INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las ciencias naturales se considera uno de los aspectos centrales de la educación
básica. Este carácter prioritario se ha acentuado y actualmente se le da a este campo formativo una
importancia creciente.
El valor educativo que se otorga al estudio de las ciencias naturales parte de la consideración de que
pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y
afectivas de los adolescentes, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus
potencialidades para conocerlo, las cuales tienen fundamento en la curiosidad de los niños y de los
jóvenes.
En el nivel de educación secundaria se pretende que los estudiantes continúen desarrollando las
habilidades, actitudes y valores que caracterizan al pensamiento racional y científico como son: la
lectura analítica y crítica; el planteamiento de dudas y preguntas pertinentes e imaginativas; la
observación con precisión creciente; el diálogo y el compartir ideas para comparar, enriquecer,
sistematizar, analizar e interpretar los hechos. La práctica constante de estas habilidades, actitudes
y valores puede propiciar la formulación de explicaciones congruentes y activar la toma de
decisiones responsables e informadas a favor de su salud y del ambiente.
Sin duda muchos problemas actuales, como el creciente deterioro ambiental, sólo podrán resolverse
con medidas basadas en el conocimiento, pero sobre todo en la revaloración de actitudes de aprecio
y responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia la naturaleza. Una adecuada aplicación del
conocimiento aportado por el estudio de la biología deberá tener un efecto positivo en la calidad de
vida personal y colectiva, cuyas manifestaciones se evidenciarán en la conservación de la salud y el
buen estado físico, asimismo en una disposición orientada al mejoramiento del medio natural.
Con el logro de los fines formativos propuestos en el curriculum de la educación secundaria, nuestro
país será beneficiado al ampliar la cultura científica de los jóvenes, independientemente de la
actividad que realicen como adultos. Además, podrá contar con dos vías para impulsar su desarrollo
futuro: una base amplia de vocaciones científicas tempranas y una población joven con una
disposición favorable para formarse y actualizarse permanentemente para laborar en los campos
técnicos o profesionales relacionados con el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales.
A fin de alcanzar los propósitos de la educación de los adolescentes en la escuela secundaria, es
indispensable que los docentes en formación comprendan, hagan suyas, apliquen, evalúen,
enriquezcan y mejoren las propuestas establecidas en los programas de estudio vigentes.
Este curso de Introducción a la Enseñanza de: Biología, que corresponde al segundo semestre del
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria, tiene como propósitos generales que
los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan los beneficios de una adecuada formación en biología y adquieran una idea clara de
las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deben fomentar en el desempeño de su
labor docente.
2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la biología en la escuela secundaria y al mismo
tiempo conozcan los argumentos pedagógicos y disciplinarios de su estructura, a fin de que
comprendan la lógica de su secuenciación.
3. Reconozcan a los adolescentes como centro del proceso educativo y se familiaricen con las
explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos cuando se aproximan al
conocimiento del mundo vivo.
4. Identifiquen los principales rasgos de la planeación, la evaluación así como los aspectos
metodológicos básicos para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria y reconozcan
las líneas generales para su aplicación.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa del curso de la asignatura Introducción a la Enseñanza de: Biología está organizado en
tres bloques temáticos. Los bloques, sus propósitos y características básicas son los siguientes:
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El bloque I, titulado “¿Para qué enseñar biología en la escuela secundaria?”, tiene el propósito de
que los futuros docentes reconozcan la importancia de la biología como ciencia y como materia de
estudio, principalmente por los beneficios que ofrece a nivel personal, familiar y social a quienes la
aprenden.
Con el desarrollo de la actividad inicial del bloque se promueve la reflexión y la recuperación de las
experiencias vividas por los estudiantes en sus cursos previos de la disciplina. En este punto es
importante clarificar y reconocer los motivos personales que influyeron en la decisión de ser docente
de la asignatura de biología en la escuela secundaria. Sobre todo interesa que los estudiantes
puedan reconocer la necesidad de tomar en cuenta sus aptitudes, actitudes, valores y gustos para
desempeñar eficazmente su profesión. Con esta primera actividad reflexiva se persigue un doble fin:
reconocer y aprovechar los conocimientos de los normalistas y, al mismo tiempo, sensibilizarlos y
motivarlos para favorecer el proceso de su aprendizaje en este curso introductorio.
En este contexto será útil que los estudiantes normalistas recuerden y contrasten sus propias
experiencias escolares en la asignatura de biología, para identificar los rasgos de aquellas que
fueron estimulantes. De esta manera podrán retomarlas en su futura práctica docente a fin de
aprovecharlas como detonante motivador, en el desarrollo de sus clases con los alumnos de la
escuela secundaria. Asimismo los estudiantes de la escuela normal tendrán la oportunidad de
identificar las situaciones que pudieron afectar negativamente su interés por el conocimiento de la
naturaleza, con la finalidad de que puedan preverlas y anticipar acciones para evitarlas en su futuro
ejercicio profesional.
En este primer bloque también se plantean actividades que permiten conocer los avances y las
perspectivas de desarrollo en el campo disciplinario. En especial se promueve el reconocimiento de
la biología como una ciencia que actualmente posee un amplio panorama de investigación, que
atiende la satisfacción de diversas demandas sociales, tales como el mejoramiento de la salud y el
ambiente. Aquí es conveniente destacar el hecho de que la biología como materia de estudio tiene
un gran significado para los estudiantes, por ser parte de su entorno inmediato y aludir a situaciones
de su vida diaria.
El bloque II, “¿Qué biología enseñar y por qué?”, tiene el propósito de que los estudiantes
normalistas conozcan los fundamentos pedagógicos y disciplinarios que justifican la estructura y
secuenciación de los contenidos de la asignatura de Biología en la escuela secundaria, en sus dos
programas de estudio. En particular se pretende que comprendan la importancia de trabajar primero
con los conceptos más generales de la biología, mismos que permitirán a los estudiantes de la
escuela secundaria construir nuevos significados basados en amplios esquemas previos.
De manera especial se destaca el concepto de evolución, tanto por su papel unificador en el
pensamiento biológico, como por su poder explicativo. Asociados al tema de la evolución se
encuentran otros conceptos de alta jerarquía, tales como genética y ecología, que conjuntamente
forman el entramado teórico que le da solidez a la biología como ciencia. Asimismo estos conceptos
permiten explicar y dar secuencia lógica al resto de la unidades que integran los dos cursos de
biología.
En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas encuentren argumentos convincentes
para comprender las ventajas de centrar el desarrollo de las cinco primeras unidades en grandes
procesos biológicos, como el de la evolución. Como hecho y teoría, la evolución permite explicar la
diversidad de las formas de vida, sus múltiples adaptaciones y, al mismo tiempo, su unidad,
representada en el código genético. Más adelante, en el segundo grado de educación secundaria, se
trabaja con conceptos más particulares, como son los conceptos de biomolécula y célula que darán
las bases para comprender algunos aspectos de la estructura y función de los seres vivos así como
de los aspectos relacionados con la preservación de la salud.
Es importante recalcar que el desarrollo de los temas deberá orientarse siempre a la comprensión de
los procesos y conceptos generales, y que para ello es indispensable jerarquizarlos. Esto significa
que para desarrollar una unidad temática será necesario y suficiente centrarse sólo en los conceptos
básicos, de alta jerarquía, sin intentar que los alumnos de la escuela secundaria logren el mismo
nivel de comprensión para la multitud de conceptos que se subordinan en el desglose detallado de
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los contenidos. En este sentido se incluye una actividad para que los futuros docentes identifiquen
conceptos de mayor jerarquía a partir de la temática central de cada unidad.
En la segunda parte del bloque se plantean actividades para que los futuros profesores reconozcan
la secuencia de los contenidos de la biología, mismas que definen su continuidad con los contenidos
y las habilidades promovidas en la escuela primaria, así como las relaciones que establece con otras
asignaturas de la escuela secundaria. El análisis para la identificación de dichas relaciones se hará
tanto a partir de los documentos normativos de la SEP (plan y programas de estudio, libro para el
maestro de Biología y los libros de Ciencias Naturales de educación primaria) como de los libros de
texto autorizados en la escuela secundaria.
Conviene insistir en que el propósito de este bloque es que los estudiantes tengan un primer
acercamiento al curriculum de biología, que les permita apreciar panorámicamente su estructura y
organización, sin necesidad de hacer una revisión detallada de sus contenidos. Durante el desarrollo
de la Licenciatura en Educación Secundaria los futuros profesores cursarán otras asignaturas de
biología relacionadas con su enseñanza, en las que tendrán oportunidad de profundizar en los temas
fundamentales y formarse para la docencia.
En el bloque III, denominado “¿Cómo enseñar biología en la escuela secundaria”, se pretende que el
estudiante normalista identifique los principales aspectos metodológicos propuestos para la
enseñanza de la biología en la escuela secundaria, así como las líneas generales de aplicación
congruentes con éstos. En especial se destaca la importancia de reconocer la riqueza de
conocimientos de quienes aprenden y la necesidad de tomarlos como requisito indispensable para
cimentar un aprendizaje duradero y fructífero. Otro rasgo que se enfatiza en el tercer bloque es la
necesidad de privilegiar el carácter formativo de la disciplina, priorizando el fortalecimiento o
desarrollo de habilidades, valores y actitudes favorables a la salud y el ambiente.
También resulta indispensable insistir en la importancia de interpretar adecuadamente el enfoque,
basándose en las orientaciones generales que se proporcionan en el libro para el maestro. Sobre
todo interesa subrayar la necesidad de jerarquizar los contenidos en el orden de comprender los
procesos esenciales que involucran y no en el recuento exhaustivo de los subtemas que se
desglosan de éstos.
Asimismo interesa que el estudiante normalista experimente una primera aproximación reflexiva
acerca de la importancia de planear y evaluar. Con este fin se realizará un primer ejercicio de
planeación y exposición de una clase en la que se tomen en cuenta los aspectos fundamentales del
enfoque, la promoción de habilidades, actitudes y valores, el aprovechamiento eficaz de los diversos
recursos y materiales de apoyo, y se incluyan recomendaciones para evaluar. De esta manera se
espera que los futuros docentes experimenten, reflexionen, identifiquen y analicen algunos de los
retos que implica la enseñanza y el aprendizaje de la biología en la escuela secundaria y propongan
opciones para enfrentarlos.
Como actividad de cierre del curso se retomará la reflexión inicial de los estudiantes para
relacionarla con “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso” en el Plan de Estudios
1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, a fin de proponer opciones para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS
Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas que los alumnos han estudiado
anteriormente y con otras que cursarán de manera simultánea con éste.
Entre los antecedentes tiene especial importancia la asignatura Propósitos y Contenidos de la
Educación Básica I (Primaria), en la cual los estudiantes obtuvieron una visión de conjunto de los
enfoques y la temática de ese ciclo educativo e hicieron una revisión somera del campo de las
ciencias naturales y de su ubicación en el curriculum de la primaria. La continuación de esta
asignatura en el segundo semestre, Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria),
permitirá relacionar la enseñanza de la biología con los propósitos de la educación secundaria y con
las demás asignaturas del curriculum.
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En el primer curso de Desarrollo de los Adolescentes los alumnos normalistas adquirieron elementos
para entender las características generales del adolescente. Durante el segundo semestre y
posteriores se seguirá profundizando en aspectos particulares sobre los adolescentes, que ayudarán
a entenderlos como sujetos motivo de la acción educativa que pretenden ejercer como futuros
profesores de educación secundaria.
Los temas desarrollados en Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, del primero y
segundo semestres, deberán aplicarse en las demás asignaturas, de tal manera que se consoliden
rutas adecuadas para estudiar y comunicar resultados en general y, en particular, en lo relacionado
a cómo enseñar biología en la escuela secundaria.
Las actividades de Escuela y Contexto Social propiciaron una familiarización inicial con las conductas
de los adolescentes en el ambiente escolar y con sus reacciones ante diversos tipos de propuestas
didácticas. Con la asignatura de Observación del Proceso Escolar, de este segundo semestre, los
estudiantes podrán tener evidencias directas del trabajo en el aula y de la interacción entre los
estudiantes y el profesor. Asimismo, la elaboración de guías de observación de las formas de
enseñanza y aprendizaje de la biología en la escuela secundaria, ofrecerá orientaciones para
investigar y reconocer las diferentes situaciones y problemas que se presentan en el trabajo de los
alumnos de la escuela secundaria con los contenidos de biología. Los profesores responsables del
curso, con apoyo de los maestros del grupo, propondrán las líneas generales de observación.
En este segundo semestre se introduce la asignatura La Enseñanza en la Escuela Secundaria:
Conceptos Básicos, con lo cual los estudiantes normalistas podrán reconocer la diversidad de
nociones y modelos implícitos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, podrán identificar los
efectos educativos de las prácticas derivadas del modelo expositivo, sus dificultades y opciones para
superarlas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
A continuación se enuncian algunas recomendaciones que sería conveniente desarrollar a lo largo
del curso.
1. Lograr un conocimiento de los fines y el contenido de este programa que sea compartido por
docentes y estudiantes. Será provechoso que al iniciarse el curso, el docente y el grupo analicen
conjuntamente el programa, para que queden claros sus propósitos formativos, la secuencia de
sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea
necesario, deberá regresarse a la lectura del programa para precisar por qué y para qué trabajar
determinados contenidos y actividades.
2. Aprovechar los conocimientos y experiencias previas del alumnado a fin de incorporarlos al
proceso de planeación de la enseñanza y evaluación de los logros del aprendizaje.
3. Fomentar la convicción de que en cualquier lugar existen múltiples manifestaciones naturales
que ofrecen diversas oportunidades para el aprendizaje, para esto es necesario que los propios
normalistas recuperen y ejerciten sus habilidades de observación y exploración, tanto en su
propio cuerpo como en su entorno inmediato. También es importante que los estudiantes
normalistas reconozcan los recursos y materiales de apoyo didáctico que por su disponibilidad en
la región puedan aprovecharse mejor.
4. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografía básica y vincular las ideas que en ella se
presentan, con las actividades que se realicen en la clase y con las labores externas de los
alumnos en la observación del proceso escolar. Debe evitarse el riesgo común de que el material
de lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por obligación y está
sujeto a formas poco eficaces de control. Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una
buena lectura es incorporar su contenido al análisis, la discusión y la actividad práctica.
En caso de que algunos alumnos presenten dificultades de comprensión en ciertos temas, ya sea
por olvido o porque hubo deficiencias en su formación previa, lo más práctico es que el
estudiante se remita a la bibliografía adicional que podrá consultar en la biblioteca, de manera
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que sólo se atiendan en clase los casos de debilidades comunes en cuestiones centrales. Si se
advierte que varios alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografía, se puede
promover la formación de círculos de estudio que funcionen temporal o continuamente,
solicitando la colaboración de los alumnos más adelantados.
5. Incluir en el programa de trabajo del grupo actividades en las cuales los estudiantes lleven a la
práctica las observaciones y la indagación en temas especialmente relevantes, que los
programas, el libro para el maestro y los libros de texto proponen para los alumnos de la escuela
secundaria. Ello permitirá que los futuros maestros experimenten situaciones que vivirán sus
alumnos, revisen con detenimiento los materiales didácticos para su aprovechamiento eficaz y
puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedagógicas que enfrentarán en su vida
profesional.
6. Promover sistemáticamente la observación y el acercamiento de los estudiantes normalistas con
los adolescentes de la escuela secundaria, a propósito del conocimiento de la naturaleza y el
aprendizaje de la biología. Una oportunidad de hacerlo sistemáticamente la ofrece la asignatura
de Observación del Proceso Escolar. Sin embargo, se deberá alentar a los estudiantes para que
busquen y aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a
los que tengan acceso o en su entorno familiar y de residencia. La familiarización con las formas
de percepción y reflexión de los adolescentes, de sus reacciones ante estímulos cognitivos que
poseen un propósito claro, permitirá que los estudiantes desarrollen su sensibilidad y su
capacidad de empatía hacia la perspectiva desde la cual los adolescentes miran y tratan de dar
sentido al mundo que les rodea.
7. Realizar actividades complementarias de estudio para fortalecer la formación disciplinaria básica
de la biología. Es recomendable aprovechar las audiocintas, el material videograbado y los
programas de informática educativa disponibles en la biblioteca de la escuela normal y en los
Centros de Maestros. También es recomendable identificar las posibilidades de extensión
académica con la exhibición de películas, visitas a zoológicos, jardines botánicos, museos,
conferencias, reservas ecológicas y ferias científicas, entre otras opciones.
8. Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo que realicen los alumnos, tanto individual
como en equipo. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse
individualmente, en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo. En este
último caso, deben observarse ciertas normas mínimas que aseguren la eficacia de esta
modalidad de organización didáctica: la planeación clara del trabajo, la distribución equitativa de
las tareas y el carácter realmente colectivo del análisis, la discusión, la elaboración del resultado
final del trabajo y la evaluación. Estas normas son útiles porque evitarán una frecuente
deformación del trabajo de equipo, que fracciona temas de aprendizaje, no permite que los
estudiantes visualicen los contenidos en su conjunto y oculta desequilibrios injustos en el
esfuerzo realizado por cada alumno. Se sugiere establecer como criterio que los equipos se
integren con cinco alumnos como máximo.
9. Propiciar la redacción de notas de lectura, registros de observación, así como el diseño y
elaboración de actividades y materiales didácticos para el desarrollo de los temas que integran
los programas de biología en la escuela secundaria. En este sentido es conveniente que cada
estudiante integre a lo largo del curso una carpeta personal con los productos del aprendizaje, la
que le será útil para el ordenamiento y la clasificación de su trabajo, para consultarla durante los
siguientes semestres, en su futuro trabajo profesional y, eventualmente, como elemento para la
evaluación.
10. Fomentar el análisis de los resultados y la evaluación de las jornadas de Observación del proceso
escolar, con base en las actividades que al final de cada bloque se presentan.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Los criterios y procedimientos para evaluar habilidades, valores, actitudes y conocimientos que los
estudiantes adquieren durante el estudio de los temas del curso, deben ser congruentes con los
propósitos y las orientaciones didácticas que se han señalado.
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Es necesario tener en cuenta que la evaluación, entendida como proceso permanente, permite
identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino que
también aporta información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que
contribuyan a mejorar sus formas de enseñanza.
Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir,
es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro los criterios y procedimientos que se
aplicarán para evaluar. De esta manera tendrán los elementos básicos para reconocer aquellos
campos específicos en los que requieren fortalecer su formación profesional.
Las características de este curso y el tipo de actividades que se realizan requieren de prácticas de
evaluación diversas que den evidencias de las actitudes, las habilidades y los valores que los
alumnos manifiestan ante el trabajo individual y colectivo, hacia los adolescentes y hacia la
naturaleza, y de los conocimientos que se adquieren.
Para evaluar, deben observarse y registrarse sistemáticamente las actitudes, las habilidades y los
valores que manifieste cada alumno durante el curso, para hacer comparaciones a través del tiempo
e identificar sus avances. También deben aprovecharse la participación de los alumnos en la clase,
los textos escritos y las indagaciones que éstos realicen. En este caso, la evaluación no requiere de
acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso mismo de enseñar y aprender.
Cuando se considere necesario que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un
desempeño destinado específicamente a la evaluación, los instrumentos que se elijan deben
plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de análisis, interpretación, juicio
crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación y toma de decisiones, y proporcionar
información sobre rasgos como los que se enuncian enseguida.
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El interés que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento científico.
La comprensión de las intenciones educativas de la enseñanza de la biología en la escuela
secundaria, a partir del análisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de
este nivel.
La habilidad para vincular las elaboraciones teóricas con el análisis de las situaciones educativas
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la biología.
La capacidad para diseñar, mediante el conocimiento y uso eficaz de los libros de texto y otros
recursos educativos y del medio, secuencias didácticas que estimulen en los adolescentes las
habilidades y actitudes propias de la indagación y del pensamiento científicos.
Para lograr lo anterior se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluación de los libros
para el maestro de Biología, Física y Química. Una combinación de éstas podrá ayudar a utilizar los
instrumentos adecuados para cada situación que se necesite evaluar.
BLOQUE I
¿PARA QUÉ ENSEÑAR BIOLOGÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
PROPÓSITOS:
Con el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades de este bloque, se pretende que los
estudiantes normalistas:
1. Reconozcan la importancia de enseñar y aprender biología en la escuela secundaria dados los
beneficios que brinda a la vida personal y social.
2. Identifiquen las habilidades básicas que se fomentan con el aprendizaje de la biología en la
escuela secundaria.
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TEMAS:
1. Beneficios que aporta el estudio de la biología en la escuela secundaria. Implicaciones
personales y sociales de incrementar nuestro conocimiento del mundo vivo.
2. Propósitos de la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Importancia de fomentar
valores y actitudes para la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente en los
estudiantes de la educación secundaria.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
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•
AAAS (1997), “Introducción a la edición de la SEP”, en Ciencia: conocimiento para todos;
México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. XVII-XVIII.
Amato, Iván (1999), “¿Podremos eliminar la basura?”, en Time magazine, México, suplemento
del periódico Reforma, vol. 2, núm. 44, noviembre 4, p. 21.
Brownlee, Shannon (1999), “¿Cuándo descubriremos la cura del cáncer?”, en Time magazine,
México, suplemento del periódico Reforma, vol. 2, núm. 44, noviembre 4, p. 6.
Gutiérrez-Vázquez, Juan Manuel (1982), “Cuatro ideas sobre la enseñanza de la ciencia en la
educación básica”, Biología, vol. 12, núms. 1-4, México, pp. 37-40.
Leakey, Richard (1998), “Perspectiva personal”, en Richard Leakey y Roger Lewin, La sexta
extinción. El futuro de la vida y de la humanidad, Antonio-Prometeo Moya (trad.), 2a ed.,
Barcelona, Tusquets (Metatemas. Libros para pensar la ciencia), pp. 11-18.
Mayr, Ernst (1998), “Prefacio”, en Así es la biología, Juan Manuel Ibeas (trad.), Madrid, Debate,
pp. 9-14.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Importancia de la enseñanza de las ciencias en la
sociedad actual”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 19-24.
SEP (1998), “Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseñanza de las ciencias y su
relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educación básica”, texto basado en el
capítulo “Habits of mind”, en AAAS (1993), Benchmarks for Science Literacy, Nueva York, Oxford
University Press.
Videocintas
•
SEP (1993), “Entrevista con Antonio Lazcano”, México.
— (1993), “La enseñanza de la ciencia”, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Tema 1. Beneficios que aporta el estudio de la biología en la escuela secundaria. Implicaciones
personales y sociales de incrementar nuestro conocimiento del mundo vivo
1. Reflexionar de manera individual acerca de los cursos de biología tomados con anterioridad y
contestar en una tarjeta (para guardar y retomar en la actividad de cierre del curso) las
siguientes preguntas:
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¿Qué temas de biología me causaron más curiosidad y me generaron inquietudes para seguir
aprendiendo? ¿Por qué?
¿Cuáles temas de biología me gustaron más?, ¿por qué?
¿Cuáles no me gustaron? ¿Por qué?
¿Qué condiciones personales, sociales y de la escuela influyeron en mi gusto o desinterés por
ciertos temas?
¿Cuáles habilidades he desarrollado a partir del aprendizaje de la biología?
¿Cuáles de mis hábitos personales y familiares se han mejorado con mis conocimientos de
biología?
- Describir en un escrito los motivos personales que determinaron la elección de ser
docente de la asignatura de Biología, así como las expectativas que genera.
- Organizar una discusión acerca de lo que se espera al ser docente de la asignatura.
7
-
Leer “Perspectiva personal”, de R. Leakey.
Identificar y señalar en la lectura los pasajes que remiten a los motivos de Leakey para
elegir su profesión.
Retomar los rasgos y aspectos fundamentales que más influyen en la elección profesional
y contrastarlos con los revelados en la actividad 1.
Elaborar una síntesis que destaque la importancia de tomar en cuenta las aptitudes,
actitudes, valores y gustos al momento de elegir una profesión.
2. Leer “Prefacio”, de E. Mayr; “¿Cuándo descubriremos la cura del cáncer?”, de S. Brownlee y
“¿Podremos eliminar la basura?”, de I. Amato. Identificar en los textos la relación ciencia y
sociedad.
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•
•
Contestar de manera individual las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la importancia de la investigación en los diversos campos de la biología?
- ¿Cuál es la importancia de incluir la biología como materia de estudio en la escuela?
Organizar un debate en torno a las consecuencias que provocaría la ausencia de
investigación en diversos campos como la microbiología, la genética y la ecología, entre
otros.
Identificar los puntos de coincidencia en el grupo. Encauzar las conclusiones hacia los
beneficios de aprender biología en la escuela secundaria, mediante ejemplos o preguntas
relacionadas con algunos de los siguientes temas: conocimiento de los seres vivos,
sexualidad, alimentación, nuestra responsabilidad en el cuidado de la salud y el ambiente,
entre otros.
Tema 2. Los propósitos de la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Importancia de
fortalecer los valores y actitudes para la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente en
los estudiantes de la escuela secundaria
1. Analizar el video “La enseñanza de la ciencia en la escuela secundaria”; la “Introducción a la
edición de la SEP”, en Ciencia conocimiento para todos; “Importancia de la enseñanza de las
ciencias en la sociedad actual”, de J. Nieda y B. Macedo; “Valores, actitudes y habilidades
necesarios en la enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo cognitivo de los
alumnos de educación básica” y “Cuatro ideas sobre la enseñanza de la ciencia en la educación
básica”, de J. M. Gutiérrez-Vázquez.
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Identificar y registrar las ideas principales relativas a las habilidades que es deseable
fomentar en la educación básica.
Expresar la interpretación y opinión personal que se tiene con respecto a las siguientes
frases contenidas en las lecturas:
- “... es importante que la mayor permanencia en el sistema educativo mexicano se
exprese en la adquisición y la consolidación de los conocimientos, las capacidades y los
valores que son necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con
responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo, lo cual requiere de una formación
científica básica como uno de sus componentes...”
- “La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el
reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse
en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un
ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones...”
- “En ciencias debemos enseñar a los alumnos a reportar y registrar siempre los resultados
obtenidos y no los que hubieran querido obtener o los que piensan que el maestro quiere
que reporten”.
- “... [las habilidades, destrezas y capacidades] al irse desarrollando, sí van conformando
en la persona una actitud más científica ante la vida, una aproximación más lógica, más
objetiva y más inteligente ante los problemas de la naturaleza y de la vida personal y
social”.
Discutir, en equipos, las principales ideas de los textos analizados y seleccionar las
habilidades que se consideren indispensables para desarrollar en un curso de biología en la
escuela secundaria.
Exponer en plenaria las conclusiones de cada equipo para la puesta en común.
2. Identificar en los textos de la página 15 del libro para el maestro de Biología, y de la página 55
del plan y programas de estudio de educación secundaria, los propósitos de la asignatura.
Analizar la entrevista de A. Lazcano.
• Distribuir en equipos, las siguientes preguntas para su análisis:
- ¿Cuáles son los propósitos de los programas de la biología en la escuela secundaria?
- ¿Cómo se relacionan los propósitos de la enseñanza de la biología con su importancia
social?
- ¿Cuáles son las habilidades, valores y actitudes a promover?
- ¿Qué semejanzas hay entre las habilidades que demanda la vida actual y las promovidas
en la escuela secundaria?
• Exponer en grupo las respuestas de los equipos, resolver dudas y obtener conclusiones
mediante la construcción de un cuadro de concentración de información.
• Como actividad de cierre del bloque elaborar individualmente un tríptico (a fin de integrarlo
como material de consulta en la carpeta) que incluya un ejemplo concreto de los aspectos
básicos que es deseable promover en la asignatura de biología en la escuela secundaria en
relación con:
- Habilidades
- Valores y actitudes
- Conocimientos
BLOQUE II
¿QUÉ BIOLOGÍA ENSEÑAR Y POR QUÉ?
