U.R
En la figura, se puede ver la diferencia entre los dos tipos de movimientos en donde la
velocidad va aumentando de manera constante, mientras que en el otro va disminuyendo, así se
observa que el primero como su nombre lo dice es un movimiento acelerado y el segundo es
retardado. Una vez observadas las imágenes es pertinente aclarar que lo que comúnmente se
conoce como velocímetro solo muestra la rapidez a la que se desplaza un móvil y no la velocidad,
por tanto se debería sugerir al estudiante que redacte una situación donde pueda diferenciar la
velocidad de la rapidez y que involucre ambos movimientos.
Red Semántica
Una vez presentada la clasificación de los tipos de movimientos debe comenzarse a explicar cada
uno, presentando características propias de los mismos. En el caso de los movimientos verticales
podría mostrarse una red semántica sobre las principales características de la caída libre de los
cuerpos y de los lanzamientos verticales hacia arriba y hacia abajo, ya que aun siendo ambos
movimientos verticales presentan similitudes y ciertas diferencia que son necesarias establecer
para poder resolver problemas referentes a los mismos.
Es importante tomar en cuenta que las redes semánticas tienen cierta rigurosidad en la
construcción de los mismos y debe permitir leerse de izquierda a derecha y viceversa.
88
Fuentee: Elaboración
n de la autoraa (2013)
Figura 11.
1 Red sem
mántica de movimientos
m
v
verticales.
Cuadrro de doble entrada.
e
A continuacción se pressenta un cuadro compaarativo de laas ecuaciones utilizadas en los
movim
mientos horiizontales y verticales,
v
p
pues
generalm
mente los estudiantes presentan
p
quuejas por
tener que
q memorizarlas, pero resulta impportante aclarar que no es
e necesario memorizarllas todas
debidoo a que las ecuaciones son las miismas sólo que al verr los movim
mientos vertiicales se
cambian elemento
os como la diistancia (x) por
p la altura (y); la aceleeración (a) por la gravedad (g).
89
Horizontal
Distancia
=
Rapidez
Distancia Máxima
Tiempo Máximo
. ±
.
2
Vertical
=
. ±
.
2
=
± .
=
± .
=
±2
=
±2
á =−
2
á =−
á =−
2
á =±
Fuente: Brett y Suárez (2006). Reelaborado por la autora
Cuadro No. 3. Cuadro comparativo o de doble entrada
Si se desea hablar de los movimientos curvilíneos dentro de los cuales podría incluirse los
movimientos circulares, parabólicos y elípticos se sugiere mostrar imágenes como:
Fuente: Serway (2003:91)
Figura 12. Ejemplo de movimiento circular
90
Al observar la figura 12 puede verse un móvil que describe una trayectoria circular y
además el autor hace la señalización pertinente al vector velocidad.
Fuente: Serway (2003:108)
Figura 13. Ejemplo de movimiento parabólico
La figura muestra un movimiento parabólico conocido también como lanzamiento de
proyectil y se considera una ilustración descriptiva, pues muestra como se produce el movimiento
señalando su alcance horizontal y vertical, además del ángulo de inclinación y su velocidad.
Resumen
Para finalizar la unidad es de gran ayuda proporcionarle al alumno un resumen de los aspectos
más importantes del tema o asignar que ellos realicen uno personal como herramienta de estudio,
sin embargo se presenta un ejemplo en el gráfico 16 que corresponde al cierre de la unidad de un
texto.
91
Fuente: Rodríguez y col (2010:p55)
Figura 14. Resumen de la unidad movimiento.
92
USO DEL SOFTWARE CINEMÁTICA COMO ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL
TEMA CINEMÁTICA EN FÍSICA
93
Además de las estrategias aplicadas al tema del movimiento que se mostraron
anteriormente se sugiere el uso del software educativo realizado en un proyecto de la asignatura
Física y Laboratorio I, por un grupo conformado por 5 personas bajo la tutoría de la Mg.
Mercedes Delgado en el cual se recogen varias estrategias como ilustraciones, organizadores
gráficos, ejemplos y ejercicios propuestos y resueltos de manera atractiva para el estudiante, de
manera de buscar motivar al educando o despertar su curiosidad y así conseguir que recuerde los
contenidos apelando a lo expresado por Barkley y col. (2007) quienes opinan que una imagen
vale más que mil palabras considerando que es más fácil recordar contenido que se muestra de
manera grafica que un texto.
La primera diapositiva del software muestra la identificación de los autores del mismo y toda la
información de donde fue realizado.
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Mención: Matemática y Física
Proyecto de Física I:
Realizado por:
Fernández Lany. C.I. 17.479.459
Molero Renso. C.I. 17 .94 7.82 5
Nava Yecenia C. I. 18.307.182
Rincón Susana C.I. 17.414.148
Rojas Elsa C.I. 17.646.690
Tutora:
MSc. Mercedes Delgado
Univer s idad del Zul ia. F acultad de Humanidades y Educación. Mención Mat em áti ca y Fís ica.