PROPÓSITOS:
Con el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades de este bloque se pretende que los
estudiantes normalistas:
1. Comprendan la organización general de los contenidos de la biología en la educación secundaria.
2. Identifiquen la relación entre los programas de la asignatura de biología en la escuela secundaria
con los contenidos y habilidades promovidos en el área de Ciencias Naturales en la escuela
primaria, así como con las otras asignaturas de la escuela secundaria.
TEMAS:
1. Organización y secuencia de los contenidos del programa de biología. Importancia científica y
pedagógica de los conceptos de amplio poder explicativo.
2. Continuidad de la enseñanza primaria con la secundaria y relación de la biología con otras
asignaturas de la escuela secundaria.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
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•
Durand, Leticia (1995), “La evolución” y “Ecología”, en La enseñanza de la Biología en la escuela
secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 122-130 y 131-139.
Guillén, Fedro (1995), “Problemas asociados a la enseñanza de la evolución en la escuela
secundaria: algunas sugerencias”, en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria.
Lecturas, México, SEP, pp.159-170.
Lazcano, Antonio (1989), “Los chícharos del monje”, en Umbrales, Revista de la ENEP Iztacala,
vol. II, núm. 6, pp. 54-59 y en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas,
México, SEP, pp. 275-282.
Novak, Joseph (1978), “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de
enseñanza”, en Perfiles educativos, núm. 1, pp. 10-31 y en La enseñanza de la Biología en la
escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 194-214.
9
•
Sánchez, Armando y Noemí García (1999), “El estudio de la sexualidad en la educación básica”,
en Diálogos educativos, México (en prensa).
Videocinta
•
SEP (1996), “Cómo se enseña hoy Biología en la escuela secundaria”, videocinta de la serie
Cómo se enseña hoy, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Tema 1. Organización y secuencia de los contenidos del programa de Biología. Importancia científica
y pedagógica de los conceptos de amplio poder explicativo
1. Leer las páginas 55-58 de la “Organización general de los contenidos” en el Plan y programas de
estudio. Educación Básica. Secundaria y retomar los propósitos de la asignatura, en la página 15
del libro para el maestro de Biología.
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•
•
Analizar de manera individual el desglose general de los contenidos en algunos libros de
texto de primer y segundo grados de biología para educación secundaria. Tomar como base
los propósitos de la asignatura y la descripción que se da en el plan y programas para
identificar los tres conceptos de mayor jerarquía en cada una de las 10 unidades.
Construir en equipo un diagrama con los 30 conceptos identificados y señalar las principales
relaciones que se pueden establecer entre éstos.
Exponer en clase los diagramas a fin de identificar coincidencias.
Seleccionar uno de los diagramas y enriquecerlo con las aportaciones del grupo.
2. Analizar la organización y secuencia de los contenidos de primer y segundo grados en el video
“Cómo se enseña hoy Biología en la escuela secundaria” (fragmento 4’-7’:25’’).
•
•
•
En equipos, revisar el mapa conceptual de la página 20 de la guía de estudio de Biología
para visualizar la organización general de los contenidos en secundaria.
Identificar la relación entre los contenidos del primer curso con los del segundo.
Dibujar sobre el mismo mapa otras líneas y palabras conectoras entre los conceptos a fin de
reconocer las diversas rutas de aprendizaje que se pueden seguir.
3. Analizar la audiocinta “Biología, ciencia moderna”, de A. Barahona, asimismo los textos “La
evolución” y “Ecología”, de L. Durand, y “Los chícharos del monje”, de A. Lazcano, para
contestar las siguientes preguntas:
•
•
•
¿Cómo nos ayuda el concepto de evolución a explicar los fenómenos biológicos que ocurren
en nuestro entorno?
¿Qué aportaciones proporciona la genética para la comprensión del proceso evolutivo?
¿Cómo apoya la ecología la comprensión de la evolución?
- Analizar la ficha 138. “El medio de circulación en los seres vivos” del libro para el
maestro de Biología.
- En equipos identificar los tres conceptos básicos que permiten explicar el origen y función
de los medios de circulación.
- Exponer en el grupo las ideas principales a fin de elaborar conclusiones.
4. Leer las páginas 194-209 de “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de
enseñanza”, de J. Novak y las páginas 159-162 de “Problemas asociados a la enseñanza de la
evolución en la escuela secundaria: algunas sugerencias”, de F. Guillén.
•
•
10
Identificar y señalar en los textos los pasajes que destacan el papel de los conceptos en la
enseñanza y el aprendizaje de la biología, así como los que fundamentan el por qué enseñar
evolución en la escuela secundaria.
Discutir en equipo el valor de los conceptos en la educación científica y la importancia de
enseñar evolución en la educación secundaria.
•
•
•
Revisar el mapa conceptual de la lectura de F. Guillén a fin de identificar y clasificar los
conceptos que pueden relacionarse con las unidades temáticas de los cursos de biología.
Redactar un escrito breve titulado “Importancia pedagógica de los conceptos de evolución,
genética y ecología”.
Exponer los escritos en el grupo y orientar las conclusiones hacia las ventajas de incluir los
conceptos de amplio poder explicativo desde el primer curso de biología en la escuela
secundaria.
Tema 2. Continuidad de la enseñanza primaria con la secundaria y relación de la biología con otras
asignaturas de la escuela secundaria
1. Leer el apartado de Ciencias Naturales en las páginas 71-75 del Plan y programas de estudio.
Educación Básica. Primaria y el de Biología en las páginas 55-58, en el Plan y programas de
estudio. Educación Básica. Secundaria. Con base en las lecturas contestar las siguientes
preguntas:
•
•
¿Qué relación hay entre las habilidades promovidas en los programas de Ciencias Naturales y
Biología?
¿Qué se puede decir en cuanto a la complejidad y profundidad de los contenidos en los dos
niveles educativos?
- En equipos, analizar la lección 7, “Selección natural y adaptación”, del libro de Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano de sexto grado de primaria. Tomar en cuenta:
- Las habilidades que se promueven y su relación con los propósitos de la asignatura.
- La referencia a los conceptos de evolución, genética y ecología.
- La complejidad y profundidad con la que se trata el tema.
- Repetir la actividad anterior con el texto que se presenta en la página siguiente.
Darwin y la selección natural*
Darwin propuso su teoría de la selección natural para explicar cómo pudo haber
ocurrido la evolución.
El concepto de selección natural es muy sencillo y parte de los siguientes hechos
que Darwin observó:
Hecho 1. Los individuos de todas las especies pueden reproducirse y dejar
descendencia; si estos nuevos individuos se volvieran a reproducir, el tamaño
de la población aumentaría en forma importante. Por ejemplo, si tomáramos
una pareja de ratones que produjera aproximadamente 40 ratoncitos al año, y
éstos a su vez dejaran 40 hijos cada uno al año, y así sucesivamente, ¿en
cuánto tiempo crees que podría poblarse tu casa, tu colonia o la Ciudad de
México?, ¿qué crees que pasaría?
Hecho 2. Excepto por fluctuaciones anuales ocasionales, las poblaciones
normalmente son estables, es decir, se mantienen. De estos hechos anteriores
Darwin infirió:
Inferencia 1. Ya que nacen más individuos de los que se pueden alimentar
debido a la cantidad de recursos, esto significa que hay una lucha incesante por
la existencia entre los individuos de una población, que da como resultado la
sobrevivencia de sólo una parte de la progenie de cada generación.
Aunado a los siguientes hechos:
Hecho 3. No existen dos individuos iguales, al contrario, todas las poblaciones
muestran gran variabilidad. Estas diferencias podrían significar que sus
portadores estén mejor adaptados a las condiciones como el clima, la habilidad
de encontrar comida o una hembra para aparearse, etcétera.
Hecho 4. Mucha de esta variación observable en la naturaleza se presenta en
sucesivas generaciones, es decir, ha sido heredada, por lo cual Darwin pudo
hacer las inferencias siguientes:
Inferencia 2. La sobrevivencia en la lucha por la existencia depende de la
constitución de los individuos. La variación útil se conserva.
Inferencia 3. A través de muchas generaciones este proceso de selección
natural producirá un cambio continuo en las poblaciones, en otras palabras,
dará lugar a una evolución y a la producción de nuevas especies.
* En Ana Barahona y Edna Suárez (1995), Biología 1, México, FCE, pp. 52-53.
11
-
Presentar al grupo los resultados de los análisis, compararlos a fin de obtener
conclusiones orientadas a visualizar la continuidad entre los dos niveles educativos.
2. Analizar el texto “Estudio de la sexualidad en la escuela básica”, de Armando Sánchez y Noemí
García.
•
•
•
•
Explorar cómo se sugiere desarrollar los contenidos relacionados con sexualidad en los libros
de texto de Ciencias Naturales de primero a sexto grados, asimismo revisar en el libro para
el maestro de Biología las fichas correspondientes al tema de sexualidad a fin de identificar
la relación entre las habilidades, actitudes y valores involucrados en la temática de
sexualidad en la escuela primaria y en el nivel de secundaria.
Realizar una revisión general de los temarios en el plan y programas de estudios de
educación secundaria para identificar los contenidos de las diversas asignaturas que pueden
relacionarse con el tema de sexualidad.
Comentar en equipos cómo cada asignatura puede contribuir al fortalecimiento de
habilidades, valores y actitudes asociados al tema de la sexualidad.
Elaborar conclusiones en plenaria orientadas a destacar la importancia de aprovechar las
relaciones que hay entre las habilidades y los contenidos en la escuela primaria y la escuela
secundaria, para el logro de los propósitos de la educación básica.
BLOQUE III
¿CÓMO ENSEÑAR LA BIOLOGÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
PROPÓSITOS:
Con el estudio de los temas y las actividades que se realicen en este bloque, se pretende que los
estudiantes normalistas:
1. Identifiquen las características generales de la metodología propuesta en los programas de
estudios para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria.
2. Reconozcan algunas consideraciones didácticas generales congruentes con el enfoque para la
enseñanza de la biología, la necesidad de planear y evaluar para favorecer el aprendizaje y
algunos retos que implica la correcta aplicación del enfoque.
TEMAS:
1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. La
necesidad de recuperar y aprovechar experiencias y conocimientos de quienes aprenden. El
carácter formativo: la biología como fuente de valores y actitudes.
2. Consideraciones didácticas generales para la enseñanza de la biología. La importancia de la
planeación y la evaluación. El aprovechamiento de recursos y materiales de apoyo.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
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Cubero, Rosario (1997), Cómo trabajar con las ideas de los alumnos, 4a ed., Sevilla, Díada
(Investigación y enseñanza, Serie práctica, 1).
García, J. Eduardo y Francisco F. García (1997), “¿Por qué investigar en el aula?”, en Aprender
investigando: una propuesta metodológica basada en la investigación, 4a ed., Sevilla, Díada
(Investigación y enseñanza, Serie práctica, 2) pp. 10-18.
Medero, Verónica (1991), “Inquietudes respecto a la sexualidad de niños de 5° y 6° grados de
primaria”, en Cero en Conducta, año 6, núm. 23-24, pp. 57-60 y en La enseñanza de la Biología
en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 86-88.
•
Novak, Joseph (1978), “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de
enseñanza”, en Perfiles educativos, núm. 1, pp. 10-31 y en La enseñanza de la biología en la
escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 194-214.
Audiocinta
•
SEP (1995), “Cuidado ambiental”, en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria,
Programa Nacional de Actualización Permanente, cinta 1, lado B, México.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Tema 1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la biología en la escuela
secundaria. La necesidad de recuperar y aprovechar experiencias y conocimientos de quienes
aprenden. El carácter formativo: la biología como fuente de valores y actitudes
1. Analizar los siguientes párrafos seleccionados del enfoque propuesto para la enseñanza de la
biología en la escuela secundaria:
•
•
•
•
“... estimular una aproximación más reflexiva del alumno, ofreciéndole la posibilidad de
replantear sus conocimientos previos, adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella”.
“... desarrollar en el estudiante la noción de la actividad científica como una herramienta
para conocer la naturaleza, propiciando habilidades y capacidades para resolver problemas”.
“Los beneficios de una educación científica no se limitan a la adquisición de conocimientos,
ya que la ciencia es una actividad social que incorpora valores y actitudes”.
“La intención educativa de los programas de biología parte de un propósito formativo, más
que informativo. Es necesario trascender el recuento exhaustivo de contenidos y
aproximarse a la posibilidad de comprender los procesos esenciales que rigen el
conocimiento biológico”.
- Redactar la interpretación personal de los fragmentos presentados.
- Discutir en equipo las interpretaciones y plasmarlas en un ejemplo concreto y aplicable.
- Exponer al grupo los distintos ejemplos desarrollados en los equipos y elaborar
conclusiones acerca de la importancia de interpretar correctamente el enfoque y
plasmarlo en actividades o secuencias didácticas adecuadas y motivadoras.
- Identificar en equipos los principales aspectos del enfoque que se atienden en el
desarrollo de algún tema en los libros de texto autorizados.
- Elaborar en grupo un cuadro comparativo, analizarlo e identificar las actividades que por
su carácter fructífero e innovador convenga retomar y aprovechar en la futura práctica
docente.
2. Leer el apartado “Actividades del profesor” en el libro para el maestro de Biología y el apartado
“Un ejemplo específico. Aplicación de la teoría”, en “El proceso de aprendizaje y la efectividad de
los métodos de enseñanza” de J. Novak, considerar los siguientes aspectos:
•
•
•
•
•
Recuperación de conocimientos y experiencias de quienes aprenden.
La planeación y la evaluación de la actividad propuesta por Novak.
Valores, actitudes y habilidades que se pueden promover mediante la actividad.
Los recursos y materiales de apoyo que se requieren.
Cómo puede relacionarse la actividad con el mejoramiento de nuestra relación con el
ambiente natural.
- Reflexionar acerca de las secuencias de enseñanza que se encuentran en el recuadro de
la página 211 del artículo de Novak, y relacionarlas con los propósitos de la asignatura a
fin de identificar cuál es la que se propone seguir en la práctica docente.
- En equipos, proponer un plan de clase para desarrollar la actividad sugerida por Novak y
presentarlo al grupo.
- Comparar los planes de clase, enriquecerlos y obtener una propuesta grupal que
considere los aspectos antes citados.
3. Analizar “¿Por qué investigar en el aula?” de J. Eduardo García y Francisco F. García.
13
•
•
Mediante lluvia de ideas contestar las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la importancia de la resolución de problemas en el aprendizaje?
- ¿Cuál es el papel de la curiosidad y la actitud exploradora ante el planteamiento de
situaciones problema?
- ¿Qué función puede tener la investigación en la construcción del conocimiento escolar?
- ¿Por qué es recomendable el trabajo en equipo?
Elaborar conclusiones en el grupo.
4. Analizar Cómo trabajar con las ideas de los alumnos, de Rosario Cubero, “Inquietudes respecto a
la sexualidad de niños de 5o y 6o grados de primaria”, de Verónica Medero, “¿Qué piensan los
niños sobre la contaminación del aire?”, de Ana Isabel León, y el audio “Cuidado ambiental”.
•
•
Escribir un texto en el que se desarrollen los siguientes temas:
- “Recursos e instrumentos para recoger y aprovechar las ideas de mis alumnos”.
- “Cómo promover habilidades, actitudes y valores de mis alumnos”.
- “Mi labor como docente ante las explicaciones erróneas de mis alumnos y ante las
inquietudes o dudas difíciles de aclarar”.
Cerrar el tema con la exposición de algunos escritos.
Tema 2. Consideraciones didácticas generales para la enseñanza de la biología. La importancia de la
planeación y la evaluación. El aprovechamiento de recursos y materiales de apoyo
1. Analizar los apartados “Recomendaciones didácticas” y “Recomendaciones de evaluación” en el
libro para el maestro de Biología.
•
•
•
•
Destacar las ideas principales de los textos y anotar las dudas que surjan.
Discutir en equipo la importancia de la planeación para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
Identificar la relación entre la planeación y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje
con el enfoque de la biología en la escuela secundaria. Para resolver este punto es
conveniente retomar los aspectos del enfoque de biología que se revisaron en el tema
anterior.
Orientar a los estudiantes hacia la comprensión de que la evaluación de quienes aprenden
también puede servir para evaluar el desempeño del profesorado y viceversa. Resolver las
dudas que hayan quedado pendientes.
2. En equipo elegir un tema del programa de biología y planear su exposición ante el grupo.
•
•
•
•
Antes de exponer, responder de manera individual, las siguientes preguntas:
- ¿Qué elementos se consideraron para la planeación?
- ¿Incluyeron alguna evaluación? Si la respuesta es afirmativa ¿a quién o qué evaluarán?,
¿qué aspectos y cómo evaluarán? Si la respuesta es negativa, explicar por qué motivo
excluyeron la evaluación.
Hacer un recuento mental de los recursos humanos y los materiales que intervienen en la
planeación, el desarrollo y la evaluación de su exposición.
En grupo comentar algunas de las respuestas y escribir la conclusión general.
Organizar una mesa redonda, plantear impresiones acerca de los desafíos más comunes al
aplicar el enfoque y al evaluar durante la enseñanza y el aprendizaje de la biología en la
escuela secundaria. Considerar también los retos que implica promover el cuidado de la
salud y el mejoramiento de nuestra relación con el ambiente. Anotarlos en forma de lista y
proponer opciones para atenderlos.
3. Analizar “El periódico en el salón de clases”, “Lectura y escritura del lenguaje sonoro”, “El video
en el aula”, “La recepción de la TV desde la familia y la escuela” en Didáctica de los medios de
comunicación. Lecturas.
•
14
Contestar las siguientes preguntas:
- ¿Qué recomendaciones se hacen para poder utilizar los materiales y recursos en el aula?
- ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de aprovecharlos en la práctica docente?
•
Elaborar una lista de criterios para la selección de recursos y materiales de apoyo para la
práctica docente con base en las actividades anteriores.
ACTIVIDADES DE CIERRE DEL BLOQUE
1. En equipo elegir un tema de los programas de biología a fin de seleccionar los recursos y
materiales de apoyo para su desarrollo. Es conveniente tomar en cuenta actividades didácticas,
pláticas con especialistas, prácticas de campo, visitas a museos y parques ecológicos, libros de
texto, periódicos, revistas, videocintas, programas de televisión, programas radiofónicos, entre
otros.
2. Planear una clase a partir de:
• El tema del programa, los recursos y los materiales de apoyo identificados en la actividad
anterior.
• El enfoque de biología, en especial las orientaciones generales recomendadas para el tema
elegido.
• La promoción de habilidades, actitudes y valores, en general las relaciones con el
mejoramiento de la relación con el ambiente y el cuidado de la salud.
• La recuperación de conocimientos y experiencias.
• El desarrollo del tema en los libros de texto aprobados, a fin de retomar, adaptar y
enriquecer las ideas y actividades sugeridas por los distintos autores.
• La evaluación.
3. Elegir uno de los planes de clase elaborados para analizarlo, enriquecerlo y mejorarlo con las
aportaciones del grupo. Exponer la clase planeada y hacer las adecuaciones necesarias para
cubrir los aspectos indicados en el punto anterior.
4. Retomar en cada equipo su plan de clase para mejorarlo. Comentar al grupo las dificultades y
proponer opciones para resolverlas.
5. Escribir un texto donde se explique la importancia del carácter formativo en biología, presentar
algunos en el grupo, incluir las aportaciones de todos y obtener conclusiones.
ACTIVIDADES DE CIERRE DEL CURSO
1. Identificar cuáles aspectos de la metodología de la biología en la escuela secundaria se
practicaron en el presente curso y cómo se aplicaron.
2. Contestar de nuevo las preguntas de la actividad 1 del bloque I, tema I. Retomar las tarjetas
elaboradas al inicio para comparar las respuestas y explicar por escrito las ideas que se
enriquecieron.
3. Reflexionar acerca de las habilidades, las actitudes y los valores fortalecidos o desarrollados a
partir del aprendizaje de la asignatura: “Introducción a la enseñanza de la Biología”. Anotarlos y
contrastarlos con “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso” en Plan de estudios
1999. Documentos básicos. Licenciatura en Educación Secundaria. Identificar las competencias
que consideren han reforzado o desarrollado y explicar por qué.
4. Proponer opciones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el grupo.
Materiales de trabajo
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•
•
•
SEP (1993), Plan y programas. Educación Básica. Primaria, México.
(1993), Plan y programas. Educación Básica. Secundaria, México.
(1994), Libro para el maestro. Biología. Educación Secundaria, México.
(1995), La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Guía de estudio. México.
(1995), La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas. México.
(1995), Cuidado ambiental, audiocinta, México.
15
•
•
•
16
(1998), El video en el aula: acervo y usos didácticos de la videoteca escolar. Educación
secundaria, México.
(1998), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México.
(1999), Plan de estudios 1999. Documentos básicos. Licenciatura en Educación Secundaria.
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales,
México.
MATERIAL
DE
APOYO
17
18
19
INTRODUCCIÓN A LA
EDICIÓN DE LA SEP
Lo que depara el futuro para los individuos, la
nación y el mundo depende mucho de la
sabiduría y conciencia con las que se usen la
tecnología y la ciencia.
Este es uno de los postulados de Ciencia:
conocimiento para todos, título que la
Secretaría de Educación Pública ofrece a los
maestros de educación básica y normal, así
como a los futuros maestros. Este libro fue
escrito originalmente como parte de un
proyecto de educación para los estudiantes
de los Estados Unidos de América. Sin
embargo, muchos de sus planteamientos y
propósito coinciden con los expresados para la
enseñanza de las ciencias naturales y las
matemáticas en los planes y programas de
educación básica y normal de México.
Este libro presenta el Proyecto 2061, cuyo
nombre hace referencia al año de la próxima
aparición del cometa Halley ante los ojos de la
humanidad, como una pretensión de lograr
para esa fecha una formación científica básica
para todos los ciudadanos de los Estados
Unidos de América que hayan cursado
estudios hasta el nivel medio superior.
Dado que en aquel país no existe un
currículum nacional, la propuesta de este libro
corresponde a una serie de recomendaciones
como “un núcleo mínimo de conocimientos y
destrezas básicas” que, según Ciencia:
conocimiento para todos, deben plantearse
como una base común de formación para
todos los ciudadanos.
El proyecto parte del reconocimiento de una
falta de formación científica en la Unión
Americana, en especial de las mujeres y de
las minorías étnicas y lingüísticas. Asimismo,
este libro
establece las ciencias, las
matemáticas y la tecnología son empresas
humanas
interdependientes,
con
potencialidades
y
limitaciones;
que
comprende
los
conceptos
y
principios
científicos clave; que está familiarizada con el
mundo natural y reconoce su diversidad y su
unidad a la vez; y que emplea el conocimiento
de ciencia y los modos científicos de pensar
para fines individuales y sociales”.
En este libro se plantea una concepción
integral de la actividad científica, al revisar el
entorno físico, el ambiente vivo, el organismo
humano –con énfasis en la salud física y
20
mental para obtener bienestar personal-, la
sociedad humana, el mundo diseñado y el
matemático,
además
de
considerar
la
perspectiva histórica en el desarrollo del
conocimiento científico. También, introduce
elementos sobre el aprendizaje y la enseñanza
“efectivos”, así como temas comunes a la
ciencia, las matemáticas y la tecnología;
sistemas, modelos, escala, constancia y
cambio.
La pretensión es forma ciudadanos más
competentes para enfrentar los retos de un
mundo cada vez más interconectado, con
problemas que atañen a toda la humanidad, y
con la necesidad de una mayor participación
ciudadana para determinar los rumbos de las
naciones. La ciencia, dicen los autores,
“pueden dar a la humanidad los conocimientos
de ambiente biofísico y del comportamiento
social que se necesitan para llegar a
soluciones eficaces de sus problemas globales
y locales”. Entender los fenómenos naturales
del entorno, los principios elementales de los
mecanismos de los aparatos e instrumentos
comunes en una sociedad cada vez más
tecnificada; el funcionamiento y forma de
cuidar el cuerpo humano y el ambiente; la
naturaleza del pensamiento matemático, es
parte de esta formación científica, necesaria
para
que el futuro ciudadano tenga más
elementos para analizar opciones y tomar
decisiones tanto personales como sociales.
De hecho, para conocer y explicar la realidad
se necesita entender cómo opera la ciencia, lo
cual
implica
una
transformación
del
pensamiento
común;
es
decir,
una
aproximación a la realidad por medio de la
actividad científica, actividad que resulta muy
distinta de la que la generalidad de
ciudadanos contemporáneos practica.
Lo anterior se puede vincular con algunas de
los aspectos de la actividad científica que se
propician en la enseñanza de las ciencias
naturales en la educación básica en México
como son:
·
·
·
·
·
·
Aprender a observar en lugar de
“solamente ver”;
Recopilar
información
de
manera
sistemática;
Aventurara respuestas y confrontarlas;
Diseñar y realizar experimentos;
Mantener una mente abierta y crítica ante
cualquier evidencia;
Desarrollar un lenguaje científico.
Con el desarrollo de estos aspectos por medio
de la lectura científica apropiada a cada etapa
del alumno, la búsqueda y sistematización, la
realización de actividades con propósitos
educativos claros y la vinculación de la ciencia
con la tecnología y la sociedad, se pretende
que el alumno de educación básica comprenda
la especificidad de la actividad científica en un
contexto social. Lo anterior, junto con la
resolución de problemas como eje central de
la enseñanza de las matemáticas, contribuirá
a que los futuros ciudadanos comprendan las
ciencias, las matemáticas y la tecnología para,
como se señala en el libro Ciencia;
conocimiento
para
todos,
aspirar
al
mejoramiento de las condiciones de vida a
partir del potencial de la ciencia y la
tecnología.
relación de los conocimientos, las capacidades
y los valores con los llamados “hábitos
mentales científicos”. Como señalan los
autores, los contenidos seleccionados buscan
ser una “base duradera sobre la cual erigir
más conocimientos durante el resto de la
vida”.
Formar
al
futuro
ciudadano
con
un
pensamiento científico le proporcionará las
herramientas para ser más crítico ante
diferentes
situaciones,
así
como
para
enfrentar problemas de diferente índole, y con
ello tomar decisiones con más información y
sólidos elementos.
Finalmente, es fundamental señalar el
consenso con respecto a la necesidad de que
los profesores de educación básica y, por lo
tanto, los formadores de maestros, adquieran
una
mejor
preparación
en
ciencias,
matemáticas y tecnología. En este sentido,
Ciencia: conocimiento para todos, permite, en
primera instancia, discutir el porque de dicha
importancia y, en segunda, hacer un análisis
comparativo con las propuestas de los
enfoques y contenidos de los programas de la
educación básica y normal en México.
En este sentido, el texto señala la
importancias de los “hábitos mentales
científicos” para que el ciudadano adquiera
sensibilidad y criterio para discernir. Lo
anterior está relacionado, por un lado, con los
beneficios, costos y riesgos del uso de la
tecnología, por lo que hay destrezas, como los
“hábitos mentales científicos”.
Otro punto digno de análisis y comparación
con el currículum de México en ciencias y
matemáticas, es que el libro Ciencia;
conocimiento para todos refiere la necesidad
de que las escuelas “se concentren en lo
esencial para la formación científica y para
enseñar mejor”. Si se trata de que los
alumnos entiendan los procesos, razonen
críticamente, trabajen en equipo, argumenten
y decidan, debe enseñarse menos pero mejor.
Como se señala en el plan y programas de
estudio de educación secundaria en nuestro
país,
es
importantes
que
la
mayor
permanencia en el sistema educativo se
exprese en la adquisición y consolidación de
los conocimientos, las capacidades y los
valores que so necesarios para aprender
permanentemente y para incorporarse con
responsabilidad a la vida adulta y al trabajo
productivo, lo cual requiere de una formación
científica
básica
como
uno
de
sus
componentes.
Los
contenidos
básicos
propuestos
en
México
son
medio
fundamentales para que los alumnos logren
los objetivos de la formación integral... en tal
sentido, el término “básico” no alude aun
conjunto
de conocimientos
mínimos o
fragmentarios, sino justamente a aquello que
permite adquirir, organizar y aplicar saberse
de diverso orden y complejidad creciente.
El libro hace reflexionar sobre la contribución
de los programas de educación básica para
lograr ese aprendizaje permanente y la
21
¿PODREMOS ELIMINAR LA
BASURA?
Iván Amato
El proverbio inglés que dice “quien guarda
siempre tiene” no ha impresionado mucho a
los 276 millones de norteamericanos. En 1997
se deshicieron de unos 195 millones de kilos
de desperdicios. Cada hombre, mujer y niño
echó a la basura un promedio de 730 kilos de
cáscaras de plátano, cajas de cereales,
botellas de cerveza, latas de coca-cola,
ejemplares de la revista Time, baterías de
autos, pañales desechables, hojas secas,
zapatos viejos y mucho más. El equivalente
de ese peso en agua llenaría 68 mil piscinas
olímpicas.
Y estas cifras son sólo de lo que se conoce
como basura municipal sólida. Además de eso,
cada año las empresas norteamericanas
inundan los cielos, mares y tierras con más de
1 100 millones de kilos de materiales mucho
más nocivos: compuestos de plomo, cromo,
amoniaco y solventes orgánicos. Así que a la
cifra anterior podemos añadir 400 piscinas
olímpicas de desperdicios tóxicos.
Lo peor de todo es que la mayoría de los
6,000 millones de personas del planeta está
siguiendo los pasos de los Estados Unidos y
los otros países del mundo desarrollado. “Si
no nos controlamos, la naturaleza lo hará”,
advierte Gary Liss, de Loomis, California, un
experto en programas de reciclaje y sistemas
para el procesamiento de desperdicios sólidos.
Liss se dedica a asesorar clientes que intentan
reducir sus desperdicios en los basureros, y
opina que la basura –hasta el último kilodebe convertirse en un mal del pasado.
En Kalundborg, Dinamarca, hay motivos para
un futuro alentador: un parque ecoindustrial,
que demuestra las grandes ventajas de
reciclar y compartir los recursos a gran escala.
Una
compañía
eléctrica,
una
empresa
farmacéutica, un productor de planchas
laminadas y una refinería de petróleo
comparten en este parque la producción y el
uso de vapor, gas y agua refrigerante. El
excedente de calor se utiliza para calentar los
hogares e invernaderos agrícolas cercanos.
Los desperdicios de una empresa son recursos
para otra. La empresa eléctrica vende el
dióxido de azufre que saca de sus chimeneas
a la compañía de planchas laminadas, que la
utiliza como materia prima. Hoy en DIA se
están desarrollando es todo el mundo una
docena de parques como éste.
22
La biotecnología nos brinda herramientas
adicionales para que podamos hacer de la
basura un aliado. Actualmente contamos con
microbios que pueden ser mezclados con
sustancias tóxicas presentes en el lodo o los
suelos contaminados para convertirlas en
residuos inofensivos. Es posible que dentro de
poco tiempo, utilicemos la ingeniería genética
para crear lo que Reid Lifset, editor del
Journal of Industrial Ecology (Revista de
Ecología Industrial), denomina flujo elegante
de desechos. Tomemos como ejemplo los
tallos de compañías químicas con Monsanto y
Heartland Fiber están intentando desarrollar
plantas como un contenido de fibra que seria
atractivo para empresas papeleras. Con tal de
que la manipulación genética no se convierta
en una menaza ecológica, estas prácticas bien
podrían transformar un enorme volumen de
basura agrícola en materia prima para la
industria. El reciclaje ha generado todo un
batallón de alquimistas modernos. Hay
quienes crean chaquetas usando botellas
plásticas desechadas, billeteras de neumáticos
gastados y cinturones de tapas de cerveza.
Aunque hace poco que Estado Unidos ha
empezado a tomar el reciclaje en serio, 25%
de los 195 000 millones de kilos de basura
municipal
se
recoge,
al
menos
provisionalmente,
para
algún
tipo
de
reutilización.
Pero una pila de basura no puede ser
sometida continuamente al reciclaje. Hay que
reducir la cantidad de material que se utiliza
para fabricar los productos desde el principio.
Ahí
entramos
en
el
terreno
de
la
nanotecnología, donde se combina casi todo
tipo de disciplinas científicas y de ingeniería
para crear productos a partir de cero,
molécula por molécula. Lifset dice: “Muchos
bienes de consumo y equipos industriales
podrán
ser
más
pequeños
con
la
nanotecnología. Si añadimos una recuperación
del volumen de basura”.
Pero todo esto no empieza y temían con la
tecnología. Es también necesario un cambio
de actitudes y estilos de vida. Quizás con la
era digital empezaremos a dar menos
importancia a los objetos materiales –como
los tres autos estacionados en el garage de la
casa- y valorar más las cosas que no
consumen recursos –como trabajar sin
moverse de casa gracias al internet. Tal vez,
los hombres y mujeres del tercer milenio
recordarán los viejos hábitos productores de
basura como un error propio de la juventud de
nuestra especie.
¿CUÁNDO DESCUBRIREMOS
LA CURA DEL CÁNCER?
Shannon Brownlee
El cáncer no tendrá cura en un futuro cercano,
ni tampoco durante la próxima década. De
hecho, es posible que nunca se encuentre un
solo medicamento capaz de curar a todos los
que padecen esta enfermedad, ya que cada
tipo de cáncer –del cerebro, de pecho, o de
colon es diferente.
Y ahora les presentamos las buenas noticias.
Durante la próxima década los médicos
contarán con herramientas capaces de
detectar diferentes tipos de cáncer en las
primeras fases de desarrollo –en algunos
casos, cuando tan sólo ha afectado a u
determinado grupo de células- de extirparlos
antes que se propaguen. Poco más se puede
decir sin riesgo de equivocarnos, aunque hay
motivos suficientes para creer que en los
próximos
25
años
surgirán
nuevos
medicamentos con los que se podrá tratar
mejor la mayoría de –o tal vez todos- los
cánceres existentes, e incluso curar algunos.
“estamos viendo un cambio radical y profundo
en el desarrollo de los tratamientos para el
cáncer”, dice Richard Klausner, director del
Instituto Nacional del Cáncer de Estados
Unidos. Esta revolución se ha manifestado
principalmente por el gran número de
medicamentos que la industria farmacéutica
está desarrollando y comercializando.
Este auge se debe a uno de los
descubrimientos más grandes de la ciencia en
este siglo: que el cáncer no lo produce la
depresión, ni los miasmas, ni la represión
sexual, como se creyó en diferentes
momentos. Los culpables, en cambio parecen
ser las diferencias genéticas. Los tumores se
originan a partir de una única célula rebelde
que ha tenido la mala suerte de sufrir al
menos dos mutaciones genéticas, que
provocan la multiplicación descontrolada de la
célula, lo que hace que escape del control que
los genes normalmente ejercen sobre el
crecimiento de nuevos tejidos.
En poco más de una década, este
descubrimiento
ha
producido
cambios
sustanciales en nuestra percepción del cáncer:
de considerarse una enfermedad totalmente
misteriosa ha pasado a ser un trastorno cuya
maquinaria molecular podemos empezar a
entender. Pero, además, los biólogos han
llegado a la segunda gran revelación: que los
tumores evolucionan de forma darwiniana a
medida que cada generación de células
cancerosas
va
acumulando
mutaciones
genéticas. “(la teoría de) la supervivencia del
más apto también se puede aplicar a las
células cancerosas”, señala Richard Schilsky,
Vicedecano para la Investigación Médica de la
Universidad de Chicago.”Ya no consideramos
al cáncer como una enfermedad sino como un
proceso genético”.
Esta
nueva
perspectiva
ha
generado
innovaciones que controlarán el proceso de la
enfermedad y reducirán el número de
víctimas. Vamos a presenciar un verdadero
cambio en el diagnóstico, tratamiento y
prevención del cáncer”, declara Susan Love,
cirujana de California, autora de Dr. Suso,
Love’s Breasz Book (El libro sobre el cáncer de
pecho de la doctora Susan Love). De hecho, si
las pruebas clínicas tienen éxito. Las mujeres
con alto riesgo de padecer un cáncer de pecho
pronto podrán someterse a un estudio con un
dispositivo capaz de analizar una muestra de
células mamarias extraídas del pezón. Si
alguna de ellas presenta síntomas de
mutaciones tempranas que dan origen al
cáncer,
los
médicos
recomendarán
el
tamoxifeno, un medicamento que parece,
reducir el riesgo de cáncer de pecho
eliminando
las
células
precancerosas.
Dentro de cinco años, también será posible el
diagnóstico precoz de otros tipos de cáncer.
Con un simple análisis de las heces podrán
detectarse células del colon susceptibles de
convertirse en tumores. Será posible evitar su
avance con fármacos como los nuevos
inhibidores cox-2, una especie de analgésicos
más avanzados. Hacia fines de la próxima
década, un simple análisis de sangre servirá
para alertar a los médicos sobre un gran
número
de
precursores
del
cáncer.
Otra importante novedad son los llamados
factores
anzicngiogénicos,
compuestos
relativamente no tóxicos que inhiben el
crecimiento de nuevos vasos capilares. Este
nuevo tipo de fármacos se basa en el principio
de que los tumores no pueden crecer más allá
de unos cientos de miles de células —el
tamaño de un grano de pimienta— a menos
que dispongan de un sistema propio de
irrigación
sanguínea.
Investigadores
y
pacientes por igual —sin olvidar a los
accionistas de media docena de compañías
biotecnológicas—
aguardan
ansiosos
los
resultados de las pruebas clínicas de factores
antiangiogénicos.
Estos,
junto
con
la
quimioterapia podrían eliminar los grandes
tumores y evitar además que los tumores
23
existentes crezcan lo suficiente para causar
más daño al organismo.
Tras las predicciones más futuristas existe una
noción aceptada por la mayoría de los
investigadores, pero que muchos pacientes se
resisten a aceptar: que ciertos tumores
pueden requerir tratamiento de por vida.”Yo
creo que el objetivo no es curar el
cáncer”.señala
Ellen
Stovall,
directora
ejecutiva de la Coalición Nacional de
Supervivencia al Cáncer.” sino ayudar a la
gente a vivir lo mejor que pueda y durante el
mayor tiempo posible”.
24
CUATRO IDEAS SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez
La ciencia como conocimiento
De las cuatro ideas sobre la ciencia que van a
ser aquí consideradas, ésta es, por lo general,
la única que la escuela toma en cuenta,
cualquiera que sea el nivel educativo que
imparta. Por desgracia, sigue imperando un
manejo indiscriminado, no diferenciado, no
selectivo, enciclopédico y sacralizado de los
conocimientos científicos. Se le da a la ciencia
un
tono
descriptivo
y
asentado
en
conocimientos tradicionales hace mucho
tiempo superados. No se distingue lo
fundamental de lo accesorio (excepto para.
escrupulosamente, enseñar lo accesorio y no
enseñar lo fundamental). Se presenta la
ciencia con un desarrollo lineal que le es
ajeno, como una sucesión en que un
conocimiento sigue a otro y un tema sigue a
otro tema, y a otro, y a otro, sin ninguna
organización. Por si algo le hiciera falta a
panorama tan desolador, los conocimientos se
presentan
como
verdades
establecidas,
incontrovertibles, dadas de una vez por todas,
que el libro de texto supuestamente contiene,
el maestro supuestamente sabe y al alumno
no le queda más que escuchar y memorizar.
La enseñanza de la ciencia en nuestras
escuelas tendría que tomar en cuenta, por lo
que toca a los conocimientos, cuando menos
los siguientes cuatro puntos básicos:
·
·
El conocimiento de la realidad es un
proceso, no un estado. Con esto queremos
decir que el conocimiento nos permite
acercarnos cada vez más a la realidad, nos
permite comprenderla y conceptualizarla
mejor.
Como
todo
proceso,
el
conocimiento
es
algo
dinámico,
cambiante, que se va haciendo, que se va
construyendo.
Las llamadas verdades científicas son
certezas prevalentes en un momento
dado. Las aceptamos como bases para
fundamentar nuevo conocimiento mientras
nuevas
evidencias
sigan
siendo
consistentes con su certidumbre. Si se
acumula suficiente evidencia en contra,
tales certezas son sustituidas por otras,
que serán prevalentes mientras nuevas
evidencias así nos lo permitan. Los
conocimientos
tienen
diferentes
jerarquías. Por una parte tenemos hechos,
conceptos, ideas generales, teorías y leyes
y dentro de cada categoría también es
posible jerarquizar: los conceptos de
energía, sistema, gene, molécula, son más
importantes en un curso general que los
conceptos de escama, cóclea, quark o
lantánido. Por otra parte, haremos tantas
jerarquizaciones como temas, intereses u
objetos de estudio tengamos: el concepto
de difusión no es muy importante para
comprender cómo se forma una roca
extrusiva, pero resulta básico si queremos
entender el proceso respiratorio. En todo
caso, lo que se quiere decir es que debe
tenderse a considerar hechos, conceptos,
ideas
generales,
teorías
y
leyes
fundamentales, que debe distinguirse
entre unos y otros, y que siempre se
discriminará lo básico de lo accesorio.
Los conocimientos que se impartan deberán
tener un papel definido dentro de grandes
construcciones
conceptuales
que
se
correspondan con los principales componentes
de la naturaleza. Ningún conocimiento deberá
quedar suelto, inerte o validado por si mismo;
todos deberán ocupar su lugar y desempeñar
su papel en la formación y comprensión de los
esquemas conceptuales mencionados, mismos
que se corresponderán con las grandes
estructuras del universo. Por ejemplo, en
lugar de hacerse un estudio descriptivo en que
se vayan enumerando, uno tras otro,
componentes y características de las diversas
regiones biogeográficas de nuestro país,
resulta de mucha mayor utilidad (y más fácil
de comprender y de aprender) estudiar la
estructura general de los ecosistemas y la
función que cumplen sus componentes, para
pasar después a ver cómo opera todo esto en
el desierto, en la selva (zona cálidohúmeda).en el bosque (zona templada),
etcétera. De esta manera quedará claro el
papel del conocimiento en la comprensión de
los fenómenos naturales.
La ciencia como quehacer
Por lo general, esta concepción no es
considerada por la escuela. Por una parte, el
maestro se concreta a dar el conocimiento sin
ninguna elaboración en la que los alumnos
participen; por la otra, el alumno se concreta
a escuchar y escribir, y casi nunca se le
provee de la oportunidad de hacer cosas. La
ciencia no es sólo conocimiento, también es
elaboración
del
conocimiento,
su
comprobación, su validación, la puesta en
duda
del
mismo,
su
sustitución
por
25
conocimiento nuevo que se corresponde mejor
con la realidad. Esto es, que la ciencia es
también investigación, búsqueda, quehacer,
método. Lo hemos dicho muchas veces y lo
repetimos ahora ciencia no es solamente lo
que ya sabemos sino la manera de buscar y
encontrar lo que todavía no sabemos. Y el
reflejo educativo de todo esto es fundamental:
el conocimiento nos permite comprender los
fenómenos naturales, en tanto que el método,
el conjunto de habilidades, capacidades y
destrezas que lo componen, nos permite
estudiar los fenómenos por nosotros mismos,
nos permite aprender de la realidad y no
solamente de los libros. Esto resulta de gran
importancia no solamente para hacer ciencia,
sino para vivir nuestra vida de todos los días.
Si educamos tomando en cuenta esta
concepción como básica, nuestros alumnos no
solamente adquirirán conocimientos y los
organizarán para construir los grandes
esquemas conceptuales a que hice referencia,
sino que desarrollarán su capacidad para
identificar y definir problemas; aprenderán a
observar objetiva y analíticamente, y a hacer
registros fieles y comprensibles de todo ello;
desarrollarán su capacidad reflexiva y
habilidades que les permitirán plantear
proposiciones, suposiciones y predicciones
lógicas e inteligentes y establecer relaciones
entre hechos o entre ideas aparentemente no
relacionados; se harán diestros en la consulta,
esto es, en la búsqueda y el hallazgo de la
información necesaria en donde esta se
encuentre; acrecentarán su capacidad y sus
habilidades
para
diseñar
situaciones
experimentales,
observacionales
o
documentales que pongan a prueba sus ideas,
sus proposiciones, sus predicciones, o las
confronten con las de otros; serán cada vez
más capaces de distinguir una cosa de otra,
un fenómeno de otro, un objeto de estudio de
otro, por sus propiedades y características
más y más finas cada vez y por tanto más
difíciles de percibir; serán también cada vez
más capaces de discriminar o distinguir
situaciones en las que las evidencias apoyan o
sostienen una idea de aquéllas en que las
pruebas están hablando en contra de esa
idea; serán cada vez más hábiles e incisivos
en la discusión de resultados e ideas, con
interlocutores o sin ellos, así como en la
conducción de las discusiones de manera tal
que se arribe a interpretaciones generales y a
conclusiones; serán capaces de comunicarse
en forma cada vez más correcta, esmerada,
concisa y elegante y de compartir así sus
experiencias
con
sus
compañeros
y
semejantes.
26
Se ha dicho a veces que con todo esto
pretendemos enseñar el método científico
como tal desde la escuela primaria. No es así.
No es la educación básica el nivel adecuado
para ello, no se ofrece el tiempo ni los medios
necesarios para hacerlo, no somos nosotros
sus maestros as instancias más adecuadas
para enseñarlo, ni a nuestros alumnos les
resulta relevante (ni posible) dominarlo. Lo
que ocurre es que el conjunto de habilidades,
destrezas y capacidades referidas en el
párrafo anterior, al irse desarrollando, si van
conformando en la persona una actitud más
científica ante la vida, una aproximación más
lógica, más objetiva y más inteligente ante los
problemas de la naturaleza y de la vida
personal y social, Por eso resultan de tan gran
valor, independientemente de si vamos a
seguir una carrera científica o no, de si vamos
o
no
a
seguir
carrera
alguna,
independientemente del papel social de la
persona de que se trate.
La ciencia
sociales
y
los
grandes
problemas
A menudo el ciudadano medio considera a la
ciencia como un lujo, tomo un adorno, corno
algo muy costoso, complicado y que por lo
tanto viste mucho, pero que como individuo
no le es dado abordar y la comunidad a que
pertenece, como subdesarrollada que es, no
puede proporcionarse a si misma, no puede
darse ese lujo. Y cómo no va a ser así, si los
únicos contactos más o menos sistemáticos
que este ciudadano medio ha tenido con la
ciencia han ocurrido, por una parte, durante
su educación primaria o secundaria, en la que
la escuela se las ha arreglado para presentar
a la ciencia como algo extraño o ajeno,
privada de toda relación con los problemas de
fa comunidad; por la otra, a través de los
medios de información social (televisión,
radio, cine periódicos, revistas),en los que por
lo general la ciencia se presenta como
actividad compleja que sólo unos cuantos
particularmente dotados (y por lo demás
pertenecientes
a
comunidades
muy
desarrolladas, es decir, a otros países) están
abocados a realizar. Ambas instancias
resultan enajenantes y mutiladoras en
extremo. Por eso es de gran importancia
rescatar para la ciencia su relación con los
grandes problemas de la sociedad y. en
particular, de nuestra sociedad, lo que hará
ver, por lo demás, que no cualquier ciencia es
relevante para nosotros y que mucha de la
ciencia que necesitamos habremos de
producirla nosotros mismos y países como el
nuestro. Así pues. problemas tales como salud
y enfermedad; nutrición y mala nutrición;
población, responsabilidad reproductiva y
educación
sexual;
el
desarrollo
físico,
intelectual y afectivo del ser humano; uso y
mal uso del agua, del suelo y de otros
recursos
naturales
renovables
y
no
renovables:
mejoramiento
y
deterioro
ambiental;
energéticos
y
energía,
procedimientos para convertir una forma de
energía en otra: la comunicación y el
transporte, medios, maneras y métodos;
relaciones entre ciencia y tecnología; y
muchos otros, no pueden seguir estando
ausentes o tratados fragmentariamente en
nuestros programas de ciencia en la educación
básica. Por el contrario, deberían ser estos
justamente algunos de los tópicos centrales
alrededor de los que habría que ir armando el
resto de los contenidos de la educación en
ciencia.
La ciencia y la vida diaria
Sería
interesante
hacer
un
estudio
comparativo de los hábitos alimentarios, los
hábitos higiénicos, la manera de administrare’
presupuesto personal y familiar, la actitud que
se tenga con respecto a los problemas del
deterioro ambiental y la calidad de la vida, y
las supersticiones, que formen parte regular
de la cultura en tres grupos de ciudadanos:
Aquellos que no pudieron terminar su
educación primaria (por la razón que sea),
aquellos que si la terminaron, y aquellos que
terminaron su educación secundaria. Mi
hipótesis es que no se van a encontrar
diferencias significativas. Parece increíble que
nueve hijos de escolaridad no hayan sido
suficientes para que una persona haya
aprendido a comer racionalmente, para que
evite de manera sistemática los accidentes y
el contagio para él y los suyos, para que
distribuya lógicamente sus ingresos. Para que
no deteriore el ambiente cuando menos con
basura y ruido y para que deje de consultar
horóscopos. Pero, una vez más, ¿cómo no va
a ser así, si la ciencia que la escuela ha
pretendido enseñarle le es ajena, no tiene
nada que ver con sus necesidades, con sus
carencias, con los problemas que la vida de
todos los días le plantea a cada momento?
Es cierto que resulta de gran importancia no
hacer a la enseñanza de la ciencia
exclusivamente tributaria de los problemas de
la vida común. Todos hemos podido ver crecer
intelectualmente, avanzar a ojos vistas en su
desarrollo cognoscitivo, a niños entregados
con vivo interés a medir la humedad del aire,
a estudiar los efectos de la luz en las plantas,
a observar y registrar el movimiento de los
protozoarios, a construir modelos de la
formación de fósiles animales y vegetales; y
esto ocurre en barriadas clasemedieras, en
suburbios de paracaidistas y en escuelitas
rurales mal provistas y semiabandonadas.
Pero no por ello nuestra enseñanza debe
ignorar que la gente tiene necesidades más
allá de sus puras inquietudes intelectuales.
¿Cómo preparar una comida balanceada y
económica para el desayuno, la comida y la
cena? ¿Cómo cambia esto para un niño y para
un adulto? ¿Cómo se modifica en el caso de
una madre embarazada o lactante? ¿Cuáles
son las enfermedades y los accidentes más
frecuentes en mi comunidad? ¿Cómo lo
averiguo y, lo que es más importante, cómo
los evito? ¿Qué vacunas me aplicaron ya,
cuáles me hacen falta? ¿Cuáles deben
aplicarle a mi hermanito y cuándo? ¿Cómo
distribuir mejor mí tiempo? ¿Cómo debo
estudiar?
¿Cuáles
son
los
mejores
procedimientos para aprender de un libro?
¿Cómo le hago para aprender de lo que me
sucede, de la realidad en que vivo? ¿Cómo
debo distribuir mis ingresos? ¿Qué compraré
en el mercado y en la tienda? ¿Cómo debo
leer un anuncio para no dejarme engañar?
¿Cómo hacer para que el medio en que vivo
sea más sano? ¿Qué materiales usar para mi
vivienda y por qué? ¿En dónde debe ir la
cocina? ¿En dónde debe ir el baño? ¿Cómo
compongo la plancha? ¿Cómo funciona?
¿Cómo funciona a electricidad en mi casa?
¿Qué diferencia hay entre el agua del tinaco y
la que viene de la calle? ¿Cómo se hace una
fosa séptica? ¿Cómo puedo cuidar el medio
ambiente? ¿Cómo ahorrar los energéticos que
uso? ¿Es bueno hacer ejercicio? ¿Qué tanto?
¿Cuáles ejercicios? ¿En dónde los puedo
hacer? ¿Qué son las supersticiones? ¿Cómo
distinguir una superstición de lo que no lo es?
¿Qué es eso del desarrollo psicosexual?
¿Cómo
puedo
manejar
mi
sexualidad
respetuosa, responsable, sanamente? Yo no
quiero embarazarme. ¿Cómo le hago? Estoy
embarazada,
¿qué
hago?
Tengo
una
enfermedad venérea, ¿cómo me la curo? No
quiero contagiar a mí compañera. ¿Qué hago?
Yo no quiero joder a mis escuincles como mis
padres me jodieron a mi, ¿qué puedo hacer?
Éstas y muchas otras preguntas, cuando el
maestro desarrolla una buena relación de
confianza y afecto mutuo, son planteadas por
los alumnos, individual o colectivamente. Sin
embargo, la mayoría de las veces, éstas y
muchas otras preguntas revolotean dentro de
la cabeza de nuestros alumnos, quienes no
27
encuentran, en nueve años de escuela, la
oportunidad de plantearlas.
La ciencia y su enseñanza deben siempre
estar al servicio del hombre, en general. Pero
también en particular; nuestro quehacer de
profesores
de
ciencia
deberá
ir
sistemáticamente en ayuda de hombres y
mujeres concretos, de carne y hueso:
nuestros alumnos de aquí y de ahora, en su
vida de todos los días, en sus problemas, en
sus conflictos, en sus carencias, y también en
sus afanes y sus ilusiones.
28
RUMBO AL
CONSERVACIONISMO: UNA
PERSPECTIVA PERSONAL
Richard Leakey
Fui el más sorprendido cuando una tarde de
abril de 1989 irrumpió un colega en mi
despacho del museo de Nairobi y exclamó
emocionado: Enhorabuena”. “¿Por qué?”, le
pregunté con desconcierto. Mi compañero me
contó que acababa de oír por la radio que me
había nombrado director del Departamento de
Planificación y Conservación de la Fauna. El
nombramiento venía del mismo presidente,
Daniel Arap Moi, y se anunció por la
radio.”Pues es la primera noticia que tengo”,
dije. Me fui del museo sin terminar el trabajo
del día, y volví a casa. A la mañana siguiente
hablé por teléfono con el presidente y me
sugirió que nos viéramos para hablar sobre lo
que podía hacer yo para impulsar una
transformación en la gestión de la fauna de
nuestro país sin olvidar la adopción de
medidas para impedir que los elefantes
acabaran extinguiéndose por culpa de los
cazadores furtivos.
Así comenzó uno de los periodos más
estimulantes de mi vida. Tuve que dejar el
cargo de director de los Museos Nacionales de
Kenia, que había ocupado durante dos
décadas, y arrinconar mi profundo amor por la
paleoantropología, la búsqueda de los
orígenes humanos, que había practicado
durante todo ese tiempo en los sedimentos,
ricos en fósiles, del norte de Kenia, en las
orillas oriental y occidental del lago Turkana.
También volví a mis raíces.
Cuando era pequeño, el olor del aire apacible
la contemplación de lugares naturales y
criaturas salvajes y los rumores de animales
nocturnos que no veía plantaron muy hondo
en mí las semillas del amor por África, el amor
por la naturaleza. Entonces me interesaban
más los seres vivos que los huesos antiguos
que, ante mi desconcierto y frecuente
irritación, tanto fascinaban a mis padres, Lois
y Mary. Sus descubrimientos, que hicieron de
África Oriental una región única para el
estudio de restos de nuestros primeros
antepasados, son leyenda en los anales de la
investigación de los orígenes humanos. No
obstante, además de estar obsesionado por el
pasado, mi padre fue un naturalista ferviente
y escribió varios libros sobre los animales de
la zona. También fundó la East África WiIdfife
Society en 1958, que todavía desempeña un
papel importante en la investigación y la
conservación ecológicas del país. Mi padre nos
contaba multitud de anécdotas a mí ya mis
hermanos Jonathan y Philip, cuando éramos
pequeños y recordamos la sabana africana en
la garganta de Olduvai; él esperaba encontrar
rastros de nuevos yacimientos de fósiles y
nosotros la ocasión de entrever cómo mataba
un león o acechaba un leopardo. A menudo se
nos recompensaba con la contemplación de
paisajes de fábula. Además nos tenía en vilo
con sus anécdotas durante la noche, en el
campamento mientras los sonidos de la
naturaleza rasgaban el silencio del aire. Yo
también me volví un naturalista entusiasta y
al principio me sentí particularmente fascinado
por los escarabajos y las mariposas. Con el
tiempo admiré la cualidad asombrosa de los
animales superiores y medité sobre la
adversidad de la vida y la estrecha interacción
de sus múltiples componentes. En 1969 fundé
los Clubes de la Fauna (Wildbfe Clubs) de
Kenia, cuya misión es enseñar a los niños lo
que es la vida de su país.