Taller de Fís ica.T elf. 041 8- 6031450
CONTENIDO
Captura de pantalla 1. Portada del software
En la captura de pantalla 2 se presenta una definición más amplia de lo que es cinemática y
algunas analogías concernientes al movimiento.
94
Crédi tos
Univer sidad del Zulia. Facultad de Hum anidades y Educaci ón.M ención Matemática yFí si ca.
Taller de Fís ica. Telf. 04 18 – 6031450 / 0416- 2608330
Captura de pantalla 2. Definición de cinemática.
A lo largo del software educativo se presentan esquemas gráficos de algunos de los
términos importantes para el tema cinemática como velocidad, rapidez, aceleración, posición,
distancia y desplazamiento. Además de la clasificación de los movimientos, ejercicios y
referencias bibliográficas en los que al presionar cada pestaña los lleva a las definiciones e
ilustraciones de cada uno de los elementos mencionados.
POSICION
M.R.U.
DISTANCIA
Y DESPLAZAMIENTO
Movimiento Rectilíneo Uniforme
M.R.U.V.
RAPIDEZ
Movimiento Rectilíneo
Uniformemente
Variado
VELOCIDAD
ACELERACION
Captura de pantalla 3. Esquema grafico de elementos del movimiento
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Al seleccionar las pestañas relacionadas con los elementos del movimiento se trasladaran a
diapositivas que muestren definiciones, ilustraciones, ejemplos e incluso ejercicios donde se
observe la aplicación del elemento seleccionado, tal como se muestra en las capturas de pantalla
4 y 5.
Movimiento Rectilíneo U niforme
Posi ci ón
En
el
Movimiento R ect ilíneo Uniformemente V ariado
Distancia y Desp lazamiento
lenguaje
Rapi dez
ordinario los t érminos distancia
Vel ocidad
Acelera ción
y
desplazamiento s e ut ilizan c omo sinónimos, aunque en
realidad t ienen un significado diferente.
La distancia rec orrida por un móvil es la longitud de su
trayectoria y se trat a de una magnit ud escalar.
En cambio el desplaz amiento efec tuado es una magnitud vect orial. El vect or
que represent a al des plazamiento t iene su orígen en la posición inicial, s u extremo
en la posición final y su módulo es la magnitud de la línea rect a ent re la posición
inicial y la f inal.
CO NTENID O
Captura de pantalla 4. Definiciones de distancia y desplazamiento
Movimiento Rectilíneo U niforme
Posi ci ón
U n objeto
Mov imiento R ect ilíneo Uniformemente V ariado
Distancia y Desp lazamiento
Rapi dez
Vel ocidad
Acelera ción
material cualquiera puede moverse
de dif erentes maneras, puede hacerlo con
E s la rapidez que en
una rapidez
tienen los c uerpos cuando se mueven en un
constante o
variable,
puede
moverse en línea rec ta o curva, puede ir y
cada instante de tiempo
cierto int ervalo de tiempo.
venir en una dirección determinada, et c. Son
prácticamente
moverse,
sin
infinitas
las
formas
embargo hay dos
tipos
de
de
rapidez para describirlos.
Es
la que nos informa sobre la rapidez con
que ocurrió t odo el proceso en ese int ervalo
de t iempo.
CO NTENID O
Captura de pantalla 5. Definición de Rapidez instantánea y Rapidez media.
96
También podemos observar en la captura de pantalla 6 un ejemplo con respecto al término
rapidez haciendo una analogía con situaciones que son familiares al estudiante o que puede
evidenciar de manera rápida en su entorno, dejando algunas pestañas por si decidiera avanzar o
retroceder a algunas definiciones o movimientos.
Movimiento Rectilíneo Uniforme
Posición
Distancia y Desplazamiento
Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado
Rapidez
Velocidad
Aceleración
Cuando un pájaro, en su trayectoria de vuelo, se posa en la rama de un
árbol, su rapidez es nula, mientras que cuando vuela, su rapidez puede
variar constantemente.
La rapidez instantánea de un pájaro que descansa en una rama
es cero, mientras que al transcurrir cierto tiempo de vuelo puede
ser 10 m/s.
SIGUIENTE
CONTENIDO
Captura de pantalla 6. Ejemplo de rapidez instantánea.
De igual manera en el software se encuentran ejercicios propuestos y resueltos en donde
puede escoger de qué movimiento quiere estudiar y todos son presentados con ilustraciones
descriptivas y algorítmicas (captura de pantalla 7) de modo que el estudiante tenga una idea o
visualice lo que se está pidiendo que calcule o analice y no sólo se le pide que resuelva problemas
sino que también se hace uso de la técnica de la pregunta para tratar de lograr la reflexión del
estudiante sobre el movimiento descrito como se muestra en la captura de pantalla.
Resulta importante mencionar que el uso de estas estrategias de enseñanza que a su vez se
convierten en estrategia de aprendizaje
le sirve al aprendiz como herramienta para la
autoevaluación ya que se presentan hipervínculos donde puede verificar si su respuesta es
correcta y de ser incorrecta podrá rectificar o hacer uso del ensayo y error.