Amo Kenia, la tierra donde nací. Es un país de
contrastes físicos inimaginables, desde los
hábitats costeros tórridos y húmedos al nivel
del mar hasta los nevados picos del monte
Kenia (el más alto del continente africano
después del Kilimanjaro); desde los áridos
desiertos hasta las húmedas laderas de las
montañas. La diversidad de la vida que bulle
en estos hábitats refleja la diversidad física de
la tierra y se encuentra entre las más ricas del
mundo. De pequeño no conocía la expresión
equilibrio natural, pero resume de un modo
simplista mi forma de sintonizar con la selva.
Satisfacía mi deseo de estar en lugares
naturales siempre que podía, y todavía lo
hago. Por que la naturaleza producía en mí
una impresión de limpieza y revitalización de
lo que, a falta de un término mejor, llamo
alma. Aunque la naturaleza en estado puro
tiene también sus peligros, como es lógico.
Tanto mis hermanos como yo sufrimos
muchos brotes de malaria y ocasionales
episodios
de
bilarziosis,
una
infección
parasitaria que contraíamos por bañarnos en
aguas
con
caracoles
portadores
de
Schistosoma mansoni También había que
contar con las picaduras de serpientes, que
parlo general eran más dramáticas por su
aspecto que por el peligro que representaban,
aunque
no siempre era así. Y en una
humillante ocasión tuve que encerrarme en
una jaula que yo mismo había preparado para
cazar un leopardo que se empeñó en
prestarme más atención de la que se me
29
antojó saludable. A pesar de la vergüenza que
pasé, estimé más prudente ser mi propia
presa durante un rato que víctima del felino
para siempre.
En mi adolescencia fantaseaba con ser algún
día funcionario de protección de a caza, pero
tenía que contentarme con capturar animales
para los cineastas Armond y Michaela Denis,
que vivían cerca de nuestra casa, en las
afueras de Nairobi. Las películas de los Denis
fueron la primera introducción al África salvaje
para muchos televidentes británicos. A
menudo
preparaban
primeros
planos
sirviéndose de los animales que yo había
cazado para ellos. En aquella época era una
técnica legítima. Dadas las dificultades
existentes para acercarse a los animales
peligrosos en plena selva. Capturando
animales
aprendí
mucho
sobre
su
comportamiento Además me pagaban por los
animales que conseguía, de modo que mi
educación como naturalista se combinaba con
el engrosamiento de lo que para mis 13 años
era una sustanciosa cuenta corriente. Me
gustaron los primeros pasos independientes
que pude permitirme.
La naturaleza y el comercio volvieron a
confabularse para mi educación esta vez en
virtud de la seria sequía que padecimos en
1960 y 1961. Murieron docenas de miles de
animales y las llanuras quedaron alfombradas
de cadáveres, demasiados para que los
carroñeros
los
eliminaran.
Muchos
permanecieron intactos sin la menor huella de
picos o colmillos. Había llegado ya a la
conclusión de que queda independizarme
económicamente de mis padres (tenía a la
sazón 17 años) y vi una oportunidad en la
munificencia de la naturaleza salvaje. Con el
dinero que me prestaron compré un LondRover y partí en busca de animales muertos,
de todos los tamaños. Los despojaba de los
tejidos blandos hirviéndolos en un viejo bidón
de gasolina, limpiaba y desarticulaba los
esqueletos y los enviaba a museos y
universidades a cambio de una remuneración
satisfactoria. En el proceso aprendí mucho de
anatomía comparada, ya que tenía que
etiquetar y numerar todos los huesos para
que pudieran recomponer el esqueleto en el
punto de destino. No se me ocurre ningún
medio más efectivo para aprender anatomía.
Los palecantropólogos tienen a menudo que
identificar animales a partir de simples
fragmentos de huesos fosilizados. Así pues,
aunque entonces no lo sabía. Mi breve y
temprana dedicación al comercio de huesos
me proporcionó una base sólida en que
30
apoyar mi posterior y duradera vocación de
paleoantroólogo.
Pero antes de dedicarme en serio a la
investigación de los orígenes humanos
organicé mi propia compañía de safaris, que
me proporcionó la excepcional oportunidad de
ir a lugares salvajes y lejanos y cobrar por
ello. Me emocionaba iniciar a os turistas
europeos y americanos en la gran diversidad
de la vida de mi propio país, que abarca desde
los detalles más sutiles de una orquídea hasta
las grandes migraciones de púes del Serengeti
(en Tanzania) al Masai Mara (en Kenia).
Estaba en mi elemento y era muy feliz. Pero
también me sentía inquieto: sabía que quería
hacer algo más, pero no sabía qué. Al final, a
pesar de las ruidosas promesas de que jamás
seguiría las huellas profesionales de mis
padres (mejor dicho, de que jamás caería bajo
su influencia), me hice paleoantropólogo y
realicé mi primera expedición importante a la
orilla oriental del lago Tukana en 1968. Nunca
he lamentado aquella decisión, porque tuve la
suerte de trabajar con algunos científicos
extraordinarios y de descubrir valiosas
reliquias de nuestra historia evolutiva. Muchas
personas sienten un deseo profundo y casi
primordial de comprender nuestros orígenes
como especie, y la búsqueda de estas
reliquias en sedimentos antiguos nos pone en
contacto directo con nuestra historia. Los que
trabajamos en este campo somos realmente
unos privilegiados.
Durante dos décadas, mientras ejercía el
cargo de director de los Museos Nacionales de
Kenia (una serie de ID museos repartidos por
todo el país), todo el tiempo libre de que
disponía lo pasaba en el campo, buscando y
extrayendo fósiles. Las orillas oriental y
occidental del lago Turkana resultaron
yacimientos fabulosamente ricos de fósiles
humanos tempranos que nos han permitido
contemplar nuestra evolución desde hace
unos cuatro millones de años hasta una época
relativamente reciente. La crónica de nuestra
evolución está hoy mucho más completa que
hace 20 años y me enorgullezco de haber
hecho una pequeña contribución a esta
ampliación de nuestros conocimientos con
hallazgos espectaculares a ambos lados del
lago. Cuando paseamos por sedimentos
antiguos, buscando y encontrando fósiles,
hacemos algo más que recoger huesos de
otros milenios, sea cual sea su importancia.
También hacemos algo más que reconstruir la
historia evolutiva de una especie concreta, el
Horno sapiens: en realidad miramos por una
ventana paleontológica que da a mundos
pretéritos, presenciamos su destino en el
tiempo.
Si tuviera que resumir el panorama que se
vislumbra en una palabra, ésta seria cambio.
El fluir dinámico de la vida está en constante
cambio, Unas veces viene dado por una
variación en el clima: el terreno que antaño
fue árido se vuelve, por ejemplo, húmedo y
produce a su vez una variación en el elenco
de personajes aptos para vivir en él. Otras se
origina en una exasperación de la turbulencia
evolutiva, criaturas que antaño existieron
desaparecen y otras nuevas ocupan su lugar.
Los brotes de extinción y expectación son una
fuerza periódica en el flujo cambiante de la
vida, ya que genera sin cesar pautas de
variación. La vida, vista a través de una
ventana paleontológica, es como una imagen
de caleidoscopio, para la que el cambio no
sólo es natural sino inevitable. La muerte se
ve como parte de la vida; la extinción, como
parte del flujo de la vida.
Cuando accedí, por orden del presidente Moi,
a dirigir el Departamento de Conservación de
la Fauna, tuve que enfrentarme a cuestiones
prácticas muy inmediatas, entre las que
destacaba, como ya dije, el apremiante
asunto de poner fin al lucrativo negocio de la
caza ilegal de elefantes. Destacaba asimismo
el problema de conciliar las necesidades
encontradas de una población humana en
crecimiento, que exige cada vez más tierra, y
la protección de la fauna, cuyo hábitat natural
se violaba Pero también supe comprender la
esencia de la diversidad de la vida, y el lugar
que en ella ocupaba el Horno sapiens,
viéndola desde la perspectiva del cambio
constante que es parte inevitable de la
historia del planeta. No digo que esta
perspectiva sirva de mucho para saber qué
hacer, por ejemplo, con los daños que sufren
las cosechas cuando algunos elefantes
extraviados
invaden
las
comunidades
agrícolas. Pero es útil para formarse una idea
general de cómo reaccionar, por ejemplo,
ante la interacción entre las poblaciones de
elefantes y los hábitats que a veces parecen
destruir con su presencia. He llegado a la
convicción de que, a menudo, es mejor dejar
que la naturaleza siga su curso, de que lo que
vemos en tales situaciones es el proceso de
cambio que forma parte de la naturaleza, y
deque es inútil, incluso perjudicial, querer
impedirlo. Volveré sobre este tema más
adelante, en otra parte de este libro, lo más
importante de todo, sin embargo, es que la
perspectiva de cambio en toda la historia de la
vida nos proporciona un medio de juzgar
nuestros derechos y obligaciones como
especie, y los derechos de otras especies con
que compartimos el planeta.
Cuando me puse a pensar en la clase de libro
que quería escribir, me di cuenta de que mi
experiencia
como
paleontólogo
y
conservacionista permitía un enfoque único de
nuestra delicada coyuntura actual. Este no es
el primer libro que sostiene que el Horno
sapiens, especie que ha llegado a ser
dominante, podría estar a punto de causar
una catástrofe biológica de proporciones
descomunales, mediante la erosión de la
diversidad de la vida a una velocidad
alarmante. (Por ejemplo, la tala de bosques
tropicales y la invasión de la selva por culpa
del desarrollo económico podrían ocasionar
dentro de poco la extinción de unas cien mil
especies por año.) Pero es el primero que se
fija en el fenómeno desde la perspectiva del
Hamo sapiens en tanto que simple especie en
un flujo vital que tiene una larga historia y un
largo futuro. Para conocernos a nosotros
mismos como especie y comprender nuestro
lugar en el universo de los seres, tenemos que
distanciarnos de nuestra propia experiencia,
tanto en el espacio como en el tiempo. No es
fácil, pero es esencial si de veras queremos
ver una realidad más amplia. Es una
perspectiva que debería hacernos humildes,
habida cuenta, en particular, del enorme
empeño que ponemos en alterar el planeta en
profundidad.
De los varios temas que recorren el presente
libro, la idea de cambio es, entre ellos, capital.
Por ella nos damos cuenta de que los
humanos no somos sino un breve momento
en un flujo vital continuo, no su punto final.
Pero del cambio hay que aprender algo más
que el lugar de los humanos en el mundo. Lo
más importante es que en las pautas del
cambio encontramos la esencia del flujo vital;
las pautas son las señales de superficie de los
procesos básicos que nutren el flujo. ¿A que
me refiero con pautas? Me refiero a las
imágenes que surgen cuando analizamos el
registro fósil completo, a las imágenes que se
desprenden del estudio de las comunidades
ecológicas como un todo. Cada imagen está
compuesta, evidentemente, por entidades
particulares: los restos fosilizados de especies
particulares en el registro geológico, por
ejemplo, y las especies vivas particulares que
componen los ecosistemas. Pero donde
encontramos la verdadera esencia del mundo
en que vivimos es en la relación entre las
especies de las comunidades actuales y
pasadas.
31
Esforzarnos por ver estas imágenes es como
ver las formas tridimensionales que surgen de
la distribución de puntos aparentemente
caótica, que hay en esos estereógrafas
llamados ajo mágico. Podemos mirar las
láminas durante mucho tiempo y no ver más
que puntos. Pero, de repente, cuando la
percepción se ajusta y dejamos de enfocar las
pautas de superficie, vemos más allá e
identificamos
una
realidad
visual
más
profunda.
La
biología
y
la
ecología
evolucionistas están muy cerca de identificar
esa realidad profunda en el flujo de la vida.
Las imágenes todavía son incompletas, pero
tienen nitidez suficiente para que por vez
primera seamos capaces de ver otra realidad
en el mundo, un hecho que representa poco
menos que una revolución intelectual, Nuestro
mundo es muy distinto de lo que creíamos
hace sólo unos años.
Hoy podemos ver la pauta de las extinciones
en masa en el registro fósil y contemplar
estos
acontecimientos,
no
sólo
como
interrupciones ocasionales, sino como una
fuerza creativa capital en la formación del
flujo de la vida. Esa es la novedad. Podemos
mirar los procesos profundos de la evolución y
ver que toda la vida, incluido el Homo
sapiens, se parece bastante a una gigantesca
lotería. Esto es algo nuevo. Y podemos mirar
actualmente las pautas de las comunidades
ecológicas y ver cómo se articulan, y cómo
surge de ellas una dinámica imprevista. Esto
también es nuevo. Tales atisbos novedosos de
la biología y la ecología evolucionistas se
están combinando para disecar los fenómenos
engañosamente sencillos e increíblemente
complejos que constituyen el mundo vivo que
nos rodea.
Hay un error muy extendido, y es creer que
los planteamientos intelectuales de más
relevancia pertenecen a las ciencias físicas. La
física es ciencia dura, y la biología es blanda;
eso es al menos lo que se oye. La verdad es
que el mundo vivo y a historia encerrada en el
registro fósil es increíblemente complejo y
todavía no tenemos una comprensión total en
este sentido. Antes he empleado la expresión
equilibrio de lo naturaleza, un lugar común
que parece reflejar la sencillez y armonía de la
vida. Como veremos más adelante, no es
verdad. La naturaleza no es sencilla, y la
presunta armonía es muy engañosa.
El Homo sapiens comparte este mundo con
millones de criaturas, y juntos constituyen
una asombrosa diversidad de vida compleja.
Mi objetivo, en las páginas que siguen, es
32
aprovechar las últimas investigaciones de la
biología y la ecología evolucionistas para
plantear una valoración más amplia de la
diversidad y su alcance. ¿Por qué, por
ejemplo, tiene que haber, digamos, cincuenta
millones de especies vivas en el mundo actual
y no un millón o quinientos millones? Es
necesario comprender el lugar de la
humanidad en esa diversidad. ¿Somos fruto
inevitable del flujo de la vida y su
culminación? Es necesario comprender el
impacto humano en la diversidad. ¿Es capaz
nuestra especie de destruir millones de
formas de vida? De ser así, ¿qué ocurrirá?
Necesitamos, pues, comprender el futuro de la
diversidad. ¿Podemos predecir por las pautas
del pasado lo que sucederá en el futuro?
Cuando
doy
conferencias
sobre
la
investigación de los orígenes humanos la
pregunta que me hacen con más frecuencia es
qué ocurrirá a continuación. Comprendo la
preocupación que causa esta pregunta. Se
trata de la omnipresente incertidumbre acerca
del futuro de la humanidad, y quienes
preguntan desean a menudo que de algún
modo se les tranquilice. La respuesta, que
expondré en las páginas que siguen, no suele
recibirse con satisfacción, ya que no
tranquiliza en absoluto.
En este libro, cono en otros anteriores, he
colaborado
con
Coger
Lechín.
Hemos
combinado nuestros puntos de vista para
emprender este viaje por la historia de la vida
en busca de las pautas que pongan de
manifiesto su naturaleza y su futuro; yo parto
de mi experiencia como paleoantropálogo y
conservacionista,
y
Coger
de
sus
conocimientos
en
biología
y
ecología
evolutivas. Ha sido un viaje de dos personas,
pero tal como hemos hecho en anteriores
colaboraciones, soy yo quien habla en el
texto. Esta decisión es por un lado un reflejo
de mi papel en las campañas para que los
problemas de la conservación se planteen en
un foro internacional y. por otro, un recurso
literario eficaz. Además, que hablemos con
una sola voz viene a simbolizar nuestra
común concepción del mundo de la naturaleza
y nuestra común preocupación por las
especies con que la compartimos.
LA BIOLOGÍA Y SU
RELACIÓN CON OTRAS
DISCIPLINAS
Ernst Mayr
Hace unos años, el entonces presidente de
Francia, Valéry Giscard d´Estaing, declaró que
el siglo XX había sido el siglo de lo biología.
Puede que esto no sea del todo exacto parata
totalidad del siglo, pero desde luego es cierto
en lo referente a su segunda mitad. En la
actualidad, la biología es un campo de
investigación en plena expansión. Hemos sido
testigos de descubrimientos trascendentales
sin precedentes en genética, biología celular y
neurología, y de espectaculares avances en
biología evolutiva antropología física y
ecología. Las investigaciones sobre biología
molecular han generado toda una industria,
cuyos resultados se advierten ya en campos
tan diversos como la medicina, la agricultura,
la cría de animales y la nutrición humana, por
citar sólo unos pocos.
No siempre ha sido tan boyante la posición de
la biología. Desde la revolución científica del
siglo XVII hasta bastante después de la
segunda guerra mundial, para la mayoría de a
gente sólo eran ciencias las ciencias exactas
—física, química, mecánica, astronomía—,
todas las cuales tenían una sólida base
matemática e insistían en la importancia de
ciertas leyes universales. Durante este
tiempo, la física estuvo considerada como la
ciencia modelo. En comparación el estudio de
los seres vivos se consideraba una ocupación
inferior. Todavía son mayoría las personas que
malinterpretan gravemente las ciencias de la
vida. Por ejemplo, en los medios de
comunicación se aprecia con frecuencia un
gran desconocimiento de la biología, ya se
esté tratando de la evolución, de la medición
de la inteligencia, de la posibilidad de detectar
vida extraterrestre, de la extinción de
especies o de los peligros del tabaco.
Pero lo más lamentable es que entre los
propios biólogos hay muchos que tienen un
concepto obsoleto de las ciencias de la vida.
Los biólogos modernos tienden a ser
especialistas en grado sumo. Pueden saberlo
todo sobre una especie concreta de ave, sobre
las
hormonas
sexuales,
sobre
el
comportamiento
parental,
sobre
la
neuroanatomía
o
sobre
la
estructura
molecular de los genes, pero no suelen estar
informados de los avances realizados fuera de
su campo de estudio. Los biólogos casi nunca
tienen tiempo para dejar de concentrarse en
los avances de su especialidad y contemplar
las ciencias de la vida en conjunto. Los
genetistas, los embriólogos, los taxonomistas
y los ecólogos se consideran a si mismos
biólogos, pero hay muy pocos que sean
capaces de apreciar lo que sus diversas
especialidades tienen en común y lo que las
diferencia fundamentalmente de las ciencias
físicas. Uno de los principales objetivos de
este libro e arrojar algo de luz sobre estos
temas.
He sido naturalista casi desde que aprendí a
andar, y mi amor por las plantas y los
animales me llevó a contemplar el mundo vivo
de un modo holistico. Afortunadamente, las
clases de biología en el instituto alemán al que
asistí allá por 1920 se centraban en el
organismo completo y sus interacciones con el
entorno animado e inanimado. Ahora diríamos
que allí se enseñaba historia de la vida,
comportamiento y ecología. La física y la
química, que también se estudiaban en el
instituto
eran
cosas
completamente
diferentes, y tenían muy poco que ver con las
plantas y los animales vivos.
Durante los años en los que estudié medicina,
estaba demasiado ocupado y demasiado
entusiasmado con la medicina como para
prestar atención a cuestiones básicas como
¿qué es la biología? y ¿por qué lo biología es
uno ciencia? De hecho, en aquella época no
existía ninguna asignatura —al menos, en las
universidades alemanas— que se llamara
biología. Lo que ahora llamaríamos biología se
enseñaba en los departamentos de zoología y
botánica,
en
os
que
sedaba
mucha
importancia
al
estudio
de
los
tipos
estructurales y su filogenia. A decir verdad,
también había cursos de fisiología, genética y
otras disciplinas más o menos experimentales
pero existía muy poca integración de unas con
otras, y la base conceptual de los
experimentalitas
era
en
gran
medida
incompatible con la de los zoólogos y
botánicos, cuyo trabajo se basaba en la
historia natural.
Cuando me pasé de la medicina a la zoología
(con especial interés por las aves) después de
superar los exámenes preclínicos, seguí unos
cursos de filosofía en la Universidad de Berlin.
Pero me llevé una decepción al comprobar que
no se tendían puentes entre la materia de
estudio de las ciencias biológicas y la de la
filosofía. No obstante, en los años veinte y
treinta se iba desarrollando una disciplina que
con el tiempo se denominaría filósofo de la
33
ciencia. En los años cincuenta, cuando me
puse al corriente de sus enseñanzas, me llevé
una nueva y amarga desilusión. Aquello no
era filosofía de la ciencia; era filosofía de la
lógica, de las matemáticas y de las ciencias
físicas. No tenía casi nada que ver con los
temas que interesan a los biólogos. Más o
menos por entonces, elaboré una lista de las
principales generalizaciones de la biología
evolutiva explicadas en libros y artículos
científicos —a esta alturas, varías de ellas
eran aportación mía—y comprobé que ni una
sola de ellas se abordaba adecuadamente en
la literatura filosófica; en la mayoría ni
siquiera se mencionaba.
Aun así, yo todavía no había pensado en hacer
una contribución a la historia y filosofía de la
ciencia. Mis diversos ensayos sobre estos
temas eran consecuencia de invitaciones a
conferencias y simposios, que me obligaban a
dejar temporalmente de lado mis estudios
sobre teoría evolutiva y sistemática. Mi única
intención era poner de manifiesto lo diferente
que es la biología de la física en cienos
aspectos. Por ejemplo, en 1960, Daniel
Lerner, del Instituto de Tecnología de
Massachusetts, me invitó a participar en una
serie de conferencias sobre la causa y el
efecto. El problema de la causalidad biológica
me había interesado desde que publiqué en
1926 un articulo sobre el verdecillo (Serinus
serinus) y en 1930 otro sobre el origen de la
migración de las aves. Así pues, acogí con
agrado esta oportunidad de repasar mil ideas
sobre el tema. Desde hacía mucho tiempo, me
constaba que existía una diferencia categórica
entre el mundo vivo y el inanimado. Ambos
mundos obedecen las leyes universales
descubiertas y analizadas por las ciencias
físicas, pero los organismos vivos están
sometidos, además, a un segundo conjunto de
causas: las instrucciones del programa
genético. Este segundo tipo de acusación no
existe en el mundo inanimado. Desde luego,
no había sido yo el primer biólogo que
descubría la dualidad de acusación en los
organismos, pero mi publicación de 1961,
basada en aquella serie de conferencias fue la
primera que aporté un análisis detallado de la
cuestión.
La verdad es que mis diversos ensayos acerca
de las diferencias entre las ciencias de la vida
y las ciencias físicas no iban especialmente
dirigidas a los filósofos y los físicos, sino más
bien a mis colegas los biólogos, que, sin darse
cuenta, habían adoptado en sus publicaciones
muchos conceptos fisicistas. Por ejemplo, a
mime parecía absurdo que se afirmara que
34
todos los atributos de los sistemas vivos
complejos podían explicarse mediante el
estudio de los componentes inferiores
(moléculas. genes o cosas por el estilo). Los
organismos vivos forman una jerarquía de
sistemas cada vez más complejos: moléculas,
células y tejidos, organismos completos,
poblaciones y especies. En cada nivel surgen
características que no se habrían podido
predecir estudiando os componentes del nivel
inferior.
En un principio yo creía que este fenómeno de
la emergencia, como ahora se le llama, era
exclusivo del mundo vivo; y reconozco que en
una
conferencia
que
pronuncié
en
Copenhague, a principios de los cincuenta,
afirmé que la emergencia era uno de los
rasgos distintivos del mundo orgánico. En
aquella época, todo el concepto de la
emergencia
se
consideraba
un
tanto
metafísico. Cuando el físico Niels Bohr, que se
encontraba entre el público, pidió la palabra
durante el coloquio, me preparé para encajar
una refutación aniquiladora. Sin embargo, y
para mi sorpresa, Bohr no puso ninguna
objeción al concepto de emergencia, sino sólo
a mi idea de que establecía una divisoria entre
las ciencias físicas y las biológicas. Citando el
caso del agua, cuya acuosidad no se puede
predecir a partir de las características de sus
dos componentes, el hidrógeno y el oxígeno,
Bohr afirmó que la emergencia campa por sus
respetos en el mundo inanimado.
Además del reduccionismo, otra bestia negra
que me disgustaba de manera especial era el
pensamiento
tipológico,
bautizado
más
adelante como esenciotismo por el filósofo
ICari Popper. Consistía en clasificar la
diversidad de la naturaleza en tipos fijos
(clases),
invariables
y
perfectamente
diferenciados de los demás tipos. Este
concepto, que se remonta a Platón ya la
geometría
pitagórica,
resultaba
particularmente inadecuado para la biología
evolutiva y de poblaciones, donde uno no
encuentra clases, sino agrupaciones de
individuos únicos; es decir, poblaciones. A los
que están acostumbrados al pensamiento
fisícista parece que les resulta difícil explicar
fenómenos variables del mundo vivo en
términos
de
poblaciones
(el
llamado
pensamiento poblacionista). Discutí este
problema largo y tendido con el físico
Wolfgang Pauli, que estaba muy interesado en
entender cómo pensábamos los biólogos. Casi
llegó a entenderlo cuando le sugerí que
pensara en un gas formado por sólo 100
moléculas, cada una moviéndose en distinta
dirección y a diferente velocidad. Él lo llamó
gas individual.
todas las ciencias, tanto la física como la
biología.
La biología también ha sido mal interpretada
por muchos de los que intentan elaborar una
historia de la ciencia. En 1962, cuando se
publicó Estructuro de las revoluciones
científicas, detonas Kuhn, yo no me explicaba
a qué venia tanto alboroto. Era innegable que
Kuhn había refundo algunas de las tesis más
disparatadas de la filosofía de la ciencia
tradicional, y que había recalcado la
importancia de los factores históricos. Pero lo
que ofrecía a cambio me parecía igual de
disparando. En la historia de la biología
¿dónde estaban las revoluciones cataclismicas
y dónde los largos periodos de ciencia normal
postulados por la teoría de Kuhn? Según mis
conocimientos de la historia de la biología, no
existían tales cosas. Nadie pone en duda que
El origen de las especies de Darwin, publicado
en 1859, fuera revolucionario, pero las ideas
sobre la evolución llevaban un siglo rondando.
Y además, la teoría darwinista de la selección
natural —el mecanismo clave de la adaptación
evolutiva— no se aceptó plenamente hasta
casi un siglo después de su publicación.
Durante todo este tiempo hubo revoluciones
menores, pero jamás un periodo de ciencia
normal. No sé si la tesis de Kunh será válida
para las ciencias físicas, pero no se puede
aplicar a la biología. Los historiadores con
formación física no parecían darse cuenta de
lo que había sucedido en el estudio de los
organismos vivos en los tres últimos siglos.
Lo cierto es que cuando me planteé escribir
este libro, tenia en la cabeza un proyecto más
modesto. Quería escribir una biografía de la
biología que diera a conocer al lector la
importancia y la riqueza de la biología en su
totalidad, y que al mismo tiempo ayudan a los
biólogos a titulo individual a afrontar un
problema cada vez más abrumador: la
explosión informativa. Cada año aumenta el
número de profesionales que contribuyen a
engrosar la avalancha de publicaciones.