97
1 er
En un maratón, a últ ima parte de la carrera corresponde a una dist ancia de
200 metros planos, en línea rec ta El corredor A, que va adelante, mant iene una veloc idad
constante de 3 m/seg El marat onist a B que le sigue, sostiene una velocidad constante de 3,5
2o
m/seg. a) ¿Quién llega primero a la meta? b) ¿Alcanza el maratonista B al maratonis ta A
3o
antes de llegar a la meta? ¿A qué dis tancia de la meta?
EJ ERCICIO S
Captura de pantalla 7. Ejercicios con ilustraciones descriptivas
1) ¿El movimiento siempre tiene lugar en una trayectoria recta?
2) ¿Cómo determinarías tu rapidez media cuando caminas?
3.) ¿Cuál es la diferencia entre trayectoria, distancia y desplazamiento? ¿En qué unidades se
miden la trayectoria, la distancia y el desplazamiento?
4.)¿Cómo se determina el vector desplazamiento?
5.)¿Crees que los conceptos de velocidad media y velocidad instantánea se aplican sólo al
movimiento rectilíneo uniforme?
6.) ¿Qué mide el velocímetro de un automóvil: la velocidad, la rapidez o ambas cantidades?
EJERCICIOS
Captura de pantalla 8. Aplicación de la técnica de la pregunta
98
Cabe destacar que el uso de este recurso instruccional debería facilitar el aprendizaje del
estudiante pues el software es una herramienta que debe ser acompañada del uso de la
computadora y actualmente este recurso es de gran interés en los jóvenes de edades escolares y
así podrían vincular la necesidad de aprender sobre el tema estudiado y el uso del mismo.
También podrían verlo como un juego didáctico ya que este contiene una serie de ejercicio y
situaciones propuestas con sugerencias de respuestas que ellos deberán comprobar si son
correctas o no, con lo que se conseguiría que el educando llegue a autoevaluarse y de este modo
compruebe que tanto ha aprendido del tema.
Siguiendo el mismo orden de ideas es importante mencionar que es un recurso en el que se
podrían utilizar diversas estrategias y que sirve para ser utilizado por los docentes bien sea en las
clases valiéndose de un laboratorio de computación, un video beam o simplemente asignándolo
como una actividad para la casa, sin embargo se debe considerar que no todos los escolares
cuentan con computadores en sus casas pero que se podrían entusiasmar a usarlo así sea en un
cyber
99
CONCLUSIONES
Una vez analizados los resultados de la investigación, contrastados con los teóricos y
atendiendo a los objetivos anteriormente planteados se llegó a las siguientes conclusiones:
Con respecto a la indagación de las estrategias de enseñanza preinstrucionales,
coinstruccionales y postinstruccionales utilizadas por los docentes de física para promover el
aprendizaje significativo del tema cinemática en sus estudiantes, se concluyó que casi no se hace
uso de las estrategias preinstruccionales, pues algunos docentes aseguran no saber manejarlas,
entre las coinstruccionales utilizadas predominan: la técnica de la pregunta, las ilustraciones y las
analogías, mientras que entre las estrategias postinstruccionales los docentes prefieren los
organizadores gráficos antes que los resúmenes.
En relación a lo planteado en el objetivo señalado anteriormente se evidencia que las clases
no están siendo divididas en los tres momentos que corresponderían al inicio, desarrollo y cierre
en donde deberían ser utilizadas diferentes tipos de estrategias, sin embargo los resultados arrojan
que se usan en un 60,66 % las coinstruccionales mientras que las preinstruccionales solo un 28,69
% y las postinstruccionales un 55,05%, lo que demuestra que la actividad de enseñanza se centra
casi siempre en el desarrollo y no en el preámbulo o preparación del estudiante para lo que se
quiere que aprenda, o en el cierre de la clase donde se puede llevar a cabo una retroalimentación,
la cual facilita aclarar dudas y además que el estudiante pueda hacerse una autoevaluación del
contenido, mejorando su rendimiento y por ende sus calificaciones y percepciones del tema,
haciéndolo duradero en el tiempo y en su memoria por ser significativo para él.
En relación al segundo objetivo específico: describir las estrategias de enseñanza
preinstrucionales, coinstruccionales y posinstruccionales apropiadas para el aprendizaje
significativo del concepto de movimiento en física, se puede concluir que todas las estrategias
planteadas en esta investigación se adaptan a este contenido, pues el uso apropiado de ellas como
lo aseguran los autores mencionados a lo largo del trabajo, generan expectativas en el estudiantes
orientándolo y preparándolo para su aprendizaje incluso antes del comienzo de la clase como tal.
En cuanto a los tipos de aprendizaje significativos, se concluye que los docentes
generalmente promueven el aprendizaje de proposiciones más que el aprendizaje de
representaciones y de conceptos. Esto se debe a que generalmente se tiene la tendencia a creer
que el alumno en el tercer y cuarto año de educación media general, ya conoce o está
familiarizado con algunos términos, lo que dificulta o genera barreras en la comunicación, ya que
100
en física algunos términos tienen un significado diferente al entorno del estudiante y que de no
hacer las aclaratorias pertinentes en el desarrollo del tema se comienza a dificultar
la
comprensión de los fenómenos físicos y por ende el rendimiento académico del estudiante.