Prácticamente todos los biólogos con los que
he hablado se quejan de que ya no tienen
tiempo para ponerse al día en cuanto a las
publicaciones de su especialidad, y ya no
hablemos de las disciplinas afines. Y sin
embargo, la información que llega de fuera de
los
estrechos
dominios
de
la
propia
especialidad es, a menudo, decisiva para los
avances conceptuales. Con mucha frecuencia,
a uno se le ocurren nuevas direcciones de
investigación cuando se aleja un poco de su
propio campo y lo ve como una parte de una
explicación más amplia del mundo vivo, en
toda su maravillosa diversidad. Ojala este
libro proporcione una plataforma conceptual
desde la que los biólogos puedan obtener una
perspectiva más amplia de su programa de
investigación particular.
Para mi estaba cada vez más claro que la
biología era una ciencia muy diferente de las
ciencias físicas; difería drásticamente en su
materia de estudio, en su historia, en sus
métodos yen su filosofía, Si bien todos los
procesos biológicos son compatibles con las
leyes de la física y la química, los organismos
vivos no se pueden reducir a esta leyes físicoquímicas, y las leyes físicas no pueden
explicar muchos aspectos de la naturaleza que
son exclusivos del mundo vivo. Las ciencias
físicas clásicas, en las que se basaba la
filosofía de la ciencia clásica, estaban
dominadas por un conjunto de ideas
inadecuadas
para
el
estudio
de
los
organismos: entre ellas figuraban el es
encialismo, el determinismo, el universalismo
y el reduccionismo. La biología bien entendida
incluye el pensamiento poblacionista, la
probabilidad, la oportunidad, el pluralismo, la
emergencia y la narración histórica. Se
necesitaba una nueva filosofía de la ciencia
que pudiera incorporar el modo de pensar de
Donde más aparente resulta la explosión
informativa es en la biología molecular. En
este volumen falta una discusión detallada de
este campo, no porque yo considere que la
biología molecular es menos importante que
otros
campos
de
la
biología,
sino
precisamente por la razón contraria. Cuando
tratamos de filosofía, desarrollo, genética,
neurobiología o comportamiento, los procesos
moleculares son los responsables primarios de
todo lo que sucede, y cada día se realizan
nuevos descubrimientos en estos campos.
[...] he resaltado algunas de las principales
generalizaciones (leyes) descubiertas por los
biólogos moleculares. Aun así, me da la
impresión de que hemos identificado muchos
árboles pero aún no hemos visto el bosque.
Puede que algunos no estén de acuerdo; en
cualquier caso un repaso completo de la
biología molecular exige una competencia que
yo no poseo.
Lo mismo se puede decir de otro campo
sumamente importante: la biología de los
procesos mentales. Todavía nos encontramos
en una fase de exploración local y.
simplemente, carezco de los conocimientos
35
necesarios de neurobiología y psicología para
intentar un análisis general. Un último campo
que este volumen no aborda con detalle es la
genética. El programa genético desempeña un
papel decisivo en todos los aspectos de la vida
de un organismo: estructura, desarrollo,
funciones y actividades. Desde el auge de la
biología molecular, los estudios genéticos se
han centrado preferentemente en la genética
del desarrollo, que se ha convertido
prácticamente en una rama de la biología
molecular, y por esta razón no he intentado
cubrir este campo. No obstante, tengo la
esperanza de que mi tratamiento de la
biología como un todo pueda contribuir a una
futura biografía de ésta y otras ramas
fundamentales de la biología que no se
abordan directamente en este libro.
Si los biólogos, físicos, filósofos, historiadores
y otros profesionales interesados en las
ciencias de la vida encuentran observaciones
útiles [….] este libro habrá cumplido uno de
sus objetivos principales. Pero toda persona
culta debería estar familiarizada con los
conceptos biológicos básicos: evolución,
biodiversidad,
competencia,
extinción,
adaptación, selección natural, reproducción,
desarrollo y otros muchos que se comentan
en
este
libro.
La
superpoblación,
la
destrucción del ambiente y la mala calidad de
vida en las ciudades no se pueden resolver
con adelantos técnicos, ni por medio de la
literatura o la historia, sino sólo con medidas
basadas en el conocimiento de las raíces
biológicas de estos problemas. Conocernos a
nosotros mismos, como recomendaban los
antiguos griegos, implica en primer lugar y
por encima de todo conocer nuestros orígenes
biológicos. El objetivo principal de este [texto]
es ayudar a los lectores a adquirir un mejor
conocimiento de nuestra posición en el mundo
vivo y de nuestra responsabilidad hacia el
resto de la naturaleza.
36
PARA
vivimos y que puedan imaginar y construir,
colectivamente, los mundos posibles.
Juana Nieda Beatriz Macedo
Es importante acceder a los conocimientos
científicos por muchas y múltiples razones,
pues como dice Claxton (1994) «importan en
términos de la búsqueda de mejores maneras
de explorar el potencial de la naturaleza, sin
dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en
términos de la capacidad de la persona para
introducirse en el mundo de La Ciencia por
placer y diversión. Importan porque las
personas necesitan sentir que tienen algún
control sobre la selección y el mantenimiento
de la tecnología que utilizan en sus vidas e
importan porque La Ciencia constituye una
parte fundamental y en constante cambio de
nuestra cultura y por que sin una comprensión
de sus rudimentos nadie se puede considerar
adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow
hace muchos años».
UN
CURRÍCULO
CIENTÍFICO
ESTUDIANTES DE 11 A 14 AÑOS
CAPÍTULO 1
Importancia de la enseñanza
ciencias en la sociedad actual
de
las
Este capítulo pretende poner de relieve las
implicaciones de la ciencia y la tecnología en
la sociedad actual. Esto conlleva la necesidad
de que la población en su conjunto posea una
cultura científica y tecnológica, que le permita
comprender un poco mejor el mundo moderno
y sea más capaz de tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana.
El sistema educativo debe facilitar la
adquisición de esta cultura científica y
tecnológica, por lo que se hace necesario
ofrecer una enseñanza de las ciencias
adecuada y pertinente en el tramo etano de la
enseñanza obligatoria.
Asimismo, en este capítulo se fundamenta la
conveniencia de prestar una especial atención
a la educación científica de los estudiantes de
11 a 14 años y para ello se defiende el diseño
de un currículo específico para estas edades.
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la
tecnología ocupan un lugar fundamental en el
sistema productivo y en la vida cotidiana en
general. Parece difícil comprender el mundo
moderno sin entender el papel que las mismas
cumplen. La población necesita de una cultura
científica y tecnológica para aproximarse y
comprender la complejidad de la vida
cotidiana y para relacionarse con su entorno,
con el mundo del trabajo, de la producción y
del estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se
han incorporado en la vida social de tal
manera que se han convertido en clave
esencia’ para interpretar y comprender la
cultura contemporánea.
Por lo tanto, ya no es posible reservar la
cultura científica y tecnológica a una elite. La
sociedad ha tomado conciencia de la
importancia de las ciencias y de su influencia
en temas como la salud, los recursos
alimenticios y energéticos, la conservación del
medio ambiente, el transporte y los medios de
comunicación, las condiciones que mejoran la
calidad de vida del ser humano. Es necesario
que amplios sectores de la población, sin
distinciones, accedan al desafío y la
satisfacción de entender el universo en que
La adquisición de una metodología, basada en
el
cuestionamiento
científico,
en
el
reconocimiento; de las propias limitaciones,
en el juicio crítico y razonado, debe
insertarse: en todo proyecto de desarrollo de
la persona y colaborar en la formación de un
ciudadano capaz de tomar sus propias
decisiones, ya que prepara y favorece una
actitud crítica, razonable. Como dice Gil
(1996), «la influencia creciente de las ciencias
y la tecnología, su contribución a la
transformación de nuestras concepciones y
formas de sida, obligan a considerar la
introducción de una formación científica y
tecnológica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general
de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que
les prepare para la comprensión del mundo en
que viven y para la necesaria toma de
decisiones».
Esta convicción nos conduce a reivindicar la
incorporación de la educación científica a la
educación obligatoria. Pero esta reivindicación
debe estar unida a un nuevo enfoque de la
enseñanza de las ciencias que permita
asegurar una educación científica de calidad
con equidad, es decir, no reservada sólo a
unos pocos. Debemos en primera instancia
reconocer que dicha enseñanza debe situarse
en un enfoque más general de la educación.
Una educación que se comprometa a formar y
preparar a todos para afrontar su vida
posterior. Cuando nuestros países optaron por
una educación general obligatoria de mayor
duración, respondían a una necesidad
ineludible, impuesta por las exigencias de la
vida
social
y
política.
Una
sociedad
37
democrática requiere un alto nivel de
participación, que sólo es posible si se les
brinda a los ciudadanos la formación necesaria
para alcanzarla efectivamente.
La educación general debe evolucionar en
función de las demandas de una sociedad
progresivamente compleja, que requiere para
su funcionamiento un desarrollo intensivo de
las capacidades individuales que favorezcan la
incorporación
a
procesos
productivos
complejos y la flexibilidad mental necesaria
para asumir distintos roles en una sociedad
dinámica. Además, la educación deberá
procurar el desarrollo de una capacidad crítica
y creativa que permita incidir en la
modificación de la realidad social.
No podemos ni debemos conformarnos con
que sólo unos pocos alumnos se sientan
atraídos por las clases de ciencias mientras
que la mayoría se aburren, les resulta difícil y
pierden el entusiasmo. Como bien señala
Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual
sea su grado de pertinencia, algunosestudiantes lo seguirán mejor que otros. La
cuestión es que sea lo que sea lo que los
estudiantes se lleven consigo, deberá ser
verdaderamente útil por derecho propio».
Nuestra preocupación se centra en cómo
podemos contribuir a desarrollar e incentivar
en las personas la capacidad para aprender.
Indudablemente que no es tarea única ni
exclusiva de la enseñanza de las ciencias, ni
ella por sí sola podrá lograr cambios
significativos. Pero sí debemos cuestionarnos
cómo la enseñanza de las ciencias puede
contribuir a que los jóvenes adquieran los
instrumentos y destrezas adecuados y
pertinentes
para
aprender
y
seguir
aprendiendo, de manera que puedan conocer,
interpretar y actuar en el mundo que les
toque vivir, donde lo único constante será el
cambio. Por otra parte ese cambio se debe en
gran parte al impacto del binomio cienciatécnica. Esto nos Conduce a preguntarnos qué
conocimientos, desde el punto de vista
individual y social le son necesarios a cada
individuo para administrar la vida cotidiana,
enfrentarse e integrarse de manera crítica y
autónoma a el y ser capaces de tomar
decisiones.
Parece importante que niños y adolescentes
tomen conciencia de la riqueza de las
implicaciones e impactos que tienen las
ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la
enseñanza de las ciencias favorece en niños y
jóvenes el desarrollo de sus capacidades de
38
observación,
análisis,
razonamiento,
comunicación y abstracción; permite que
piensen y elaboren su pensamiento de manera
autónoma. Además, construyendo su cultura
científica, ese niño-adolescente desarrolla su
personalidad individual y social. El aporte de
las. Ciencias de La Naturaleza debería
facilitaría aproximación de lo alumnos a la
realidad natural y contribuir a su mejor
integración en el medio social.
La adquisición de conceptos científicos es sin
duda importante en la educación obligatoria,
pero no es la sola finalidad de esta
enseñanza: además, debería ser capaz de
brindar
a
los
niños-adolescentes
conocimientos y herramientas que posean un
carácter social, para que adquieran seguridad
en el momento de debatir ciertos temas de
actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el
valor funcional de la ciencia, capaz de explicar
fenómenos naturales cotidianos y dotarlos de
los instrumentos necesarios para indagar la
realidad natural de manera objetiva, rigurosa
y contrastada. Del mismo modo, no debería
disimularse el papel de instrumento de
opresión que la ciencia puede adquirir en
determinadas situaciones: para enfrentar las
mismas es necesario educar críticamente a las
nuevas generaciones.
La enseñanza de las Ciencias de La Naturaleza
debe estimular, entre otros aspectos:
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
la curiosidad frente a un fenómeno nuevo
o a un problema inesperado
el interés por lo relativo al ambiente y su
conservación
el espíritu de iniciativa, y de tenacidad
la confianza de cada adolescente en si
mismo
la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
el espíritu crítico, que supone no
contentarse con una actitud pasiva frente
a una «verdad revelada e incuestionable»
la flexibilidad intelectual
el rigor metódico
la habilidad para manejar el cambio, para
enfrentarse a situaciones cambiantes y
problemáticas
el aprecio del trabajo investigador en
equipo
el respeto por las opiniones ajenas, la
argumentación en la discusión de las ideas
y la adopción de posturas propias en un
ambiente tolerante y democrático.
La importancia de la enseñanza de las ciencias
en la sociedad actual es hoy plenamente
reconocida. Este reconocimiento, unido a la
creciente preocupación por el fracaso en
lograr
que
los
alumnos
adquieran
conocimientos científicos, ha conducido a
proponer la introducción de la enseñanza de
las ciencias a edades más tempranas. Faltan,
sin embargo, propuestas de currículos
sugerentes sobre todo para la enseñanza
obligatoria, que contribuyan al desarrollo de
capacidades científicas y promuevan a la vez
un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin
distinción de sexos ni procedencias sociales.
Actualmente, la tendencia que en general se
evidencia en los currículos científicos de la
educación obligatoria es la de incluir,
simplificadas, las mismas propuestas de los
cursos superiores. Entendemos que es
necesario establecer propuestas específicas
que contemplen las características especiales
de los diferentes tramos etanos y establecer
para cada caso qué tipo de enseñanza de la
ciencia es la que mejor se adapta al alumno,
en función de su edad, de sus intereses y
respetando
su
realidad
cultural.
Tradicionalmente, la educación primaria ha
sido definida y se le han otorgado
características propias, como ha sucedido con
la educación secundaria. No así el tramo que
cubre las edades de 11-14 años, que no ha
sido objeto de definición propia sino en
función del tramo inferior o superior, según
los distintos casos.
Parecería pertinente que durante los primeros
años de escolarización, de 6 a 11
aproximadamente,
se
favorecieran
las
actividades de carácter más espontáneo y
vivencial, respetando la forma de abordar los
problemas en la vida cotidiana. De esté modo,
además, se sería coherente con la evolución
cultural de la humanidad. Recordemos que la
tecnología antecedió a la ciencia. Como dice
Martínez (1996), «la tecnología a menudo se
ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las
cosas son hechas sin un conocimiento preciso
de cómo o por qué son hechas. La tecnología
antigua
(primitiva,
artesanal)
es
casi
exclusivamente de ese tipo». Es decir, que la
mayoría de las invenciones se apoyaban en el
conocimiento empírico.
La estrecha relación ciencia-tecnología debería
realzarse en las propuestas educativas
respetando
sus
objetivos
propios.
La
tecnología
utiliza
numerosos
conceptos
científicos; que son-reconceptualizados e
integrados al contexto tecnológico. Desde el
punto de vista metodológico también la
tecnología utiliza procedimientos semejantes a
los utilizados por la ciencia que, a su vez,
recibe muchos aportes de la tecnología que no
se limitan sólo a los instrumentos y sistemas
productivos,
sino
que
involucran
conocimientos teóricos y metodológicos.
Así como históricamente se puede evidenciar
que existe un primer período de aplicación
pre-científica de las leyes de la naturaleza a la
tecnología, parecería coherente que los
primeros años de la educación primaria
favorecieran
una
cierta
«acumulación
experiencial pre-científica» —Gil (1996) —.
Este período prepararía a los alumnos para
iniciar la enseñanza de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propósito
central colaborar a la concreción de la
enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a
14 años, que marcada transición entre la
educación primaria y la educación secundaria.
Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a
nuestro entender, definirse mejor y requiere
un diseño curricular específico que cumpla con
dos requisitos básicos: a) preparar a los
alumnos para abordar con garantía y gusto los
estudios científicos superiores y b) contribuir a
la formación cinética de los futuros ciudadano
que, por diversas causas, finalizan en este
tramo erario su educación obligatoria.
Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de
maquinarias fue el producto de un trabajo
empírico. Es hacia la segunda mitad del siglo
XIX cuando la ciencia comienza a estimular y
a favorecer el crecimiento tecnológico. En el
siglo XX los avances tecnológicos están
íntimamente relacionados con los resultados
de la investigación científica.
39
VALORES, ACTITUDES Y
HABILIDADES NECESARIOS
EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS Y SU RELACIÓN
CON EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ALUMNOS DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Secretaría de Educación Pública
La enseñanza de las ciencias y la adquisición
de conocimiento científico por parte de los
alumnos tiene valor por ese solo hecho: saber
ciencia. Tener explicaciones verdaderas acerca
de los fenómenos naturales y conocimientos
acerca de los diversos seres que habitamos el
planeta puede ser un objetivo válido deja
educación básica; pero quizá más importante
aún es que los alumnos resuelvan problemas
con eficiencia, hecho que una buena
enseñanza y aprendizaje de las ciencias debe
lograr. Las ciencias, las matemáticas y la
tecnología pueden contribuir de manera
significativa a alcanzar ese objetivo, ya que en
su quehacer está implícita la búsqueda de
soluciones a los problemas que estudian.
Estas soluciones van desde lo más teórico
hasta lo puramente concreto.
La literatura sobre resolución de problemas ha
crecido mucho en los últimos tiempos yen
buena medida trata acerca de las habilidades
que las personas requieren aprender o
desarrollar para resolver problemas. Entre las
más importantes se encuentran las siguientes.
·
·
·
40
La habilidad e inclinación para resolver
problemas depende de que las personas
cuenten
con
ciertos
conocimientos
habilidades y actitudes, los cuales pueden
adquirirse y desarrollarse.
Las
habilidades
manipulativas,
cuantitativas, comunicativas y críticas son
indispensables para la resolución de
problemas.
La
resolución
de
problemas
debe
aprenderse en una variedad de contextos
y propiciar la reflexión como parte de cada
situación por resolver, reflexión que dará
lugar al desarrollo de una habilidad
general para la resolución de problemas,
la cual podrá ser aplicada a nuevos
contextos. La variedad de experiencias de
solución y la reflexión particular en cada
situación son la clave para alcanzar la
·
eficacia y la eficiencia en la resolución de
problemas.
En la resolución de problemas, la mera
memorización (que puede aplicarse tanto
a conocimientos como a habilidades) debe
superarse, si se quiere alcanzar la
eficiencia y la eficacia.
En el capítulo 12 del libro Ciencia:
conocimiento para todos, (“Hábitos de la
mente”), se describen los valores, actitudes y
habilidades
más
relacionados
con
la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Aquí se describirá con mayor detalle el
desarrollo esperado de tales valores, actitudes
y habilidades, expresados como conductas
verificables de los alumnos, por grupo de
edad. No sin antes aclarar que:
·
·
• El desarrollo de dichos valores, actitudes
y habilidades seda a lo largo del estudio
de as ciencias naturales y no depende del
aprendizaje de un contenido en particular.
• Desglosar estos valores, actitudes y
habilidades en listas agrupadas por edad
tiene un propósito didáctico para los
maestros, pero se debe ser cuidadoso en
su interpretación a fin de no caer en una
sobre esquematización y en la tentación
de enseñarlos como si fueran contenidos
temáticos. Su desarrollo por parte de los
alumnos sólo se conseguirá si se ponen en
práctica estrategias didácticas adecuadas.
Valores y actitudes
Honestidad. La honestidad es uno de los
valores más apreciados, especialmente por
aquellos que se dedican a la ciencia. Su
ejercicio es esencial como parte de la práctica
científica. Imbuir este valor a los estudiantes
es una condición indispensable en a
enseñanza de las ciencias. La escuela ofrece
múltiples oportunidades para mostrar a los
alumnos su significado, así como para
practicarla y valorarla. En ciencias debemos
enseñar a los alumnos a reportar y registrar
siempre los resultados obtenidos y no los que
hubieran querido obtener ola que piensan que
el profesor quiere que reporten.
Curiosidad. La curiosidad es natural en niños y
niñas desde que nacen y, en sentido estricto,
no requiere enseñarse. El problema es el
contrario: ¿cómo podemos evitar que se
evapore, al tiempo que orientamos a los
alumnos a que la desarrollen para hacerla
productiva? Al fomentar la curiosidad de los
alumnos acerca del mundo natural, los
maestros lograrán que esa curiosidad se dirija
a otros ámbitos. Con el tiempo los alumnos
aprenderán que hay algunos medios más
eficientes que otros para satisfacer la
curiosidad, y que encontrar soluciones es tan
divertido e interesante como plantearse
nuevas preguntas.
Escepticismo. Balancear la receptividad de
ideas nuevas con el escepticismo puede ser un
ejercicio difícil para los alumnos, porque cada
una de estas virtudes irá en dirección opuesta.
Incluso en la ciencia hay dificultad para
aceptar nuevas teorías al tiempo que se
descartan otras vigentes. Sin embargo, ésta
es una de las tareas fundamentales en la
enseñanza de las ciencias: el maestro debe
cuidar que, mientras un alumno explica las
razones en las que se apoya su conjetura, los
demás escuchen con atención. Si bien la
conjetura puede parecer convincente, no
podemos aceptar que lo sea mientras no
contemos con la evidencia suficiente para
fundamentarla.
Preescolar a segundo grado
En este rango de edad es prioritario fomentar
la curiosidad que de manera natural tienen os
alumnos acerca del mundo que les rodea. Los
fenómenos naturales capturan su atención
fácilmente y, a menudo, hacen preguntas que
no son fáciles de responder. Es tarea del
maestro buscar respuestas a todas sus
preguntas, aun si no es de forma inmediata.
Reconocer que no se sabe todo y que con
frecuencia es necesario investigar ayuda a
establecer tanto la credibilidad del maestro
como la importancia de la investigación en si.
Al tiempo que los niños aprenden a leer y
escribir, deben iniciar una colección de temas
sobre los que a menudo piensen, conjeturen y
busquen explicaciones, sin detenerse ante la
dificultad que pueda implicar dar respuesta a
las preguntas que se planteen. La tarea más
importante del maestro en este terreno es
ayudar a los niños a escoger aquellas
preguntas que podrán resolver a través de
ciertas actividades como son recolectar,
clasificar,
contar,
dibujar,
desarmar
o
construir. En este nivel, las preguntas que
pueden responderse descriptivamente son
preferibles sobre las que sólo tienen una
respuesta abstracta. Los alumnos de esta
edad
tienen
mayores
posibilidades
de
responder al cómo y qué que al por qué.
De cualquier forma, no se debe confinar a los
alumnos a la sola respuesta de preguntas
empíricas. Algunas preguntas, cuya respuesta
requiere de una explicación, pueden utilizarse
para alentar el desarrollo de los hábitos del
pensamiento científico. En ese sentido, los
estudiantes deben aprender que la pregunta
“¿por qué las plantas no crecen en la
oscuridad?”, los científicos la responden con
otras: ¿será cierto que las plantas no crecen
en
la
oscuridad?”,
“¿cómo
podemos
averiguarlo?”. La idea es que aprendan que si
los hechos son ciertos, entonces podemos
buscar una explicación, pero que no debemos
anticipar una explicación si no tenemos
certeza de la veracidad de los hechos.
Seguramente los niños, como os científicos,
ofrecerán una variedad de explicaciones y
algunos tendrán la necesidad de decidir cuál
es la mejor y por qué. Las comparaciones
aparecerán a medida de que sean capaces de
establecer juicios. Las ideas expresadas por
todos los niños deben ser valoradas y las
diferencias de opinión consideradas para su
análisis, sin dejar ninguna de lado.
Hacia el final del segundo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
• Formular preguntas acerca del mundo
que los rodea y estar dispuestos a buscar
respuestas para la mayoría de ellas, a
través de la observación, la manipulación
y la experimentación simple.
Tercero a quinto grados
Mantener la curiosidad e irle dando cada vez
más rigor continúa siendo prioritario en esta
etapa. Los alumnos habrán de avanzar en su
habilidad para formular preguntas acerca del
mundo que les rodea y en las formas de
encontrar respuestas, a través de pequeñas
investigaciones, construyendo artefactos y
probando su funcionamiento, así como
consultando libros. Al hacerlo, ya sea que
trabajen individualmente o en grupos, os
alumnos requerirán llevar un registro personal
de su trabajo en libretas o cuadernos ex
profeso, tanto de la información obtenida
como de sus ideas al respecto. Habrá de
destacarse la importancia de la honestidad en
el proceso de registro más que en la
obtención de conclusiones correctas. El juicio
que los alumnos emitan sobre el trabajo y las
conclusiones de un compañero, o bien de un
equipo de trabajo, deberá corresponderse
directamente con la evidencia presentada y no
con la verdad expresada en un libro. En otras
palabras el trabajo fundamental por juzgar es
la derivación de conclusiones adecuadas a
partir de la información obtenida y no los
meros conocimientos que, simplemente,
41
pudieron haberse copiado de un texto. En este
proceso de construcción de conclusiones —a
partir de la información y los datos
específicamente recolectados—, es que se van
moldeando las habilidades del pensamiento
deseables para mantener viva y seguir
motivando
la
curiosidad,
elemento
indispensable del quehacer científico.
El impulso de la experiencia científica consiste
todavía, en esta etapa, en aprender a
responder preguntas interesantes sobre el
mundo que nos rodea de manera empírica.
Los alumnos deben iniciar la formulación de
explicaciones para los resultados de sus
observaciones, experimentos e indagaciones.
Se inicia la introducción al mundo de la teoría,
enfatizando que para un grupo de datos es
posible construir más de una explicación que
dé cuenta de él, y que no siempre es posible o
fácil discernir cuál es la mejor. Por esta razón,
los científicos reparan en las ideas de otros
que difieren de las propias.
Hacia el fin del quinto grado los alumnos
serán capaces de:
·
·
Llevar un registro de sus observaciones e
investigaciones y de no modificarlos
faltando a la honestidad.
Ofrecer razones que expliquen sus
resultados y tomar en consideración las
explicaciones y argumentos de otros.
pero comparten las ser juzgadas a partir de
cierta evidencia. Si no hay datos que las
sustenten, no hay forma de establecer su
veracidad. Los alumnos pueden aprender que
una conjetura puede ser correcta —uno puede
o no aceptarla—, pero para que se le tome en
serio debe estar claro en qué evidencia se
fundamenta para poder decidir si es cierta o
no, incorporando así tanto la receptividad de
ideas como el escepticismo.
En este mismo sentido se puede iniciar el
proceso de legitimación de la multiplicidad de
formas que a menudo existen, para organizar
cierta información. Se pueden organizar
equipos para que construyan dos o más
explicaciones
para
un
conjunto
de
observaciones; o bien, que de manera
independiente ofrezcan una explicación para
esas observaciones. Un ejercicio como éste
puede dar lugar a la discusión de la naturaleza
de la explicación científica, con base en
contextos reales sin necesidad de teorizar en
abstracto.
Este
tipo
de
experiencias
desafortunadamente no abunda en las
escuelas, donde en general se privilegia el
conocimiento de una sola explicación, a
menudo extraída de un texto como verdad
absoluta.
Hacia el final del octavo grado los alumnos
sabrán:
·
Sexto a octavo
secundaria)
grados
(segundo
de
·
Las actitudes y los valores científicos por
desarrollarse en esta etapa ya han sido
introducidos en los grados anteriores. Ahora
deben reforzarse y desarrollarse aún más. Se
debe seguir teniendo cuidado que al
desarrollar los contenidos correspondientes no
se inhiba la curiosidad. Se requiere tiempo
para que los estudiantes se interesen
verdaderamente
en
la
búsqueda
de
respuestas a preguntas científicas. Los
proyectos de indagación, individual y de
grupo, ofrecen la oportunidad de generar ese
interés, si se conducen adecuadamente, ya
que ofrecen contextos reales en los cuales
destaca la necesidad de la honestidad en el
ejercicio científico al describir procedimientos,
registrar
datos,
obtener
y
reportar
conclusiones. Tomar en cuenta la naturaleza y
los usos de las conjeturas y las teorías
científicas puede contribuir a hacer operativos
hábitos científicos como la apertura a nuevas
ideas y el escepticismo. Las conjeturas y las
explicaciones sirven a propósitos distintos,
42
·
Por qué es importante para la ciencia
llevar
registros
honestos,
claros
y
precisos.
Que las conjeturas e hipótesis que dan
lugar al desarrollo de indagaciones e
investigaciones deben valorarse, aun sino
resultan ciertas.
Que a menudo existen explicaciones
distintas para un mismo conjunto de
evidencias y que no siempre es sencillo
establecer cuál es la correcta.
Noveno a duodécimo
bachillerato)
grados
(tercero
de
Aunque el escepticismo es más que un asunto
de buena voluntad para enfrentar la
autoridad, ésta forma parte de él. No emitir
un juicio ante la ausencia de evidencias y
argumentos lógicos es una actitud frecuente
en la actividad científica, por lo que los y las
alumnas pueden aprender el valor del
escepticismo en la ciencia, así como a darle
importancia en su vida. Dado que la mayoría
de los alumnos no serán profesionales de la
ciencia, el reto educativo es ayudarlos a hacer
suya esta actitud científica crítica de tal
manera que puedan aplicarla en la vida diaria,
sobre todo en relación con la salud, los
asuntos políticos, comerciales y tecnológicos
de su entorno.
La apertura a nuevas e inusuales ideas acerca
de cómo funciona el mundo se puede
desarrollar a partir del estudio de hechos
históricos, así como con proyectos inquisitivos
continuos. La revolución de Copérnico, por
ejemplo, ilustra el éxito de ideas que fueron
inicialmente consideradas extravagantes por
la mayoría de la gente. Éste y otros casos
ilustran cómo las ideas en la ciencia no son
fácil
y
rápidamente
aceptables.
La
combinación de apertura y conservadurismo
servirá a la mayoría de la gente así como a las
sociedades.
Hacia el final del
alumnos sabrán:
·
·
duodécimo
grado
los
Por qué la curiosidad, la honestidad, la
apertura y el escepticismo tienen un alto
valor en la ciencia y cómo se incorporan
en las actividades científicas; además,
podrán aplicar estas actitudes y valoras en
su vida cotidiana y valorarlas en otras
personas.
Concebir a la ciencia ya la tecnología
razonadamente,
sin
posiciones
completamente antagónicas ni acríticas.
Cálculo y estimación
El pensamiento científico no es misterioso ni
exclusivo, Las habilidades que lo caracterizan
pueden ser desarrolladas por cualquier
persona y, una vez adquiridas, sirven para
toda la vida, con independencia de la
actividad a que se dedique o de su situación
personal. Esto es particularmente cierto para
la habilidad de pensar en forma cuantitativa,
ya que existe infinidad de aspectos de la vida
diaria, de la ciencia y de otros campos que
implican cantidades y relaciones numéricas.
Un cálculo es el proceso para llegar a un
resultado por medio de procedimientos
matemáticos. Su valor social se aprecia al
analizar el lugar que ocupa en los planes de
estudio de las escuelas de todos los niveles.
Desafortunadamente este reconocimiento no
va aparejado con buenos resultados. Ser
capaz de resolver una operación o contestar
bien una pregunta de examen no garantiza
que se tengan las habilidades necesarias para
resolver problemas en situaciones reales. Lo
cual no debe sorprendernos, ya que la
enseñanza tradicional de las matemáticas: a)
carece de la presentación de problemas en
contextos
reales;
b)
promueve
la
memorización de algoritmos a través de la
mecanización de operaciones la cual no se
acompaña de un aprendizaje que indique sus
usos; c) opera con números y magnitudes
descontextualizadas, omitiendo referencias a
unidades específicas o significados concretos,
y
d)
no
ofrece
a
los
estudiantes
procedimientos para juzgar la validez de sus
respuestas.
En la vida real no es necesario que las
personas realicen un cálculo si la respuesta a
su pregunta es conocida y de fácil acceso. Lo
que se requiere es saber dónde consultarla,
que es algo que a menudo hacen científicos e
ingenieros. En la mayoría de las situaciones,
las respuestas no son conocidas y, por ende,
hacer consideraciones y observaciones acerca
del resultado tiene tanto interés como el
cálculo mismo. Por ello es importante que se
desarrollen la estimación y el hábito de
contrastar las respuestas con la realidad.
La habilidad para hacer estimaciones puede
desarrollarse, siempre y cuando los maestros
se aseguren de que los alumnos tengan
muchas oportunidades para practicarla, como
parte del proceso de resolución de problemas.
Sin embargo, no existe un número fijo de
pasos por memorizar. Si con frecuencia se
pide a los alumnos que expliquen como
pretenden realizar cierto cálculo y que
aventuren una respuesta antes de llevarlo a
cabo, se encontrará que la realización de
estimaciones paso a paso no es difícil y
contribuye a la comprensión de la estructura y
los elementos del problema por resolver.
Además, los alumnos van ganando confianza
en su habilidad para aproximar la respuesta
(menor que..., mayor que...) antes de realizar
el cálculo.
Una respuesta correcta no es siempre una
respuesta sensata. Si un cálculo da como
resultado que un elefante pesa 1.5 Kg., la
mayoría de las personas sabrá que hay algo
raro; aun si habían estimado que la respuesta
estaría entre uno y O, porque los elefantes
son animales enormes y en ninguna
circunstancia pueden pesar tan poco. La
realidad debe llevarlos a comprobar sus
cálculos:
¿usaron
los
procedimientos
matemáticos correctos? ¿Estaban bien los
datos originales? ¿Se puso el punto decimal
donde debía? ¿Se expresó el resultado en la
unidad correcta?
43
Desarrollar buenas destrezas cuantitativas y
conocer el mundo que nos rodea son dos
procesos que van de la mano. No es suficiente
que los alumnos sepan resolver operaciones
matemáticas de forma abstracta si no son
capaces de ser eficientes en a resolución de
problemas y de expresar sus argumentos de
forma cuantitativa cuando sea necesario. De
ahí que, en todos los niveles, la enseñanza de
las ciencias deba incluir la resolución de
problemas, particularmente, de aquellos que
requieran que los estudiantes hagan cálculos y
revisen
sus
respuestas
contra
sus
estimaciones y conocimientos sobre la
temática a que se refiera el problema. En la
medida de lo posible, los problemas deben
surgir de las actividades de los alumnos, de
sus
indagaciones,
construcciones,
experimentos,
etcétera.
Las
habilidades
computacionales de los alumnos pueden y
deben desarrollarse fuera de los cursos de
matemáticas.
¿Dónde
aparecen
las
calculadoras
y
computadoras?
La
respuesta
está
prácticamente en todas partes: en las cajas
registradoras de los comercios, en las bombas
de las gasolineras, en las cajas bancarias
automáticas.., y realizan la mayor parte de la
aritmética, que tradicionalmente hacían los
adultos con papel y lápiz. Las calculadoras de
bolsillo, cada vez más asequibles, favorecen la
rápida aplicación de los conocimientos
matemáticos básicos a situaciones cotidianas,
posibilitando una respuesta inmediata. A su
vez, las computadoras, con sus hojas de
cálculo tan fáciles de desplegar y su capacidad
para graficar y manejar bases de datos, son
herramientas que pueden usarse en el hogar y
en el trabajo para realizar tareas cuantitativas
más demandantes.
Sin duda, las calculadoras y computadoras
extienden las capacidades matemáticas de
cualquier persona, ya que ofrecen una
precisión y velocidad que poca gente podría
igualar. Sin embargo, su poder puede ser
inútil o incluso contraproducente si no se usan
adecuadamente, con conocimiento de los
procedimientos que se efectúan. Estos
instrumentos no compensan ni sustituyen la
inteligencia humana, ni pueden subsanare1
error humano o la falta de conocimientos
matemáticos, en cuyo caso a menudo
producen resultados erróneos.
La
alfabetización
científica
incluye
la
capacidad
de
utilizar
herramientas
electrónicas
eficiente
y
sensatamente.
Requiere que los alumnos: a) sepan qué
44
algoritmo aplicar en cada situación; b)
realicen bien las operaciones básicas con
papel y lápiz; c) juzguen la viabilidad del
resultado, y ci) redondeen las cifras
insignificantes. Los alumnos deben iniciarse en
el uso de estas herramientas tan pronto como
sea factible y en tantos contextos como sea
posible. Esto incrementará las posibilidades de
que lleguen a utilizarlas eficientemente. Esta
eficiencia implica saber discernir cuándo es
suficiente realizar una estimación mental,
cuándo usar lápiz y papel y cuándo se
requiere emplear una computadora. La
experiencia temprana, continua y amplia
tiene, además, la ventaja de que las
calculadoras
y
computadoras
usadas,
adecuadamente, ayudan a los alumnos a
aprender matemáticas y a desarrollar las
habilidades cuantitativas del pensamiento.
Preescolar a segundo grado
Hacia el final del segundo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
·
·
·
Usar números enteros y fracciones simples
para ordenar, contar, identificar, medir y
describir objetos y experiencias.
Operar mentalmente sumas y restas de un
dígito asociadas a contextos familiares,
donde la operación tenga sentido y
puedan juzgar la factibilidad de la
respuesta.
Estimar los resultados numéricos de un
problema
antes
de
resolverlo
formalmente.
Explicar
a
sus
compañeros
cómo
resolvieron un problema.
Hacer
estimaciones
cuantitativas
de
longitudes, pesos e intervalos de tiempo
que les son familiares, y su medición,
como medio de comprobación.
Tercer a quinto grados
Hacia el final del quinto grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
·
Sumar, restar, multiplicar y dividir
mentalmente, en papel y con calculadora,
números enteros.
Usar fracciones simples (medios, tercios,
cuartos, quintos, décimos y centésimos,
pero no sextos, séptimos, etcétera) y
decimales. Convirtiéndolos cuando sea
necesario.
Juzgar si las operaciones y mediciones de
longitudes, áreas, volúmenes, pesos e
intervalos de tiempo en contextos que les
·
·
son familiares son factibles, y compararlas
con valores estándares.
Establecer el propósito de cada paso en un
cálculo.
Leer y seguir instrucciones de un manual
de calculadora o computadora.
Sexto
a
octavo
secundaria)
grados
(segundo
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Obtener
porcentajes
para
cualquier
número y establecer qué porcentaje
representa un número dado de otro.
Usar, interpretar y comparar números en
diversas formas equivalentes tales como
enteros,
fracciones,
decimales
y
porcentajes.
Calcular el perímetro y el área de
rectángulos, triángulos y círculos, así
como el volumen de sólidos rectangulares.
Encontrar la media y la mediana de un
conjunto de datos.
Estimar distancias y tiempos de viaje a
partir de mapas y el tamaño real de
objetos dibujados a escala.
Insertar instrucciones en una hoja de
cálculo
de
una
computadora
para
programar cálculos aritméticos.
Determinar
en
qué
unidad
(como
segundos, centímetros cuadrados o pesos
por tanque de gasolina) debe expresarse
el resultado de un problema, a partir de
las unidades en que originalmente estaban
expresados los datos de dicho problema.
Convertir unidades compuestas (como
pesos por dólar en dólares por peso, o
kilómetros por hora en metros por
segundo).
Decidir el grado de precisión que se
requiere y redondear los resultados de una
operación con calculadora para expresarla
en el número de cifras que refleje el orden
de magnitud de las cantidades tecleadas
originalmente.
Expresar números como 100, 1,000 y
1,000,000 como potencias de 10.
Estimar las probabilidades de un resultado
en contextos familiares, basado en el
número de soluciones posibles para un
evento dado.
Noveno a duodécimo
bachillerato)
·
de
Hacia el final del octavo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
grados
Hacia el final del duodécimo
alumnos serán capaces de:
(tercero
de
grado
los
·
·
·
·
·
·
Usar razones y proporciones, incluyendo
variaciones constante, en problemas
adecuados.
Encontrar respuestas a problemas al
sustituir valores numéricos en fórmulas
algebraicas sencillas, y juzgar si la
respuesta es razonable al revisar el
procedimiento y verificar valores típicos.
Diseñar y escribir algoritmos sencillos para
resolver problemas que requieren varios
pasos.
Usar en la computadora hojas de cálculo,
bases de datos y graficadores para apoyar
el análisis cuantitativo.
Comparar datos de dos grupos por medio
de sus promedios y representaciones
gráficas.
Expresar y comparar números muy
pequeños y muy grandes por medio de la
flotación de potencias de 1 0.
Encontrar la fuente de una gran disparidad
entre una estimación y el resultado de un
cálculo.
Recordar inmediatamente las relaciones
entre 10, 100, 1 000, un millón y un
billón.
Considerar los posibles efectos en los
cálculos de los errores de medición.
Manipulación y observación
Aunque resulte paradójico! la manipulación y
la observación forman parte de las habilidades
del pensamiento científico. Los científicos
saben que para encontrar respuesta a sus
preguntas acerca de la naturaleza es
necesario usar las manos y sus sentidos tanto
como su cabeza. Lo mismo ocurre en
medicina, ingeniería y en otros campos de la
actividad
humana,
incluyendo
múltiples
situaciones de la vida diaria.
Las herramientas y los artefactos como
martillos, pizarrones, cámaras fotográficas o
computadoras amplían las capacidades del ser
humano. Hacen posible que las personas
muevan objetos más allá de su fuerza
personal, se desplacen más lejos y más rápido
de lo que sus piernas puedan llevarlas,
detecten sonidos tan tenues que no los
registre su oído, vean objetos tan lejanos o
pequeños que no puedan verse a simple vista,
proyecten su voz alrededor del mundo o la
graben, analicen más datos que los que su
cerebro puede almacenar, etcétera. En la vida
diaria, las personas tienen poca necesidad y
oportunidad
de
utilizar
microscopios,
telescopios u otros instrumentos complicados
que usan los científicos o los ingenieros en su
trabajo cotidiano, aunque no por ello dejan de
45
contar con un gran número de aparatos
mecánicos, eléctricos, electrónicos y ópticos
que utilizan en una gran diversidad de tareas.
Otro asunto lo constituyen los usos que las
personas le dan a estos artefactos y a
eficiencia y la sensatez en su empleo. Las
herramientas pueden tener un uso banal,
noble o innoble, y las personas pueden tener
en cuenta o no las consecuencias de su uso.
La
educación
que
dé
lugar
a
una
alfabetización científica debe ayudar a los
alumnos a desarrollar hábitos para el uso de
herramientas, al tiempo que desarrollan sus
conceptos matemáticos, sus habilidades de
cálculo, su capacidad de resolver, problemas e
incrementan
su
comprensión
sobre
el
funcionamiento del mundo, comprensión que
habrá de seguirse desarrollando durante toda
la vida. Un problema común al que se
enfrentan las personas es que los artefactos
no siempre funcionan bien. A menudo el
problema puede diagnosticarse y corregirse la
falla, utilizando técnicas y herramientas
simples.
·
·
·
Sexto a octavo
secundaria)
·
·
Hacia el final del segundo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
·
Usar martillos, desarmadores, tenazas,
reglas, tijeras y lupas, as como operar
equipo sencillo de audio: radio y
reproductora de audio cintas.
Armar, desarmar, rearmar y describir
artefactos
construidos
con
bloques
ensamblables, legos y otros juguetes
constructivos semejantes.
Construir objetos que sirvan a un
propósito o puedan realizar una tarea, a
partir de papel, cartón, madera, plástico,
metal u otros objetos.
Determinar las dimensiones lineales en
unidades enteras de objetos con lados
rectos.
grados
(segundo
de
Hacia el final del octavo grado, los alumnos
serán capaces de:
Preescolar a segundo grado
·
Llevar un cuaderno con la descripción de
observaciones,
distinguiendo
cuidadosamente
observaciones
de
comentarios, especulaciones o ideas
personales acerca del suceso observado,
el cual debe ser legible y comprensible
bastante tiempo después de realizados la
observación y el registro.
Usar calculadoras para determinar el área
y el volumen de objetos a partir de
dimensiones
lineales.
Sumar
áreas,
volúmenes, pesos, intervalos de tiempo y
costos. Encontrar la diferencia entre dos
cantidades de una misma clase.
Realizar conexiones eléctricas simples
siguiendo las normas de seguridad y
utilizando diversos tipos de contactos,
clavijas y enchufes.
·
·
·
Usar
calculadoras
para
comparar
cantidades proporcionales.
Usar computadoras para almacenar y
recuperar información clasificada por
orden alfabético, orden numérico, tema o
palabra clave. Crear archivos simples para
sus propios propósitos.
Leer medidores digitales y analógicos de
instrumentos
usados
para
realizar
mediciones directas de longitud, volumen,
peso, tiempo transcurrido, tarifas y
temperatura.
Escoger
las
unidades
apropiadas para reportar magnitudes
diversas en dichas mediciones.
Usar cámaras fotográficas y grabadoras de
audio para el registro de información.
Inspeccionar,
desarmar
y
rearmar
artefactos mecánicos simples, y describir
la función de las partes que conforman
cada artefacto. Estimar el efecto total en
el sistema si se modifica una de sus
partes.
Tercero a quinto grados
Hacia el final del quinto grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
46
Escoger materiales comunes apropiados
para la realización de construcciones
mecánicas simples y para la reparación de
objetos.
Medir y mezclar (en la cocina, el garaje o
el laboratorio) materiales líquidos y secos
según las cantidades prescritas, sin correr
riesgos.
Noveno a duodécimo grados (tercero de
bachillerato)
Hacia el final del duodécimo
alumnos serán capaces de:
·
grado
los
Aprender rápidamente el uso apropiado de
nuevos instrumentos al leer en el manual
las instrucciones o conocerlas por medio
de un usuario experimentado.
·
·
·
Usar la computadora para construir tablas
y gráficas, y para realizar operaciones
matemáticas con hojas de cálculo.
Arreglar sistemas eléctricos y mecánicos
sencillos, verificando sus posibles causas
de descompostura y, con base en éstas,
decidir si se realizan los arreglos
necesarios ose llama a un experto.
Usar de manera segura herramientas
potentes para tallar, limar y unir madera,
plástico y metales suaves.
Habilidades comunicativas
La buena comunicación debe darse en ambos
sentidos.
Es
tan
importante
recibir
información como transmitirla, tanto para
lograr comprender a los otros como para
aclarar las ideas propias. Tradicionalmente, en
las profesiones científicas seda mucha
importancia a lograr una comunicación
rigurosa, que exprese con exactitud los
resultados de las investigaciones y las
propuestas teóricas de cada científico. Para
ello se cuenta con mecanismos como las
revistas y los congresos científicos, los cuales
facilitan a los miembros de una disciplina
compartir los nuevos desarrollos e ideas. Los
científicos comparten el respeto por una
comunicación clara y rigurosa, pero sobre
todo cuentan con las destrezas necesarias
para establecer dicha comunicación.
La comunicación rigurosa dentro de una
disciplina científica es, en parte, resultado del
uso de un lenguaje táctico. Un efecto no
intencionado de ello es que si bien el uso de
términos especializados ayuda a los científicos
a comunicarse, también es cierto que inhibe la
comunicación entre los especialistas y el gran
público no especializado. Por ello los
divulgadores de la ciencia contribuyen de
manera muy importante a que el gran público
no especializado adquiera conocimientos
científicos, ya que su tarea principal es
traducir —en libros, revistas, periódicos,
programas de radio y televisión—, las ideas y
los términos altamente especializados a un
lenguaje asequible al adulto educado, pero no
necesariamente
especializado.
En
su
quehacer, los divulgadores asumen que sus
lectores tienen una educación científica básica
y la capacidad de comprender textos
estructurados lógicamente, en los que se
infieren conclusiones a partir de premisas.
Todo egresado de la educación básica debería
tener
esa
capacidad.
Las
habilidades
comunicativas que se refieren a continuación
tienen ese propósito.
Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo
que puede ser tanto resultado de contar con
esa inclinación, o bien por haber sido
desarrollado. Nos referimos al hábito de
construir
argumentos
en
términos
cuantitativos, siempre que la situación se
preste a ello. En lugar de referirnos a algo
como grande, rápido o que ocurre con
frecuencia, es mejor expresarlo en términos
numéricos,
empleando
unidades
que
establezcan con mayor precisión qué tan
grande, rápido o frecuente es aquello a lo que
nos referimos. Incluso cuando comparamos
dos cosas y decimos que una es más grande o
más fría que otra, es preferible usar términos
absolutos o relativos para expresar la
comparación.
La
comunicación
mejora
notablemente cuando grande se torna tres
metros o 250 kilos (hay nociones muy
diversas sobre la grandeza) y ocurre con
frecuencia se sustituye por ‘sucedió 17 veces
este año, comparado con años anteriores
cuando sólo ocurrió dos o tres veces”. Así,
como es deseable que los alumnos desarrollen
esta lógica de pensamiento, deben aprender
también a exigirla a los demás y a no
quedarse satisfechos con afirmaciones vagas,
cuando es posible y relevante expresar dichas
afirmaciones cuantitativamente.
Preescolar a segundo grado
Hacia el final del segundo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
Describir y comparar objetos según su
número, forma, textura, tamaño, peso,
color y movimiento.
Hacer dibujos que reflejen correctamente
algunas de las características descritas.
Tercero a quinto grados
Hacia el final del quinto grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
·
Escribir instrucciones para que otros las
sigan y lleven a cabo un procedimiento.
Hacer esquemas y bocetos que ayuden a
explicar ideas o procedimientos.
Usar datos numéricos en la descripción y
comparación de objetos y sucesos.
Sexto
a
octavo
secundaria)
grados
(segundo
de
Hacia el final del octavo grado, los alumnos
serán capaces de:
47
·
·
·
·
·
Organizar información en tablas y gráficas
simples e identificar las relaciones que
expresa cada una.
Leer tablas y gráficas simples producidas
por otros y explicar verbalmente su
contenido.
Localizar información en materiales de
referencia, periódicos, revistas, discos
compactos y bases de datos electrónicas.
Comprender
textos
que
incluyan
información cuantitativa expresada en
símbolos, gráficas lineales, de barras y
circulares, tablas de doble entrada y
diagramas.
Encontrar y describir ubicaciones en
mapas con coordenadas rectangulares y
polares.
Noveno a duodécimo grados (tercero de
bachillerato)
Hacia el final del duodécimo
alumnos serán capaces de:
·
·
·
·
·
·
·
grado
Además de lo que un individuo sepa acerca de
cierta afirmación, si es versado en los
métodos de la ciencia, será capaz de hacer
juicios sobre el carácter y la naturaleza de la
afirmación. La presentación o carencia de
evidencia al presentar la afirmación, el
lenguaje usado y la lógica de los argumentos
empleados son consideraciones importantes
para reconocer la seriedad de una afirmación
o de una propuesta. Estas habilidades para
pensar críticamente pueden aprenderse y con
la práctica llegar a constituir hábitos mentales
que duren toda la vida.
los
Hacer e interpretar dibujos a escala.
Escribir claramente, paso por paso,
instrucciones
para
desarrollar
investigaciones, operar algo o seguir un
procedimiento.
Escoger
resúmenes
estadísticos
apropiados para describir diferencias entre
grupos, indicando siempre el rango de los
datos, así como sus tendencias centrales.
Describir relaciones espaciales en términos
geométricos tales como perpendicular,
paralela, tangente, similar, congruente y
simétrica.
Usar e interpretar correctamente términos
como si... entonces..., y, o, suficiente,
necesario,
alguno,
cada,
no,
correlacionado con y causas.
Participar en discusiones sobre temas
científicos
resaltando
o
sintetizando
adecuadamente lo que los otros dicen,
solicitando aclaraciones, evidencias o
producciones, o expresando posiciones
alternativas.
Usar tablas, diagramas y gráficas para
argumentar
o
reclamar
tanto
en
presentaciones orales como escritas.
Habilidades del pensamiento crítico
En la vida diaria, las personas son
bombardeadas
continuamente
con
información
acerca
de
productos,
del
funcionamiento de sistemas naturales y
sociales, de su salud y bienestar, de lo que
ocurrió en el pasado y de lo que ocurrirá en el
futuro, etcétera. Dicha información puede
48
provenir de expertos (incluyendo científicos),
de neófitos (incluyendo científicos), de
personas honestas o de charlatanes. Para
hacer frente a una avalancha de información
como ésta, es decir, saber cómo separar lo
que tiene sentido de lo que no lo tiene, el
conocimiento es indispensable.
Preescolar a segundo grado
Hacia el final del segundo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
Preguntar en situaciones apropiadas:
¿cómo lo sabes’, y de responder cuando
otros le hagan la misma pregunta.
Tercer a quinto grados
Hacia el final del quinto grado, los alumnos
serán capaces de:
·
·
·
Reforzar sus afirmaciones con hechos
encontrados en libros, artículos, bases de
datos, identificando las fuentes utilizadas y
exigiendo de otros la misma conducta.
Reconocer cuándo una comparación puede
no ser válida, por falta de condiciones
constantes al realizarla.
Buscar razones mejores para creer algo
que” todo el mundo piensa que..:’ o ”yo sé
que...” y no aceptar de otros estos
argumentos, si no se fundamentan.
Sexto a octavo
secundaria)
grados
(segundo
de
Hacia el final del octavo grado, los alumnos
serán capaces de:
·
Cuestionar
afirmaciones
basadas
en
argumentos
endebles
como
“los
especialistas afirman...:’ o declaraciones
hechas por celebridades u otros que no
tienen autoridad para hablar de un cierto
tema.
·
·
·
·
Comparar productos de consumo y
considerar beneficios y desventajas entre
ellos,
tomando
en
cuenta
sus
características, desempeño, durabilidad y
costo.
Ser
escépticos
ante
argumentos
fundamentados en un conjunto limitado de
datos, en una muestra sesgada o en una
que no tuvo otra muestra de control.
Saber que puede haber más de una forma
válida para interpretar un conjunto de
datos.
Tomar nota y criticar las formas de
razonamiento de aquellos argumentos en
los cuales:
1. Hechos y opiniones se mezclan, o bien
la
conclusión
no
se
desprende
lógicamente de la evidencia mostrada.
2. La analogía que se ofrece no es
adecuada.
3. No se hace mención del parecido de
los
grupos
control
con
los
experimentales.
4. Se afirma que todos los miembros de
un
grupo
(como
pueden
ser
adolescentes o los farmacéuticos)
comparten características idénticas y
que éstas difieren de las de otros
grupos.
·
·
Al considerar una discusión, estar atentos,
cuando alguien, tratando de argumentar
algo, haya seleccionado sólo los datos que
lo apoyan e ignorar los que lo contradicen.
Sugerir alternativas para explicar datos y
criticar argumentos en los que se
presentan
datos,
explicaciones
o
conclusiones como si fueran los únicos, sin
considerar otros. De manera similar,
sugerir
conclusiones
alternativas
o
decisiones y diseños, así como criticar
aquellos cuyos resultados no se conocen.
Noveno a duodécimo grados (tercero de
bachillerato)
Hacia el final de duodécimo grado los alumnos
sabrán:
·
·
·
·
Detectar y criticar argumentos basados en
el uso erróneo, incompleto o falso de
números, como cuando se reportan: a)
promedios sin su rango de variación; b)
porcentajes o fracciones sin el total de la
muestra (como nueve de cada lO dentistas
recomiendan...”; c) de manera mezclada
valores absolutos y relativos (como “3 400
robos más en nuestra ciudad en el último
año, mientras que en otras el incremento
fue menor al 1%”), o d) resultados con
precisiones exageradas (68.42% para
representar 13 de 19 estudiantes).
Consultar gráficas para verificar que no se
malinterpretan los resultados debido al
uso de escalas inapropiadas o por definir
incorrectamente los ejes.
Asombrarse de descubrir que un evento
puede ocurrir sólo por causalidad.
Insistir en que las aseveraciones críticas
de cualquier razonamiento deben hacerse
explícitas, de tal manera que la validez de
la afirmación pueda ser juzgada (sea
propia o de otra persona).