Además que el aprendizaje se queda en la mecanización y en la repetición de fórmulas que
faciliten la resolución de ejercicios más no en la internalización de la información por lo que no
se logra guardar los conocimientos en la memoria a largo plazo como lo refiere Ausubel y col.
(2010), quienes explican que el olvido de la información generalmente se debe que el material
presentado a los estudiantes no fue potencialmente significativo para ellos y que reflejan
aprendizaje repetitivo, una organización y programación deficiente de la materia de estudio,
ambigüedades y confusiones enmendables en la presentación de las ideas del tema.
Finalmente el último objetivo de esta investigación, propició la generación de
un
compendio de estrategias de enseñanza enmarcada en la teoría de Díaz - Barriga y Hernández
(2002); Pozo (2006); Górmack (2004); Ausubel y col. (2010). En este sentido, el compendio de
estrategias tiene como propósito el incremento del uso de estas herramientas por parte de los
docentes del área de física en la explicación del tema cinemática en tercer y cuarto año de
educación media general, generando así una mejor comprensión en la resolución de problemas y
situaciones de transferencia del tema, mediante la incorporación de estrategias que faciliten su
aprendizaje y conlleven al deseo de aprender cada vez más y de manera sencilla.
En el compendio se muestran diferentes ejemplos de estrategias utilizadas en el tema
cinemática y se propone también el uso de un recurso instruccional como es el software educativo
en donde se hace uso de varias estrategias de enseñanza a la vez y que genera en el estudiante
beneficios que
se corresponden con la necesidad de hacer uso de las tecnologías de la
información y comunicación, adaptándose a sus intereses y saliéndose de lo cotidiano o
tradicional.
101
RECOMENDACIONES
La culminación de esta investigación, permite hacer las siguientes sugerencias:
•
Ofrecer talleres a los docentes del área de física para dar a conocer las estrategias de
enseñanza preinstruccionales, coinstruccionales y postinstrucionales.
•
Aplicar la propuesta presentada en este trabajo en las clases de física de tercer y cuarto
año de Educación Media General.
•
Tratar de presentar todos los contenidos de la asignatura de modo que el estudiante vea la
aplicabilidad en el día a día.
•
Que los docentes tomen en consideración en su planificación diaria, las estrategias de
enseñanzas en los 3 momentos de las clases.
102
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Universidad del Zulia.
105
ANEXOS
106
Anexo 1. Formato de validación del instrumento
107
1. IDENTIFICACIÓN DEL ESPECIALISTA.
Nombre y Apellido: _________________________________________
C.I.:_______________ Profesión: ____________________________
Institución donde trabaja: ____________________________________
Cargo que desempeña: _____________________________________
2. OBJETIVOS
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
2.1. Objetivos generales
3. Determinar las estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje significativo
del tema cinemática en física.
4. Generar un compendio de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje
significativo del tema cinemática en física.
2.2. Objetivos específicos
5.
Indagar las estrategias de enseñanza preinstrucionales, coinstruccionales y
postinstruccionales utilizadas por los docentes de física para promover el aprendizaje
significativo del tema cinemática en sus estudiantes.
6.
Describir las estrategias de enseñanza preinstrucionales, coinstruccionales y
postinstruccionales apropiadas para el aprendizaje significativo del tema cinemática
en física.
7.
Caracterizar los diferentes tipos de aprendizaje significativo.
8.
Diseñar un compendio de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje
significativo del tema cinemática en física.
3.-
VARIABLES QUE SE PRETENDEN MEDIR.
3.1.-
VARIABLE: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Son acciones que realiza el maestro, con el objetivo consciente que el alumno
aprenda de la manera más eficaz. Además, son acciones secuenciadas controladas por el
108
docente que tienen un alto grado de complejidad e incluyen medios de enseñanza para su
puesta en práctica, el control y evaluación de los propósitos. (Martínez y Bonachea, 2000)
DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Es el procedimiento que estructura a la variable en estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales.
3.2.-
VARIABLE: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento
mediante la
relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del estudiante. (Díaz Barriga y Hernández, 2002)
DEFINICIÓN OPERACIONAL.
El estudio de la variable según los tipos de aprendizaje: de representaciones, de
conceptos y de proposiciones.
109
4.-
INDICADORES.