49
LA EVOLUCIÓN
Durand Smith Leticia
INTRODUCCIÓN
En este texto el maestro encontrará un
resumen del desarrollo histórico de las ideas
evolutivas, desde sus inicios hasta las nuevas
controversias
planteadas
a
la
síntesis
evolutiva. Asimismo se aclaran conceptos
como selección natural. Adaptación y deriva
génica, entre otros.
A pesar de que la evolución es un proceso que
se desarrolla a lo largo de millones de años y
difícilmente podemos apreciar, sus resultados
y las ideas generadas en tormo a ella nos
rodean desde pequeños. Es común, por
ejemplo, escuchar que nuestros parientes más
cercanos son los monos, que el hombre ese]
animal
más
evolucionado
o
que
los
dinosaurios dominaron la Tierra hace mucho
tiempo y desaparecieron después en una
extinción masiva. Aunque algunas de estas
ideas no son del todo correctas, forman parte
de un conocimiento extendido y cotidiano que
ya se encuentra en la visión de la realidad de
los alumnos cuando ingresan a secundada. De
esta forma, la evolución es un tema de
importancia central en la enseñanza de
biología en secundaria, ya que por un lado
sirve de puente entre las ideas comunes a las
que está expuesto el alumno en su vida
cotidiana y los contenidos del programa de
biología, y por otro, permite que temas
íntimamente relacionados con los procesos
evolutivos sea1 abordados desde esta
perspectiva, dejando de ser temas aislados o
difíciles de explicar (como por ejemplo
genética o estructura y función de los seres
vivos), lo que ofrece la posibilidad de
desarrollar una amplia interconexión entre los
puntos del temario
de biología
para
secundaria.
Evolución: ideas e historia
El hombre ha dependido siempre de su
relación con otros seres vivos. De ellos
obtiene
alimento,
vestido,
protección,
medicamentos y hasta compañía. Esta
estrecha relación ha provocado la necesidad
de conocer a los organismos, no sólo para
poder aprovecharlos sino para saciar la
curiosidad que plantas y animales producen
en el hombre. Cuando aún no existían los
instrumentos, transportes y medios de
comunicación que conocemos actualmente, la
fascinación por lo vivo ya trabajaba en la
50
mente de las personas, quienes producían
explicaciones
y
descripciones
de
sus
observaciones. Así, los médicos recetaban el
polvo de cuerno de unicornio como un eficaz
desintoxicante
pero
decían
que
debía
administrarse con cuidado ya que toda bebida
a la que se le añadían limaduras del cuerno de
este animal comenzaba a bullir y a calentarse
en el acto; y los marineros al regresar de sus
travesías afirmaban haber visto serpientes de
mar de treinta metros de longitud, de color
marrón, con cabellera en la espalda y ojos
rojos que intentaban enroscarse en la
embarcación y comer a sus tripulantes.’ Todas
estas historias y muchas más han ido poco a
poco desapareciendo, siendo reemplazadas
por modelos reales, fruto de una actividad
humana muy importante que también deriva
de la imaginación: la ciencia.
Sin embargo, como ya se mencionó, los
alumnos al ingresar a secundaria poseen una
carga de ideas previas sobre la naturaleza. La
importancia de estas ideas, sean o no
correctas, reside en que son un primer
acercamiento al mundo que observan y que a
partir de su modificación en el salón de clases
puede producirse un aprendizaje significativo;
es decir, un aprendizaje que se relacione con
una mayor cantidad de situaciones vividas por
los estudiantes y permita explicar con mayor
profundidad la realidad a la que están
expuestos. De una u otra forma, la ciencia
trabaja del mismo modo que la mente de los
alumnos, a partir de metodologías claras y de
una serie de conocimientos ya acumulados
permite explicar con mayor claridad los
fenómenos
naturales,
modificando
gradualmente las ideas y concepciones.
La teoría de la evolución biológica es resultado
de una serie de ideas que se han forjado a lo
largo de la historia y. como todo conocimiento
científico, se ha ido modificando de acuerdo
con los avances obtenidos. Para algunos
griegos, como Anaximandro y Empédocles
(600-500 A.C.), la vida se había originado a
partir de las distintas mezclas posibles entre
los cuatro elementos: fuego, aire, tierra y
agua. Para Anaximadro, estos elementos
dieron origen a los primeros seres inferiores,
de los cuales surgió el hombre como un ser
superior.
Para Empédocles, los cuatro
elementos habían originado una gran cantidad
de formas de vida compuestas por partes de
los diferentes animales, pero fueron sólo los
que estaban conformados de la manera
adecuada, es decir, como los conocemos,
quienes sobrevivieron.
Un siglo después, Platón originó una idea de la
vida que prevaleció durante mucho tiempo, la
de un mundo estático e inmutable. Para
Platón todo aquello que existía sobre la Tierra
eran meras reproducciones inexactas de una
esencia perfecta e inalterable que existía
únicamente en el mundo de las ideas. Para él,
los organismos eran simples reproducciones
de la esencia original, por lo que la variación
no existía o estaba reducida a imperfecciones
en Lomo a la esencia. Poco después de Platón,
Aristóteles creó un sistema de clasificación
para los organismos al cual llamó Scala
Narurae, en el cual estos se agrupaban en una
jerarquía que distinguía entre organismos
superiores e inferiores.
Con el surgimiento del cristianismo se
modificó la idea sobre la naturaleza, pero se
mantuvo como base la concepción de un
mundo inmutable, ya que la idea de la
modificación
era inconsistente con los
planteamientos
religiosos,
pues
llevaba
directamente a dudar a cerca de la perfección
de las creaciones de Dios, y por lo tanto de su
propia perfección. Los trabajos de los
naturalistas eran siempre adaptados o
moldeados de acuerdo con las ideas
religiosas, indicando que la adaptación y
perfección de los organismos eran muestras
del poder de Dios. Poco a poco la unión entre
ciencia y religión fue siendo cada vez más
conflictiva. Newton, Galileo y Descartes, entre
otros, mostraban que era posible explicar
fenómenos naturales a partir de ideas que
podían estudiarse y comprobarse; la idea de
un mundo cambiante y cognoscible fue
ganando más terreno.
A principios del siglo XIX comenzaron a
forjarse las primeras ideas sobre el cambio en
las especies. Específicamente fue Jean
Baptista Lainarck quien en 1809 propuso que
los seres vivos están expuestos a una serie de
cambios alo largo del tiempo. En su texto
Filosof (a Zoológica, Lamarck
planteó
preguntas que intentaron ser resueltas más
adelante:.., de los restos fósiles que se
encuentran... un gran número de ellos
pertenecen a animales de los cuales no se
conocen análogos vivientes y perfectamente
semejantes... ¿Pueden estas conchas fósiles
pertenecer a especies perdidas? ¿Cómo se
habrían perdido si el hombre no apodado
obrar su destrucción? No sería posible, al
contrario, que los individuos fósiles de los que
se trata pertenecieran a especies todavía
existentes, pero que hubiera cambiado dando
lugar a las especies vivas que nos parecen sus
vecinas?”. Lamarck respondió estas preguntas
a partir de su teoría de la adaptación por la
herencia
de
caracteres
adquiridos,
mencionando que aquellos caracteres que
eran adquiridos durante la vida de un
organismo podían ser heredados a sus
descendientes y explicando que los seres
vivos
tienden
siempre
a
una
mayor
complejidad y perfección regidos por fuerzas
divinas. Hoy sabemos que la idea de los
caracteres adquiridos no es correcta y que los
organismos tampoco tienen un deseo de
superación. Aunque Lamarck no llegó a
formular una teoría contundente sobre la
evaluación,
su
trabajo
es
sumamente
importante, pues propone por vez primera el
cambio dentro del mundo vivo y además
reúne una gran evidencia en este sentido. Sin
embargo, fue Charles Darwin quien se
encargó de aclarar y proponer mecanismos
que desterraron ajos mitos de la evolución.
La vida de Charles Darwin (1809-1882) fue
una extraña mezcla de aventuras personales
en su juventud, que posteriormente se
convirtieron en aventuras intelectuales que
ocuparon el resto de su vida, inmersas en una
existencia tranquila. Darwin fue capaz de
producir una teoría que modificó para siempre
la visión del hombre sobre la naturaleza y
marcó el modo definitivo de la biología, pero
lo más importante de su vida fue su completa
entrega al quehacer científico, muestra del
gran entusiasmo y atracción que produce la
ciencia, capaz de absorber el tiempo, las ideas
y la vida de las personas, a cambio del placer
de descubrir y conocer.
Se ha escrito mucho sobre Darwin, existen
diversas biografías y ediciones de sus diarios
de campo, así como recopilaciones de cartas
personales, que por sí mismas son de gran
interés como testimonio histórico y ejemplo
del intrincado origen de las teorías y
descubrimientos científicos.
Una de las principales etapas del viaje de
Darwin fue su visita a las Islas Galápagos. En
estas islas observó que cada una poseía una
especie particular de tortugas que los isleños
podían reconocer a partir de las diferentes
formas que presentaban en sus caparazones.
También notó que había variación en las
especies de pinzones que habitan las islas.
Cada isla estaba poblada de una especie de
pinzón, semejantes entre sí pero que
ocupaban
nichos
ecológicos
diferentes
alimentándose algunas de insectos, otras de
semillas, etc. Sin embargo aún era muy
pronto para que Darwin relacionara las
semejanzas entre estas especies con un
51
origen común y sus diferencias con un
aislamiento reproductivo y la diferenciación de
nichos ecológicos, aunque en este momento
es cuando comienzan a originarse en la mente
de Darwin las primeras ideas sobre la
modificación de las especies y su mecanismo
de
evolución.
Otras
observaciones
importantes que realizó durante su viaje
fueron aquellas relacionadas con la presencia
de conchas fósiles en zonas muy alejadas del
marque guardaban gran parecido con las
conchas actuales que había observado en las
costas.
Durante su travesía Darwin recibió por correo
en diferentes puertos varios libros. Uno de
ellos fue Ensayo sobre el principio de La
población escritor Thomas Malthus. Este texto
fue básico en la formulación de las ideas de
Darwin sobre la selección natural. Estudiando
poblaciones humanas Malthus se dio cuenta
de que los organismos vivientes producían un
número mayor de descendientes de los que
pueden sobrevivir por la limitación de
recursos, como el alimento o espacio. Por ello,
Darwin supuso que debería existir algún
mecanismo que regulan las probabilidades de
sobre vivencia y mortalidad de los individuos.
Gracias a sus conocimientos sobre la cría de
animales domésticos, Darwin fue capaz de
relacionar el problema planteado por la
sobrepoblación con la variación individual.
Éstas y muchas más observaciones fueron las
que sirvieron a Darwin como materia prima y
evidencia para postular su teoría de la
evolución por selección natural, aunque ésta
fue postulada 28 años después del día en que
Darwin zarpó en el Beagle. Los conocimientos
adquiridos durante este viaje los enriqueció en
Inglaterra durante muchos años, en los que se
dedicó a una cuidadosa labor de clasificación y
revisión, que sentó la posibilidad de
reflexionar sobre lo ya vivido y generar
nuevos datos. Esta forma de trabajar, clásica
de un científico, le permitió dominar
información específica y al mismo tiempo
enmarcarla dentro de un esquema teórico
general conformado por la selección natural
como fuerza evolutiva.
Si resumimos las ideas de Darwin podemos
decir que las condiciones para que se
desarrolle un proceso de evolución por
selección animal, son: la existencia de
variabilidad individual, el carácter heredable
de esa variación y la limitante ambiental que
promueve la competencia e impide el
establecimiento de un número infinito de
individuos. Es importante señalar que los
52
individuos presentan variabilidad en una gran
cantidad
de
caracteres
morfológicos.
Fisiológicos o conductuales, pero no todos
están expuestos a selección natural, ya que
ésta sólo actúa sobre aquellos caracteres que
confieren ventajas o afectan el desempeño de
los
individuos;
es
decir,
favorece
la
reproducción de aquellos individuos con
rasgos que aportan beneficios y elimina a
individuos con características negativas. El
hecho de que una característica tenga
consecuencias positivas o negativas en la
reproducción y sobre vivencia, o no las
produzca, depende, obviamente, del ambiente
en el que se desarrolle el organismo, porque
no existen caracteres que por sí mismos sean
buenos o malos. Por ejemplo, en la ficha 38
del Libro para el maestro de Biología se
menciona que el color de los insectos, que
representan los frijoles o las fichas utilizadas
en esa actividad, es una característica que
tiene efectos sobre la sobre vivencia, pues su
coloración hace que sean más o menos
visibles a los depredadores, siendo por lo
tanto un rasgo expuesto a la selección
natural. Pero la facilidad con que los alumnos,
que
representan
a
los
depredadores,
encuentren uno u otro color de “insecto”
depender del color del piso sobre el que las
fichas sean arrojadas. Esto significa que la
evolución por selección natural no depende
únicamente de la existencia de diferentes
características entre los individuos, sino de un
conjunto
de
interacciones
entre
estas
características y las condiciones, tanto físicas
como biológicas, que rodean al organismo.
Otro aspecto importante en la teoría
darwinista es la adaptación. Para Darwin,
aquellos organismos con características más
adecuadas para desarrollarse en un ambiente
particular son los que sobreviven y dejan un
mayor número de descendientes, a quienes
heredan sus rasgos ventajosos. Esto provoca
que la selección natural ajuste gradualmente
a los organismos a las exigencias del
ambiente
en
un
proceso
denominado
adaptación. La adaptación es, por lo tanto,
una consecuencia de la selección natural y no
resultado de la creación divina, como lo
proponían los griegos, ni de una voluntad de
perfección presente en los organismos, como
la sostenía Lamarck. Tampoco podemos
hablar de organismos más o menos adaptados
u organismos superiores e inferiores, ya que
la propia existencia de cada individuo nos
confirma que puede desarrollarse en un
ambiente particular estando por lo tanto
adaptado a él, y esta adaptación no se
incrementa con el tamaño o la complejidad de
su estructura y funcionamiento. ¿Por qué?
Básicamente porque la evolución es un
proceso que no tiene dirección definida, y la
selección natural no actúa a favor de
soluciones particulares; simplemente permite
la reproducción de organismos que presenten
características que los hace competitivamente
más eficientes, esto es independiente de que
estas
características
sean
simples
o
complejas. En este sentido, es común pensar
que los organismos de gran tamaño Son
superiores, como si una talla mayor fuera
sinónimo de un mejor desempeño. Por el
contrario, el tamaño puede ser una limitante
para muchos organismos. Por ejemplo,
algunos parásitos. Como la “solitaria”, pueden
tener varios metros de longitud, pero su
ancho no puede sobrepasar uno o dos
centímetros, pues el oxígeno y los alimentos
penetran directamente por la superficie
externa, y si su tamaño fuera mayor no
alcanzarían a difundirse en todo el cuerpo. La
capacidad de muchos insectos de volar
enormes distancias se debe a su pequeño
tamaño, ya que el peso que se levanta en
vuelo se incrementa cúbicamente en relación
al tamaño del organismo, así que si las abejas
crecieran tanto como un gran mamífero o
más, como se ha visto en algunas películas de
ciencia
ficción,
estarían
condenadas
a
permanecer en la tierra y ni siquiera podrían
sostenerse sobre sus patas.’ Estos ejemplos
nos demuestran que el tamaño, al igual que
muchos otros caracteres, puede estar
expuesto a la selección natural, de tal forma
que en muchos organismos exceder cierta
talla significa una disminución en su eficiencia.
La síntesis evolutiva
Darwin propuso en su teoría de evolución por
selección natural que aquellas características
que aportaban ventajas a los individuos en
términos de reproducción y sobre vivencia,
deberían transmitirse de padres a hijos y de
este modo extenderse dentro de la población
para ocasionar los cambios graduales que a
largo plazo originarían nuevas especies. Sin
embargo, a pesar de que es claro que los hijos
se parecen a sus padres uno de los grandes
problemas de Darwin fue que ignoraba cuál
era el mecanismo que permitía la transmisión
de caracteres de una generación a otra, por lo
que una incómoda laguna en su teoría para la
que nunca encontró una solución convincente.
Parte del problema de Darwin fue que no
centré su atención en la herencia de un
carácter en particular, de tal forma que sus
esfuerzos por encontrar una explicación sobre
La herencia de los caracteres se diluyeron en
la complejidad de un análisis de los cambios
generacionales sufridos por los organismos
como un todo. Esto le permitió a Darwin
proponer únicamente explicaciones como las
de las g6mulas ola herencia por uso y desuso,
que nunca lo convencieron, ni a él ni a la
comunidad científica.
La solución al problema de la transmisión de
los rasgos de una generación a otra surgió de
los trabajos de Gregory Méndez, quien
descubrió las leyes de la herencia. Méndez
propuso que las características de los
organismos eran transmitidas por unidades
indivisibles, que hoy en día llamamos genes,
que podían presentarse en formas dominantes
o recesivas y se heredaban de manera
independiente unas de otras.
Aunque Medel fue contemporáneo de Darwin,
sus trabajos no se conocieron sino hasta
1900, y fine también a principios de ese siglo
cuando
se
realizaron
otra
serie
de
descubrimientos importantes para aclarar los
procesos hereditarios. Morgan, con sus
estudios sobre la mosca de la firma,
Drosophila melanogaster, estableció que las
mutaciones
que
producían
cambios
importantes ocurrían con poca frecuencia. Una
serie de investigadores dedicados a la
genética de poblaciones, entre los que se
pueden mencionar a RA. Fisher, LBS. Haldane
y S. Wright, demostraron que las mutaciones
pequeñas son más frecuentes que las macro
mutaciones y tienen un mayor efecto que el
que se les había asignado hasta entonces.
Otros, como G.G. Simpson, dedicado a la
paleontología, unió la información del registro
fósil a los postulados de la teoría de la
genética de poblaciones y E. Mayr, dedicado al
estudio de las aves, desarrolló las bases de la
taxonomía evolutiva moderna. Todos estos
adelantos en la biología produjeron la
necesidad de reconsiderar la teoría darwinista
y evaluar su compatibilidad con estos nuevos
hallazgos.
La teoría de evolución por selección natural
planteada por Darwin fue capaz de sostenerse
y asimilar los nuevos conocimientos de la
genética y otras disciplinas, de tai forma que
la propia teoría de la evolución se ha ido
modificando
y
ha
integrado
nuevos
conocimientos para convertirse en la base
para la explicación de la biología. Aunque
sabemos que en muchos aspectos Darwin no
pudo ser lo suficientemente convincente, el
cuerpo central de su teoría se mantiene como
53
eje fundamental de la teoría moderna de la
evolución o neodarwinismo.
El neodarwinismo, al igual que el darwinismo,
sostiene la existencia de la selección natural
como fuerza evolutiva y resultante de tres
hechos básicos: sobrepoblación, variabilidad y
herencia. Según los neodarwinistas, el
incremento en individuos con caracteres que
promueven el éxito en la sobre vivencia y la
reproducción, así como la eliminación de
aquellos que no los tienen, conduce
gradualmente al origen de nuevas especies,
en un proceso denominado expectación, del
que son parte importante el aislamiento y las
modificaciones ambientales.
Sin embargo, el neodarwinismo propone
además otros mecanismos para el surgimiento
de nuevas especies. Por ejemplo en muchas
plantas es muy frecuente la aparición de
poliploidías, o individuos con más de un juego
de cromosomas, lo que significa que de una
generación a otra pueden aparecer mutantes
que son física y genéticamente diferentes a
sus progenitores. En este caso la aparición de
nuevas especies nada tiene que ver con la
acumulación gradual de rasgos beneficiosos.
Otro mecanismo por el cual pueden aparecer
nuevas especies de forma azarosa es la deriva
génica, que puede equipararse con lo que en
estadística se conoce como un error de
muestreo.
Imagine
que
tenemos
una
población de insectos en donde unos son
rojos, otros verdes y otros azules. En algún
momento ocurre una catástrofe, como un
incendio en el bosque donde habitan o una
inundación, de tal forma que sólo sobrevive
una pequeña parte dejos insectos que se
encontraban en algún tipo de refugio. Pero
por azar esa pequeña población de insectos es
únicamente de color azul, de tal forma que los
genes que contienen la información para el
color verde y el amarillo se encuentran en una
proporción tan baja entre los individuos
sobrevivientes que se hace muy difícil lleguen
a expresarse, con lo que obtenemos una
nueva población de insectos que siempre son
azules. A esto se le conoce como derivan
génica y se dice que se parece a un error de
muestreo porque siempre que realizamos
alguna investigación o estudio trabajamos con
una muestra o una parte de una población o
conjunto de objetos, ya que es imposible
trabajar con la totalidad de la población o
conjunto. Una de las características que debe
tener esta muestra para que nuestro estudio
salga bien, es ser siempre representativa; es
decir, debe incluir todas las clases de objetos
54
que contiene nuestro conjunto original o toda
la variabilidad presente en nuestra población.
En el caso de la población de insectos de
nuestro ejemplo, una muestra representativa
sería aquella que incluyera individuos de los
tres colores existentes, pero en un proceso de
deriva génica esto no ocurre. Sólo sobrevive
una parte de la población que no la representa
en su conjunto, como en nuestro ejemplo,
donde
sólo
sobrevivieron
los
azules,
reduciendo la variabilidad de la población y
posibilitando el origen de nuevas especies.
Es muy importante comprender que la
evolución actúa no sólo por selección natural
sino también por procesos azarosos, como la
deriva génica y las macro mutaciones, en
donde a diferencia de la selección natural las
características de los in dividuo no se ajustan
gradualmente a las exigencias del ambiente,
sino que son cambios bruscos en la
composición de una población o individuo, que
si resultan favorables se conservan.
Otro punto importante del neodarwinismo o
teoría sintética de la evolución es que, a
diferencia de Darwin, quien pensaba en la
selección natural como una tajante elección
entre organismos “exitosos” y “fracasados”, la
selección se considera como una fuerza que
moldea a los organismos y solamente puede
detectarse a lo largo de muchas generaciones
y dentro de poblaciones muy grandes.
Asimismo, la selección puede actuar en
muchos aspectos de la vida de los
organismos, siendo la lucha por la sobre
vivencia mucho más amplia que un antílope
que corre más rápido que un león o un venado
con mayores astas que su oponente. La
selección puede actuar en procesos como:
·
·
·
·
·
Competencia dentro de la misma especie:
por ejemplo, en con tiendas por defender
un territorio en aves que anidan en
colonias.
Competencia entre especies diferentes:
por ejemplo, entre diferentes especies de
insectos que se alimentan del néctar de un
mismo tipo de flor.
Atracción sexual: por ejemplo, habilidad
de diferentes machos de una población por
cortejar a una hembra.
Fertilidad y fecundidad: por ejemplo,
capacidad para criar un mayor número de
descendientes.
Parasitismo: por ejemplo, susceptibilidad y
resistencia a los parásitos internos y
externos.
De esta forma durante las primeras décadas
de
nuestro
siglo
muchos
biólogos
y
naturalistas
hicieron
importantes
contribuciones a la teoría de la evolución,
llenando los huecos que Darwin no pudo
cubrir y detallando mecanismos, hasta lograr
que el neodarwinismo o “síntesis evolutiva”
fuera el conjunto de ideas unificador de la
biología moderna.
Nuevas ideas sobre la selección natural
Como vemos, el neodarwinismo es un cuerpo
teórico aceptado en su mayor parte, sin
embargo no ha estado exento de críticas y
cuestionamientos.
Posteriormente
a
su
postulación, se dice que la shitesis evolutiva
se “endureció”, ya que muchos de sus
defensores no permitían considerar, aparte de
la selección natural y la adaptación, a ningún
otro factor como importante dentro la
evolución orgánica, que consideraban era
siempre un proceso gradual. Algunos autores
han criticado esta posición y nos advienen
sobre la gran importancia de otros factores,
como el azar, dentro del proceso evolutivo;
mencionan además que éste puede darse
también en forma brusca, originando no sólo
nuevas especies sino géneros o famil jas.”
Las mutaciones son modificaciones en la
información genética que producen el cambio
de un aminoácido —moléculas que forman las
proteínas— por otro en una proteína.
Actualmente
existen
técnicas
que
nos
permiten determinar los tipos de aminoácidos
que conforman una proteína y el orden o la
secuencia que guardan dentro de ella; así
podemos
comparar
los
secuenciados
aminoácidos de una misma proteína en
diferentes especies. Realizando este tipo de
comparaciones M. Kimura encontró que el
orden de los aminoácidos en ciertas regiones
de una proteína como la hemoglobina, que se
encuentra en la sangre, era distinto en
animales, como el caballo, el hombre, el
ratón, el tiburón y las gallinas, y que a pesar
de estas diferencias la proteína mantenía su
función. Estos estudios indican a diferencia de
lo que postulaban los neodarwinistas, que la
mayor parte de estos cambios o mutaciones
no tiene efectos positivos o negativos sobre el
desempeño de los organismos, por lo menos a
nivel molecular; es decir, son mutaciones
neutras. Si las mutaciones son neutras, los
cambios de un aminoácido por otro no pueden
mantenerse por selección a atiiral pues, como
ya vimos, ésta sólo puede actuar sobre
características que afectan o disminuyen el
desempeño de un organismo y no sobre
caracteres neutros. Todo esto cuestiona el
papel protagonista de la selección natural
como fuerza evolutiva a nivel molecular.
Paras. J. Gould y N. Eldredge, el hecho de que
en el registro fósil no sea continuo y nos
muestre el cambio gradual de las especies, no
es resultado de las restringidas condiciones
que permiten la fosilización, lo cual ocasiona,
corno lo proponen los neodarwinistas, un
registro incompleto, sino de un verdadero
proceso de evolución discontinua y brusca que
contiene largos periodos de poco cambio en
las especies, seguidos por periodos de
cambios bruscos que originan especies
totalmente diferentes a las ancestrales.’ Estas
ideas ponen en entredicho el carácter gradual
de la evolución y la idea de que las especies
se originan por un proceso lento de
acumulación de características favorecidas por
la selección natural por lo que aún queda
mucho por hacer en el estudio de la evolución.
CUESTIONARIO
1. Explique en qué consiste la selección
natural.
2. Explique la relación entre selección natural
y adaptación.
3. ¿Por
qué
no
podemos
hablar
de
organismos más o menos adaptados?
4. ¿Cuáles son las principales críticas al
neodarwinismo?
55
ECOLOGÍA
LETICIA DURAND SMITH
INTRODUCCIÓN
En este texto se explica de manera sencilla
cuáles son los objetivos y principales áreas de
estudio de la ecología. Se analizo la
importancia de la ecología como fuente de
soluciones parata crisis ambiental y la
necesidad de incluir en la educación
secundaria ternos de educación ambiental.
En los últimos años la palabra ecología se ha
Convertido en parte de nuestro lenguaje
cotidiano. La escuchamos con una gran
frecuencia en noticieros y diversos programas
de radio y televisión, y es común en revistas y
periódicos; actualmente forma parte del
vocabulario de la mayoría de las personas. Sin
embargo, este uso tan común ha alejado a la
ecología de su significado original.
Existen
por
lo
menos
dos
términos
relacionados con los que suele confundirse la
ecología: ecologismo y ecologista. El primero
se refiere a la crítica sobre la forma en que las
sociedades utilizan los recursos naturales, ye]
segundo al activismo que intenta promover un
cambio en nuestra manera de utilizar esos
recursos) Estos términos están relacionados
con la ecología, pero no son en sí ecología.
Una
diferencia
fundamental
entre
el
ecologismo y la ecología es que esta última es
una disciplina científica cuyo objetivo principal
es conocer las interacciones bióticas y
abióticas que determinan la distribución y
abundancia de los organismos. Los científicos
que se dedican al estudio de la ecología son
los ecólogos, mientras que los ecologistas Son
personas que se dedican a difundir ya aplicar
las críticas y planteamientos producidos por el
movimiento ecologista.