VARIABLE
DIMENSIÓN
Preinstruccionales
Estrategias de
Enseñanza
Coinstruccionales
Posinstruccionales
Aprendizaje
Significativo
Tipos
INDICADOR
ITEMS
Organizadores previos
1, 2, 3
Objetivos e intenciones
4, 5, 6
Ilustraciones
7, 8, 9
Mapas conceptuales
10, 11, 12
Mapas mentales
13, 14, 15
Redes semánticas
16, 17, 18
Analogías
19, 20, 21
Cuadro sinóptico
22, 23, 24
Técnica de la pregunta
25, 26, 27
Señalizaciones
28, 29, 30
Resúmenes finales
31, 32, 33
Organizadores gráficos
34, 35, 36
Aprendizaje de
representaciones
37, 38, 39
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
5.-
40, 41, 42
43, 44, 45
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Cuestionario auto administrado simple, presenta un total de cuarenta y cinco (45) ítemes,
treinta y seis (36) destinados a medir la variable Estrategias de Enseñanza y nueve (9) medirán el
Aprendizaje Significativo. El cuestionario diseñado presenta como característica el ser cerrado y
contener como opciones de respuestas una escala de frecuencias tipo Likert modificada, la que
tiene un total de cinco (05) alternativas, las cuales son: Siempre (S = 5), Casi Siempre (CS = 4) A
Veces (AV = 3), Casi Nunca (CN = 2), Nunca (N = 1).
110
Para la evaluación de cada ítem seleccionar una casilla del lado derecho de acuerdo a lo
siguiente:
1. La información suministrada es como se muestra:
Nº
Ítems
ÍTEMS
1
El uso de organizadores previos prepara al estudiante sobre lo que se quiere
lograr en la clase
2
La memorización de información puede ser evitada por los organizadores
previos
3
Utiliza usted los organizadores previos para explicar los conceptos de la
unidad de movimiento
4
El uso de objetivos como estrategia de enseñanza ayuda al estudiante a
conocer la finalidad del material a estudiar
5
¿Señala los objetivos al comienzo del episodio de enseñanza facilita
contextualizar el aprendizaje de los conceptos relacionados con la
cinematica?
6
El conocer los objetivos de la clase permiten al estudiante la autoevaluación
del contenido
7
Utiliza las ilustraciones para describir procedimientos
8
Considera que a través de las ilustraciones se pueden dar a conocer las
ideas concretas del movimiento
9
Presenta imágenes para ilustrar información concerniente a los tipos de
movimientos y los conceptos involucrados
10
¿Usa mapas conceptuales para permitir al alumno obtener aprendizaje de
los conceptos relacionados con la cinemática de una manera más sencilla?.
11
¿Utiliza mapas conceptuales para presentar la información de una forma
organizada?
12
¿Propone al estudiante construir mapas conceptuales para establecer la
relación entre conceptos relacionados con la cinemática?
13
Los mapas mentales pueden ser utilizados para resumir materiales a
estudiar.
14
Considera que los mapas mentales ayudan a presentar la información de
manera creativa
Pertinencia
O V I R
111
Nº
Ítems
ÍTEMS
Pertinencia
15
Utiliza mapas mentales para estudiar los conceptos relacionados con el
movimiento
16
Las redes semánticas son útiles para explicar las relaciones entre diferentes
conceptos como distancia y desplazamiento
17
Durante el desarrollo de las clases construye redes semánticas para dar a
conocer los conceptos relacionados con el movimiento
18
A través de una red semántica se pueden describir de manera amplia los
conceptos relacionados con el movimiento
19
Utiliza ejemplos de la vida diaria para que el alumno lo relacione con el
movimiento
20
Establece comparaciones entre contenidos antes visto con la nueva
información
21
El uso de las analogías permite lograr la comprensión de los tipos de
movimiento y su relación con la vida cotidiana.
22
Los cuadros de varias entradas permiten establecer relaciones entre los
conceptos relacionados con el movimiento
23
Construye cuadros de varias columnas para verificar lo aprendido
24
Utiliza la construcción de cuadros para mostrar relación entre teoría problema – solución
25
Utiliza la técnica de la pregunta como medio de verificación de
aprendido
26
La técnica de la pregunta promueve la participación de los alumnos en las
clases
27
Considera usted que hacer uso de la técnica de la pregunta contribuye a que
los estudiantes resuelvan sus dudas sobre los conceptos relacionados con el
movimiento
28
Cuando hace uso del pizarrón resalta las ideas principales
29
En la exposición de temas hace énfasis en lo más resaltante de los conceptos
relacionados con el movimiento
30
Hace uso de las señalizaciones para orientar al estudiante a reconocer lo
más importante de los conceptos relacionados con el movimiento
O V I R
lo
112
Nº
Ítems
ÍTEMS
31
En un resumen se puede hacer énfasis en los puntos más importantes de la
información
32
El resumen familiariza al alumno con el argumento central del material a
estudiar
33
Facilita a sus estudiantes un resumen de los aspectos más importantes de los
conceptos relacionados con el movimiento
34
Utiliza organizadores gráficos para explicar en términos visuales lo que no
sería posible en forma verbal
35
Los organizadores gráficos comunican de manera atractiva la información
36
Los organizadores gráficos son utilizados para representar relaciones entre
los conceptos relacionados con el movimiento
37
En las clases de física se promueve el aprendizaje de representaciones
38
Los alumnos le pueden dar significado propio a los conceptos relacionados
con el movimiento
39
Los estudiantes pueden enriquecer su vocabulario con los conceptos
relacionados con el movimiento
40
El uso de estrategia de enseñanza promueven el aprendizaje del conceptos
de movimiento
41
En clases de dominio practico se promueve el aprendizaje de conceptos de
movimiento
42
Cuando está desarrollando las clases, observa que el alumno se apoya en
conceptos antes vistos para entender el nuevo tema
43
El uso de estrategia de enseñanza promueven el aprendizaje de
proposiciones significativas conceptos relacionados con el movimiento
44
Cuando está desarrollando las clases de física, observa que los alumnos
integran conceptos para afirmar algo
45
En las clases de dominio practico los estudiantes integran diferentes
principios para negar algo
Pertinencia
O V I R
113
Escoger selección de acuerdo a:
O: Pertinencia de acuerdo con el OBJETIVO
V: Pertinencia de acuerdo con la VARIABLE
I: Pertinencia de acuerdo con el INDICADOR
R: Buena REDACCIÓN
OPINIÓN DEL ESPECIALISTA.
Parámetros de Evaluación
S
MS
IS
1.- Los ítems están relacionados con los objetivos.
2.- Los ítems miden las dimensiones.
3.- Los ítems miden los indicadores.
4.- Los ítems están relacionados con las variables de estudio.
5.- La redacción de los ítems está de acuerdo a lo exigido.
6.- El instrumento posee adecuada diagramación y presentación.
De acuerdo a los criterios mencionados le otorga validez de
SI
NO
contenido al presente instrumento.
Categorías:
S: Suficiente
MS: Medianamente Suficiente
IS: Insuficiente
Observaciones:
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Firma del Especialista: ___________________________
114
Anexo 2. Encuesta para docentes
115
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÒN,
MENCIÓN PLANIFICACIÒN EDUCATIVA
ENCUESTA PARA DOCENTES
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
DIMENSION: Preinstruccionales
Indicador: Organizadores previos
1
Usa organizadores previos para preparar al estudiante sobre lo
que se quiere lograr en la clase
2
¿La memorización de información puede ser evitada por los
organizadores previos?
3
¿Utiliza los organizadores previos para explicar los conceptos
de la unidad de movimiento?
Indicador: Objetivos e intensiones
4
¿Usa los objetivos como estrategia de enseñanza para ayudar al
estudiante a conocer la finalidad del material a estudiar?
5
¿Señala los objetivos al comienzo del episodio de enseñanza
para facilitar la contextualización del aprendizaje de los
conceptos relacionados con el movimiento?
6
¿Da a conocer los objetivos de la clase para permitir al
estudiante la autoevaluación del contenido?
DIMENSION: Coinstruccionales
Indicador: Ilustraciones
7
¿Utiliza ilustraciones para describir procedimientos?
8
¿A través de las ilustraciones se pueden dar a conocer las ideas
concretas del movimiento?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi
siempre
Siempre
INSTRUCCIONES: El siguiente cuestionario busca identificar las estrategias de enseñanza que
promuevan el aprendizaje significativo del tema cinemática en física En atención a ello, marque
con una “X” la alternativa de respuesta que considere conveniente.
9
¿Presenta imágenes para ilustrar información concerniente a los
tipos de movimientos y los conceptos involucrados?
Indicador: Mapas Conceptuales
10
¿Usa mapas conceptuales para permitir al alumno obtener
aprendizaje de los conceptos relacionados con el movimiento?
11
¿Utiliza mapas conceptuales para ayudar a presentar la
información de una forma organizada?
12
¿Propone al estudiante la construcción de mapas conceptuales
para establecer la relación entre conceptos del movimiento?
Indicador: Mapas mentales
13
¿Estimula el uso de mapas mentales para resumir materiales a
estudiar?
14
¿Los mapas mentales ayudan a presentar la información de
manera creativa?
15
¿Sus estudiantes utilizan mapas mentales para estudiar los
conceptos relacionados con el movimiento?
Indicador: Redes semánticas
16
¿Usa las redes semánticas para explicar las relaciones entre
diferentes conceptos como distancia y desplazamiento?
17
Durante el desarrollo de las clases, ¿construye redes semánticas
para dar a conocer
los conceptos relacionados con el
movimiento?
18
¿A través de una red semántica se pueden describir de manera
amplia los conceptos relacionados con el movimiento?
Indicador: Analogías
19
¿Utiliza ejemplos de la vida diaria para que el alumno lo
relacione con el movimiento?
20
¿Establece comparaciones entre contenidos antes vistos con la
nueva información?
21
¿Usa las analogías para lograr la comprensión de los tipos de
movimiento y su relación con la vida cotidiana?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi
siempre
Siempre
116
Indicador: Cuadros sinóptico
22
¿Utiliza cuadros de varias entradas para establecer relaciones
entre los conceptos relacionados con el movimiento?
23
¿Construye cuadros de varias columnas para
aprendido?
24
¿Utiliza la construcción de cuadros para mostrar relación entre
teoría - problema – solución?
verificar lo
Indicador: Técnica de la pregunta
25
¿Usa la técnica de la pregunta como medio de verificación de lo
aprendido?
26
¿La técnica de la pregunta promueve la participación de los
alumnos en sus clases?
27
¿Hacer uso de la técnica de la pregunta contribuye a que los
estudiantes resuelvan sus dudas sobre los conceptos
relacionados con el movimiento?
Indicador: señalizaciones
28
¿Cuando hace uso del pizarrón resalta las ideas principales?
29
Durante la exposición de temas, ¿hace énfasis en lo más
resaltante de los conceptos relacionados con el movimiento?
30
¿Hace uso de las señalizaciones para orientar al estudiante a
reconocer lo más importante de los conceptos relacionados con
el movimiento?
DIMENSION: Postinstruccionales
Indicador: Resúmenes finales
31
¿Utiliza el resumen para hacer énfasis en los puntos más
importantes de la información?
32
¿Usa el resumen para familiarizar al alumno con el argumento
central del tema movimiento?
33
¿Facilita a sus estudiantes un resumen de los aspectos más
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi
siempre
Siempre
117
importantes de los conceptos relacionados con el movimiento?
Indicador: Organizadores gráficos
34
¿Utiliza organizadores gráficos para explicar en términos
visuales lo que no sería posible en forma verbal?
35
¿Usa los organizadores gráficos para comunicar de manera
atractiva la información?
36
¿Utiliza los organizadores gráficos para representar relaciones
entre los conceptos relacionados con el movimiento?
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DIMENSION: Tipos
Indicador: Aprendizaje de Representaciones
37
En las clases, ¿promueve el aprendizaje de representaciones?
38
¿Permite a los estudiantes que le puedan dar significado propio
a los conceptos relacionados con el movimiento?
39
¿Fomenta en los estudiantes el hecho de que pueden enriquecer
su vocabulario con los conceptos relacionados con el
movimiento?
Indicador: Aprendizaje de conceptos
40
¿Usa de estrategia de enseñanza para promover el aprendizaje
del concepto de movimiento?
41
En clases de dominio práctico, ¿se promueve el aprendizaje de
conceptos de movimiento?
42
Cuando está desarrollando las clases, ¿observa que el alumno se
apoya en conceptos antes vistos para entender el nuevo tema?
Indicador: Aprendizaje de proposiciones
43
¿Usa estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje de
proposiciones significativas de los conceptos relacionados con
el movimiento?
44
¿Observa que sus alumnos integran conceptos para afirmar algo?
45
¿Sus estudiantes integran diferentes principios para negar algo?
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi
siempre
Siempre
118
119
Anexo 3. Base de datos
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1
5
5
5
4
4
4
1
1
1
1
1
1
5
5
5
1
1
3
3
3
1
37
1
2
1
1
2
2
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
5
3
2
2
1
1
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
38
1
2
2
2
1
1
4
4
4
2
3
3
3
2
1
2
3
3
4
5
5
2
2
3
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
2
39
2
2
2
1
1
1
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
5
3
3
3
5
5
5
4
4
4
1
1
1
2
2
2
5
5
5
1
1
1
1
2
2
40
2
2
2
3
2
3
4
4
1
1
1
2
3
2
2
2
2
3
4
4
4
3
2
2
5
5
5
2
3
3
1
1
1
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
3
2
41
1
3
1
1
2
2
4
4
4
3
2
2
3
2
2
2
3
3
5
5
5
3
2
2
4
1
1
3
2
3
2
2
3
3
2
3
2
3
3
2
2
3
3
3
3
42
2
2
2
1
1
1
1
1
1
3
2
2
2
2
3
2
2
2
5
5
5
2
2
2
5
5
5
4
4
4
1
1
1
1
1
1
5
5
5
1
1
2
1
3
3
43
2
1
1
1
1
1
4
4
2
2
2
2
2
1
2
1
1
1
4
4
5
3
3
1
5
5
5
4
4
4
1
2
1
1
1
2
2
5
5
1
1
1
1
1
2
122
Anexo 4. Confiabilidad del instrumento
123
CÁLCULO DE LA CONFIABILIAD ALFA CRONBACH
Item
Sujeto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Varianzas:
1
1
4
5
3
4
3
2
2
3
3
2
3
4
4
3
4
3
4
2
3
2
2
4
5
4
4
2
3
3
3
3
2
2
4
4
3
4
2
5
2
4
3
3
4
5
4
4
3
4
3
3
3
1
2
4
4
2
5
5
5
2
3
4
1
4
4
4
4
3
3
2
3
3
1
3
3
4
3
3
3
4
1
5
5
1
4
5
4
4
3
3
4
3
3
2
3
3
4
2
4
4
4
2
4
6
1
4
4
4
4
3
3
3
3
3
2
3
3
4
2
3
4
4
2
5
7
2
4
4
3
4
2
2
2
3
3
1
3
2
4
3
4
5
3
1
4
8
1
4
4
3
4
2
3
3
2
3
2
3
2
4
3
4
4
4
2
4
9
1
4
4
4
4
2
4
2
2
3
2
3
2
4
3
4
3
4
2
3
10
1
4
5
4
3
1
3
3
2
3
1
2
4
4
3
4
3
4
1
4
11
1
4
4
5
4
1
4
3
2
4
3
3
4
4
4
4
5
4
3
4
12
1
4
5
4
4
1
3
2
2
3
1
3
4
4
3
4
4
4
1
3
13
1
4
4
3
3
1
3
2
3
3
3
3
4
4
3
4
5
5
3
4
14
1
4
4
3
4
4
3
1
3
3
1
3
4
4
3
3
4
5
1
3
15
1
4
4
2
4
3
3
1
3
3
1
3
4
4
3
3
4
5
1
3
16
1
4
4
4
4
2
3
3
3
2
2
3
4
4
4
4
5
5
2
4
17
1
4
4
3
4
2
3
3
3
2
2
3
4
4
3
4
4
5
2
4
18
1
4
4
4
4
2
4
3
3
2
2
3
3
4
3
4
4
5
2
3
19
1
4
5
3
4
2
3
2
3
3
4
3
3
4
3
3
4
5
4
4
20
1
4
4
2
3
2
2
3
3
3
4
3
3
4
3
4
3
5
5
3
21
1
4
4
2
4
1
2
2
3
3
4
3
2
4
3
2
4
5
5
4
22
1
4
4
2
4
3
4
2
3
2
1
3
3
4
3
5
5
4
1
4
23
1
4
4
3
4
1
3
2
3
2
1
3
2
4
3
4
4
4
1
4
24
1
4
5
3
4
1
3
2
3
2
1
3
2
4
3
3
5
4
1
4
25
1
4
5
2
4
2
2
2
2
1
1
3
4
4
3
2
5
4
1
3
0,9 1,0 1,3 1,2 0,9 0,9 1,2 0,8 0,9 1,5 1,2 1,5 1,1 1,4 1,4 1,1 1,0 1,0 0,9 1,0 1,4 1,5 1,4 1,6 1,7
4
4
1
1
6
1
1
9
5
2
1
8
4
2
2
9
1
1
8
1
6
7
0
7
8
124
26
1
4
4
3
4
2
2
2
2
2
1
3
4
4
3
3
4
4
1
4
27
1
4
4
3
4
2
3
2
2
2
1
4
3
4
3
3
3
4
1
4
28
2
4
5
5
4
4
3
4
2
3
3
3
3
4
4
3
3
2
4
4
29
1
4
5
4
4
4
2
3
2
2
3
3
4
4
4
2
3
2
4
4
30
2
4
5
3
4
3
3
3
2
3
3
3
4
4
4
3
3
2
4
3
31
2
4
5
3
4
2
3
3
2
2
3
3
4
4
3
3
5
2
4
4
32
1
4
4
4
4
2
4
3
3
2
3
3
4
4
3
3
4
2
4
5
33
1
4
4
3
4
1
3
3
3
2
3
3
4
4
3
4
5
2
4
5
34
1
4
4
4
4
4
3
3
3
3
4
3
3
4
3
4
4
2
4
4
35
1
4
4
3
4
1
3
2
3
2
1
3
2
4
3
4
4
4
1
4
36
1
4
5
3
4
1
3
2
3
2
1
3
2
4
3
3
5
4
1
4
37
1
4
5
2
4
2
2
2
2
1
1
3
4
4
3
2
5
4
1
3
38
1
4
4
3
4
2
2
2
2
2
1
3
4
4
3
3
4
4
1
4
39
1
4
4
3
4
2
3
2
2
2
1
4
3
4
3
3
3
4
1
4
40
2
4
5
5
4
4
3
4
2
3
3
3
3
4
4
3
3
2
4
4
41
1
4
5
4
4
4
2
3
2
2
3
3
4
4
4
2
3
2
4
4
42
2
4
5
3
4
3
3
3
2
3
3
3
4
4
4
3
3
2
4
3
1,29 1,19 0,79 1,12 0,62 0,93 0,96 1,25 0,67 1,40 1,67 1,78 1,29 1,19 0,79 1,12 0,62
rtt =
45 ⎡
52 ,937 ⎤
1−
⎢
44 ⎣ 1284 ,82 ⎥⎦
= 0,98
43
2
4
5
3
4
2
3
3
2
2
3
3
4
4
3
3
5
2
4
4
0,93
44
1
4
4
1
4
3
2
3
3
3
3
4
4
4
3
2
4
2
3
4
45
1
4
5
1
4
3
3
3
3
3
2
5
4
4
3
3
5
2
2
5
55
180
200
145
177
103
130
4
4
106
173
1,00 1,57 Suma de las Varianzas
52,937
Totales
54
176
195
144
173
100
127
112
113
111
91
132
148
176
137
148
174
162
104
168
Varianza de los
Totales
1284,829
Alfa Cronbach
0,98

Tareas-La población española

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CUESTIÓN 3.- Una piedra que cae libremente pasa a las 10h en

Modelo del Universo - Manual de Balistica Elemental Aplicada