Historia
La ecología, como cualquier otra ciencia, es
producto de la observación del entorno en el
que se desarrollan los seres humanos. Para
sobrevivir, los primeros hombres debían cazar
y
recolectar
alimentos,
y
antes
de
establecerse en comunidades sedentarias
cambiaban de lugar para aprovechar la
disponibilidad de diferentes recursos. Para
lograr todo esto fue necesario tener cieno
conocimiento sobre los hábitos de los
animales y los lugares y épocas del ano donde
podían ser encontradas las plantas útiles. De
esta forma los hombres de aquellos primeros
56
pueblos poseían ya nociones sobre la relación
existente entre los seres vivos y su ambiente.
Este
conocimiento
puede
llegar
a
sorprendernos hoy en día. Algunos estudios
realizados con tribus en zonas como Nueva
Guinea
o
comunidades
indígenas
latinoamericanas, indican que reconocen y
distinguen a los diferentes organismos con
una gran precisión, identificando la mayor
parte de las especies de aves, por ejemplo,
sin tener noción alguna de los sistemas de
clasificación contemporáneos. Esta distinción
está basada en una gran cantidad de
información, que va desde el parecido
morfológico entre organismos hasta los
lugares donde habitan y la posible utilidad que
puede tener.3 Podemos decir que este tipo de
conocimientos y observaciones formaron la
base de lo que después sería la ecología.
Condiciones, recursos e Individuos
Para entender la distribución y abundancia de
los organismos necesitamos conocer varias
cosas sobre ellos, como su historia evolutiva,
las condiciones ambientales que pueden
tolerar, los recursos que necesitan para crecer
y reproducirse, la velocidad con que nacen y
mueren en una población y sus interacciones
con otros individuos.
Cada especie tiene necesidades particulares, y
esas necesidades a su vez restringen las
posibilidades de distribución y sobre vivencia
de los organismos. Por ejemplo, todos
sabemos que hay plantas de “sol’ y plantas de
“sombra’, lo que quiere decir que unas se
desarrollan mejor en lugares donde la luz es
abundante mientras otras necesitan menos.
Hemos oído hablar de peces de agua dulce y
peces de agua salada, y que es imposible
hacer sobrevivir a un pez de mar en una
pecera con agua dulce. También sabemos que
hay alimentos especializados para la cría de
diversos animales, alimentos para aves, para
cerdos, forrajes para vacas, caballos, etc., y
que la función de estos tipos de alimentos es
cumplir con los requerimientos de cada
especie.
Así podemos pensar en muchos ejemplos
más, pero lo importante es que esto nos
indica dos pontos trascendentales: los
individuos sólo pueden desarrollarse en ciertos
intervalos
de
temperatura,
humedad,
salinidad, pH, etc., y además necesitan
consumir o utilizar sustancias, materiales y
espacio para poder mantenerse, crecer y
reproducirse. Los primeros son factores
abióticos que varían en espacio y tiempo y a
los cuales los organismos responden de
diferente manera, y los llamamos condiciones.
Los segundos son todas aquellas cosas, de
origen orgánico o inorgánico, que los
organismos necesitan consumir o utilizar para
sobrevivir y se denominan recursos.
Una diferencia fundamental entre los recursos
y las condiciones es que los recursos
representan cantidades limitadas, reducidas
por la actividad de los organismos, por lo que
son consumidos. Las condiciones, en cambio,
como la temperatura no es algo que los
organismos
consuman,
simplemente
lo
toleran.
De esta forma, muchos de los rasgos
adaptativos
de
los
organismos
están
enfocados a hacerle frente a diferentes
condiciones y a la fluctuación en el espacio y
tiempo de esas condiciones. Ejemplos de esto
son las proteínas que poseen en la sangre
ciertos peces de grandes profundidades —
donde existen temperaturas muy bajas— y
actúan como anticongelantes para permitir la
circulación
sanguínea;
o
los
periodos
nocturnos de actividad en organismos del
desierto para evitar las altas temperaturas
que se alcanzan durante el día.
Otro aspecto muy importante de las
condiciones es que muchas veces funcionan
como estímulos que desencadenan ciertas
fases del ciclo de vida de los organismos,
afectando su crecimiento y reproducción.
Muchas especies de plantas que habitan en
climas árticos o templados necesitan de un
periodo de temperaturas un poco más cálidas
que indique el fin del invierno para que las
semillas germinen y se inicie el crecimiento de
las plántulas.
Como es obvio, las condiciones dependen de
factores geográficos, como la latitud, longitud
y altitud, y de ellas la distribución de los
biomas sobre La Tierra: tundra en área polar,
bosques de coníferas en regiones alejadas del
Ecuador, selvas en el Ecuador, entre otros.
Los recursos son básicamente todos los
componentes que consumen los organismos,
la energía involucrada en sus actividades y los
espacios que ocupan durante sus vidas. Así,
algunos ejemplos de recursos serían la luz,
moléculas inorgánicas, como el agua o el
dióxido de carbono, nutrientes minerales,
otros organismos que sirven de ah- - mente,
lugares donde depositar huevos o construir
madrigueras. Algunas plantas necesitan 20 o
30 recursos diferentes para sobrevivir que
deben ser obtenidos de forma independiente y
de
manera
frecuente
por
diversos
mecanismos, lo que nos da una idea de la
importancia de los recursos como factores que
moldean las características de los organismos,
afectando su distribución y abundancia. Esto
es
particularmente
importante
cuando
pensamos que lo que consume un organismo
afecta la disponibilidad del recurso para otros
individuos, dando origen a una gran variedad
de interacciones intraespecíficas (entre de los
individuos de una misma especie) e
interespecíficas (entre individuos de diferentes
especies), de gran importancia en la
estructura y cambio de poblaciones y
comunidades, a las que nos referiremos más
adelante.
Conociendo que los individuos necesitan de
determinadas condiciones para desarrollarse y
además de recursos para obtener energía y
los materiales necesarios para su sobre
vivencia y desarrollo, podemos entonces
desarrollar un concepto que ha sido central en
el pensamiento ecológico: el concepto de
nicho ecológico.
Mediante experimentos, nosotros podemos
saber
cuáles
son
les
intervalos
de
temperatura, humedad, salinidad, etc., que
puede soportar un organismo, así como el
tipoy la cantidad de recursos requeridos para
su crecimiento y desarrollo. Estos intervalos
marcan los límites en el espacio que pueden
ocupar las especies. Por ejemplo, algunas
aves marinas, como los pelícanos, se
alimentan de peces, por lo que sería imposible
encontrar pelícanos en ambientes terrestres.
De esta forma el espacio que pueden habitar
los pelícanos, es decir, su nicho ecológico,
está limitado por la presencia de los peces
adecuados para su alimentación. Así, el nicho
ecológico
representa
todas
aquellas
condiciones y recursos que permiten la
existencia de una especie en determinado
lugar.
Sin embargo, podemos distinguir entre dos
tipos de nichos: el nicho fundamental y el
nicho real. El nicho fundamental está
representado
por
todas
aquellas
combinaciones favorables de condiciones y
recursos que permiten el establecimiento de
una especie. Pero debido a la presencia de
otras especies, los organismos no pueden
ocupar todo su nicho fundamental, pues se
ven afectados por la presencia de otros
organismos que compiten por los recursos,
alteran las condiciones o actúan como
57
depredadores. Por lo tanto, sólo una parte del
nicho fundamental puede ser efectivamente
ocupado, formando entonces el nicho real. Por
ejemplo, las especies de Paramechan: P.
aurelia y P. bursaria pueden ser cultivadas en
tubos de ensayo con los nutrientes necesarios,
pero cuando son cultivadas juntas sus
poblaciones tienen un número menor de
individuos, a diferencia de cuando son
cultivadas en tubos separados. Entonces
podemos decir que el nicho fundamental de
cada una de estas especies, que estaría
representado por todos los nutrientes y las
condiciones dentro de los tubos de ensayo, se
modifica cuando integramos otra especie,
haciendo que ambas puedan coexistir pero
llegando a densidades poblacionales menores.
Esta modificación del nicho fundamental por la
presencia de otras especies corresponde al
nicho real.
Conocer la forma en que los nichos
fundamentales son reducidos a nichos reales
es un objetivo de primordial importancia en
ecología, ya que nos habla de la limitación que
producen unas especies sobre otras. Esta
relación entre el nicho real y el nicho
fundamental
tiene
importancia
en
la
generación
y
solución
de
problemas
ambientales. Por ejemplo, el uso de
insecticidas tiene problemas asociados, ya que
la eliminación de una plaga, que podría ser un
competidor o un depredador, hace que otros
organismos afectados por su presencia
incrementen
su
nicho
real,
pudiendo
convertirse en nuevas plagas. Debido a esto,
siempre que se trate con problemas
ambientales se debe tener en cuenta que los
organismos no son entidades independientes,
sino que mantienen una amplia serie de
relaciones que son importantes en el equilibrio
de comunidades y ecosistemas.
La demografía es el estudio de las tasas de
nacimiento, muerte y migración de los
individuos en una población, los factores que
las influyen y la forma en que estos procesos
demográficos
se
ven
afectados
parlas
condiciones ambientales.
Supongamos que queremos conocer los
patrones demográficos de una planta como el
maíz. El método más sencillo es observar una
serie de individuos desde la germinación hasta
su muerte; a este guipo de individuos que se
siguen durante todo su ciclo de vida se le
denomina cohorte. Al seguir a cada una de las
plantas de maíz podemos saber durante
cuánto tiempo crecen, cuándo comienzan a
reproducirse, cuántos hijos tienen, cuántos de
esos hijos mueren o sobreviven, y finalmente
cuándo las plantas comienzan a morir. Es algo
parecido a los censos que se hacen en todos
los países y sirven para saber cuál es el
número de habitantes, cuántos son hombres,
cuántos mujeres, cuántos hijos tiene cada
familia, entre otros puntos.
Con esta información podemos saber cómo
está formada una población y detectas
cambios y sus causas. Por ejemplo, la
presencia de una plaga en un cultivo de maíz
hace que la tasa de natalidad disminuya,
pudiendo llegar a ser más baja que la tasa de
mortalidad o el número de individuos que
mueren, hasta llevar a la población a la
extinción. Éste es un ejemplo muy claro de
alteración en el patrón demográfico de una
población para el cual conocemos la causa, sin
embargo estas alteraciones ocurren con
frecuencia en la naturaleza pero no siempre
es tan fácil reconocer sus causas. Al
investigarlas podemos saber mucho sobre la
interacción de los individuos con el ambiente y
su evolución.
Poblaciones e interacciones
La ecología de poblaciones se encarga de
estudiar la forma en que se modifica el
número de individuos de una población y
cómo y por qué se producen estos cambios.
Esto nos da información sobre la forma en que
la evolución ha moldeado las características
de la población y el futuro desarrollo de la
misma
Las
modificaciones
en
las
características de una población dependen
tanto de factores ambientales como de
factores particulares, como la estructura de la
población y las interaccione entre individuos.
La estructura se determina básicamente a
partir de los métodos demográficos y del
estudio de las historias de vida.
58
Los organismos poseen una cantidad limitada
de energía, la cual deben utilizar para crecer,
sobrevivir y reproducirse. La historia de vida
es la descripción de la forma en que los
organismos utilizan o invierten su energía en
estas distintas actividades, en algo que podría
equipararse a un presupuesto. Imaginemos
que nosotros tenemos una cantidad limitada
de dinero y debemos gastarlo en diversas
necesidades, como alimento, ropa, vivienda,
diversión, etc. Si gastamos todo nuestro
dinero en comida, seguramente tendremos
.una casa con pocas comodidades o muy poco
dinero para poder vestimos. Del mismo modo,
si gastamos todo en ropa no tendremos casi
nada para comer. Es de esperarse entonces
que aquellas personas que organicen su
presupuesto de mejor manera, gastando las
cantidades
adecuadas
en
las
distintas
necesidades, tengan en conjunto una mejor
calidad de vida. Lo mismo sucede con los
seres vivos. Si crecen demasiado tendrán
poca energía para reproducirse o evitar ser
depredados, y si dedican mucho a la
reproducción su crecimiento se verá reducido,
siendo poco resistentes y poco longevos.
Hipotéticamente el mejor organismo sería
aquel que comienza a reproducirse desde su
nacimiento, produce mucha descendencia, se
reproduce delante toda su vida, escapa a los
depredadores y enfrenta eficazmente a los
competidores. Sin embargo, esto no es
posible, porque al invertir en reproducción
disminuye la cantidad de energía que se
invierte en sobre vivencia y al revés. Así, los
organismos deben establecer un balance
adecuado entre las necesidades y la
asignación de recursos, de tal forma que la
selección natural favorece aquellos individuos
que realicen los mejores “presupuestos”.
El estudio de las diferencias y similitudes en
las historias de vida es uno de los objetivos
principales en la ecología moderna, y nos
ayuda a comprender e identificar los efectos
de la selección natural en las poblaciones y la
interacción de los individuos con el ambiente.
Cuando
hablamos
del
nicho
ecológico
definimos la importancia de las interacciones
entre organismos en su abundancia y
distribución. Los organismos interactúan unos
con otros durante casi toda su vida, siendo los
principales
tipos
de
interacciones
la
competencia la depredación, el parasitismo y
el mutualismo.
La competencia es una interacción en la que
un organismo consume un recurso que
también es consumido por otro, de tal forma
que la utilización del recurso por un individuo
hace que su disposición disminuya para el
segundo organismo. La depredación es
simplemente el consumo de un organismo
(presa) por otro (depredador), en donde la
presa se encuentra viva al momento de ser
atacada por el depredador. El parasitismo
ocurre cuando un organismo obtiene su
alimento de otro, denominado hospedero, sin
provocar su muerte inmediata. Finalmente, el
mutualismo es una interacción entre dos
especies en donde ambas obtienen beneficios
incrementando su tasa de crecimiento. Sobre
vivencia
o
reproducción
mediante
la
interacción.
La competencia y la depredación han sido
señaladas como las interacciones de mayor
importancia dentro y entre las poblaciones. La
competencia sólo puede darse cuando un
recurso es escaso y se divide en dos tipos:
competencia intraespecífica e interespecífica.
La competencia intraespecifica es aquella que
se desarrolla entre individuos de la misma
especie y la interespecífica entre individuos de
especies diferentes. Ambas pueden darse de
dos formas diferentes, ya sea la competencia
directa por los recursos, en donde ambos
individuos tratan de obtener un recurso
escaso o por efectos indirectos de un individuo
sobre otro en el intento de obtener un
recurso,
denominada
competencia
por
interferencia. La competencia por interferencia
ocurre cuando, por ejemplo, la presencia de
algún parásito en una planta hace que ésta
tenga un menor número de hojas disponibles
como alimento para un herbívoro. Aunque el
herbívoro no compite directamente con el
parásito por las hojas, su presencia afecta la
cantidad de alimento que puede obtener,
siendo por 16 tanto mi proceso de
competencia por interferencia donde el
parásito modifica la capacidad del herbívoro
de obtener alimento.
El efecto más notorio de la competencia
interespecífica es la disminución de la
cantidad de descendientes de los individuos,
en comparación con una situación en donde la
competencia es inexistente. Es importante
señalar que la competencia intraespecífica
depende de las densidades poblacionales,
siendo más intensa a medida que existen más
individuos en la población, en lo que se
denomina denso dependencia.
En cuanto ala competencia interespecífica sus
consecuencias no son idénticas para ambas
especies, pudiendo éstas coexistir o sufrir
extinción una de ellas. Esto depende de qué
tan grande sea el traslape de los nichos
ecológicos de ambas especies: mientras más
características en común tengan los nichos,
menos probable será la coexistencia. La
competencia interespecífica es por lo tanto
una interacción que puede incrementar la
diversidad de las comunidades ya que impide
el establecimiento de una sola especie y
además reduce la competencia intraespecifica
al disminuir los número poblacionales de las
especies competidoras.
59
Comunidades y ecosistemas
Otra gran área de la ecología es aquella que
estudia niveles superiores de organización,
como las comunidades y ecosistemas. Las
comunidades en general se definen como un
grupo de poblaciones que comparten el
tiempo y el espacio, mientras que los
ecosistemas corresponden a un nivel superior
que integra además los factores abióticos y
los ciclos de energía y nutrientes.
Algunas de las características de las
comunidades que no poseen las poblaciones
son, ente otras, la diversidad y la sucesión. La
diversidad se refiere básicamente a la riqueza
o cantidad de especies diferentes que existen
en una comunidad y a su abundancia o al
número de individuos de cada especie. La
diversidad de una comunidad depende de
varios factores, como el tiempo, los diferentes
ambientes dentro del hábitat las interacciones
y la estabilidad ambiental. Como la diversidad
biológica es producto de la evolución, depende
del tiempo durante el cual se ha desarrollado
un eco- sistema en forma ininterrumpida. En
zonas que muestran gran cantidad de
ambientes o micro ambientes diferentes se
espera una mayor diversidad, ya que esto
produce un incremento en el número de
dichos potenciales que pueden ser ocupados,
a diferencia de ambientes muy homogéneos.
En cuanto a las interacciones ya vimos que
tanto la competencia como la depredación son
factores
que
regulan
los
números
poblacionales. Estas interacciones muchas
veces impiden que una especie se establezca
como
dominante
en
una
comunidad,
permitiendo la existencia de una mayor
variedad de especies y, por lo tanto,
incrementando la diversidad. Finalmente, la
estabilidad de los parámetros ambientales
también tiene influencia sobre el grado de
diversidad de una comunidad. Las regiones
con climas estables permitirán la evolución de
adaptaciones y especializaciones más finas y
diversas que las correspondientes a áreas con
climas variables.
Todos hemos observado que cuando cortamos
la vegetación de un terreno o parcela y lo
dejamos así, poco a poco comienzan a
aparecer nuevamente algunas especies que
colonizan el área desmontada. Sin embargo,
esta recolonización no se realiza de una
desordenada, sino que existe un patrón en el
que una especie reemplaza a la otra hasta
llegar a la composición final de la comunidad.
Este proceso no estacional de colonización y
60
extinción dentro de una comunidad es lo que
conocemos como sucesión.
Se han planteado varios modelos para
explicarla forma en que se realiza la sucesión
en la naturaleza. Para algunos la sucesión es
un proceso ordenado que siempre sigue una
misma dirección. El establecimiento de unas
especies modifica el ambiente de tal forma
que permite el establecimiento posterior de
otras especies, hasta llegar a un punto
culminante o clímax, en algo que podría
equipararse al desarrollo de un organismo
cualquiera. Otros, para explicarlas sucesión,
proponen la hipótesis de la composición
florística inicial. Según esta hipótesis, la
sucesión es un proceso muy heterogéneo, por
que el desarrollo de cualquier sitio depende de
la especie que llegue primero a él, tratando de
excluir a los siguientes colonos.
Es importante mencionar que las comunidades
no son siempre estables y presentan cambios
debido a variaciones en el clima u otras
modificaciones ambientales. La causa de estos
cambios y los factores que determinan la
sucesión de especies no se conocen con
mucha claridad. Sin embargo, es muy
importante realizar una mayor cantidad de
estudios sobre estos temas, ya que sólo así
podremos evitar o detener tendencias
inadecuadas
en
el
desarrollo
de
las
comunidades, sobre todo en aquellos hábitats
que han sido afectados por el hombre, como
zonas agrícolas, ganaderas o forestales que
necesitan ser regeneradas.
Los ecosistemas terrestres más importantes
son la tundra, el bosque, la selva caducifolia,
el pastizal, el desierto y la selva tropical o
perennifolia. Éstas son subdivisiones muy
generales que comúnmente tienen tipos y
subtipos y sus nombres varían de acuerdo con
los diferentes autores de los estudios. En
México encontramos toda esta variedad de
hábitats, aunque la tundra es un tipo especial
denominado tundra alpina que se presenta en
los picos de las montañas y no en los bordes
de las zonas polares, como la tundra común.
El desierto se encuentra principalmente en la
zona norte del país, incluyendo la península
de Baja California y algunas zonas del centro.
El bosque lo podemos encontrar en zonas
altas a lo largo del Golfo y el Pacífico, zonas
que a medida que se acercan a la costa
presentan una vegetación que poco a poco se
convierte en un bosque caducifolio. El pastizal
ocupa algunas regiones del norte y centro de
la República, mientras que la selva tropical
principalmente las regiones del sureste.
Los ecosistemas acuáticos se dividen en
marinos y dulceacuícolas. Los de agua dulce
son los ríos y lagos, también llamados aguas
continentales. Los ecosistemas marinos se
dividen en tres tipos: la zona litoral, que
abarca la costa hasta el donde de la
plataforma continental; la zona bentónica, que
corresponde a las profundidades del suelo
marino, y la zona pelágica, que es toda la
masa de agua que está sobre la zona
bentónica.
México posee una gran cantidad de costas y
por lo tanto es un país que tiene una gran
riqueza de especies marinas de importancia
comercial, como el atún, el camarón, la
sardina y el ostión, entre otros. Asimismo, en
los mares de nuestro país existen especies
muy importantes, como la vaquita, un tipo de
mamífero marino que sólo existe en el golfo
de California, ballenas, como la jorobada o la
gris, que vienen a reproducirse en aguas
mexicanas, y varias especies de tortugas
marinas que desovan en las playas de
nuestras costas.
Ecología, crisis y educación ambiental
Todas las ideas y diferentes niveles de estudio
de la ecología que hemos revisado, tienen una
gran importancia debido a la severa crisis
ambiental que sufrimos. Esta crisis es
resultada de una explotación excesiva y poco
controlada de los recursos naturales. Uno de
los principales objetivos de la ecología es
actualmente aportar soluciones viables para
superarla, tratando de obtener métodos de
producción que, sin alterar drásticamente las
características del ambiente, permitan obtener
el máximo de productos de una manera
sostenida.
Un ejemplo de este tipo de problemas
ambientales lo encontramos en nuestro país.
Aunque México cuenta con una superficie de
30 millones de hechos potencialmente
agrícolas, 80 millones de hectáreas dedicadas
a la ganadería, 100001cm de litoral y 12 500
km de lagunas costeras, producimos cada vez
menos alimentos y la importación de los
mismos en 1980 era de casi el 80%. Esto es
resultado de la aplicación de sistemas de
producción inadecuados, por ejemplo, a pesar
de que la ganadería es la práctica productiva
primaria, se producen únicamente 10kg de
carne por hectárea al año. El desplazamiento
en tierras de cultivo de especies como el trigo,
el maíz, las hortalizas y las especies frutajes
por especies como el sorgo, dedicadas ala
elaboración de forrajes, es otro problema. En
el estado de Sinaloa estas áreas ocupan ya
27% del área original dedicada al cultivo de
granos básicos, disminuyendo por lo tanto la
producción de estos últimos.
Además del uso de sistemas de producción
ecológicamente inadecuados, algunos otros
problemas
graves
que
enfrentan
las
sociedades actuales son la degradación de la
calidad del suelo, debida principalmente al
crecimiento excesivo de las ciudades ya la
expansión de la agricultura y la ganadería,
con lo cual se reducen las superficies de
bosques, pastizales y selvas, y se provoca la
erosión y desertificación de los suelos. En
México, por ejemplo, los estados de Oaxaca y
Tlaxcala tienen ya el 20% de su territorio
erosionado y en Chiapas se ha perdido el 15%
de las selvas. La calidad del aire y el agua es
un problema bien conocido, y sus principales
causas son el uso de combustibles y las
emisiones de la industria. Las ciudades de
Monterrey, Guadalajara y México producen en
conjunto el 40% de las emisiones de
combustible y también el 49% de las aguas
residuales que se generan en todo el país, lo
que nos habla del efecto que tienen las
grandes ciudades en el ambiente. En cuanto a
los desechos sólidos las industrias de café,
azúcar, jugos y aceites producen diariamente
4500 toneladas de residuos altamente
peligrosos. La producción diaria de desechos
sólidos en todo el país es de 450 000
toneladas, incluyendo a la industria minen y
de fundición. Aunado a todo esto existe
también la caza y recolección indisoluble nada
de especies silvestres, que se ven afectadas
además por la demisión de hábitats.
Como podemos ver estos problemas son
sumamente graves, ya que afectan nuestras
posibilidades de desarrollo y calidad de vida
futuras. Es urgente conocer con detalle la
forma de explorar racionalmente los recursos
naturales
para
poder
conservar
la
biodiversidad como un patrimonio de la
humanidad, así como para establecer niveles
de vida más adecuados y estables. En este
sentido, la enseñanza de temas de ecología en
secundaria tiene gran importancia, ya que
sólo fomentando la educación ambiental
podremos resolver es los problemas.
Educación ambiental no significa enseñar a
nuestros alumnos a no tirar basura o no cortar
los árboles. El propósito de la educación
ambiental debe ser fomentar la conciencia de
que todos somos responsables de conservar la
naturaleza y que los problemas ya no son de
una u otra comunidad o país, o sólo de las
61
grandes ciudades. El problema ambiental es
un fenómeno mundial y todos debemos ser
responsables de su solución. Es importante
enseñar a los alumnos que estos problemas,
que en principio parecen tan complejos y sin
salida, pueden ser resueltos pero con la
participación de todos. Debemos hacer
hincapié en que cualquier pequeña acción
puede tener consecuencias benéficas si la
realizan muchas o todas las personas, siendo
por eso importante llevarlas a cabo. En este
caso es muy importante señalar a lo’, alumnos
actividades que puedan realizar y sean
provechosas
para
su
comunidad,
ejemplificando con problemas ambientales
concretos que ellos enfrenten diariamente.
Finalmente es importante relacionar los
contenidos de educación ambiental con otros
aspectos de la materia y de la educación
secundaria, como puede ser la historia, la
tecnología, la salud, etc. Esto permitirá que el
alumno no sólo conozca los problemas
ambientales, sino también los relacione con
sus causas históricas, económicas y sus
consecuencias tanto a nivel de la salud
individual como de nuestra vida en sociedad.
CUESTIONARIO
1. Defina ecología y describa sus principales
áreas de estudio.
2. ¿Cuál es la relación entre ecología y
evolución?
3. ¿Cuáles son las causas y posibles
soluciones a la crisis ambiental que
vivimos?
4. ¿Cuál es la Importancia de la educación
ambiental?
62
PROBLEMAS ASOCIADOS A
LA ENSEÑANZA DE LA
EVOLUCIÓN EN LA ESCUELA
SECUNDARIA: ALGUNAS
SUGERENCIAS
Guillen Fedro Carlos
INTRODUCCIÓN
Muchos estudios han demostrado que los
estudiantes de secundaria tienen problemas
para comprender los elementos esenciales de
la teoría evolutiva. En este artículo se
identifican algunos de estos problemas y se
proponen
opciones
didácticas
para
la
enseñanza de la evolución en la educación
secundada.
Guillén, Fedro Carlos (1995), ‘Problemas
asociados a la enseñanza de la evolución en la
escuela secundaria: algunas sugerencias”, en
Ciencia, vol. 46, No. 2.
Resumen
En nuestro país, la enseñanza de la evolución
en la escuela secundaria ha recibido
tradicionalmente un tratamiento marginal. Los
enfoques
educativos
institucionales
han
planteado modelos que parten de la de
estructuras
individuales y culminan con
grandes procesos biológicos. Sin embargo, la
Secretaría de Educación Pública modificó este
modelo y propuso dentro de los nuevos
programas de biología para el ciclo 19931994, una estructura en la que los procesos
evolutivos adquieren muy especial relevancia
y se presentan como conceptos introductores
para la comprensión de los procesos
biológicos.
Diversos estudios han demostrado que en los
estudiantes del nivel existen problemas para
comprender los elementos esenciales de la
teoría
evolutiva.
En
este
trabajo
se
caracterizan algunos de estos conceptos
relacionados con los temas evolutivos.
I. Introducción
Hasta 1992, los programas de biología para la
educación secundaria elaborados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP), no
reconocieron la impedancia de la enseñanza
de
La
evolución
como
un
elemento
introductoria a la comprensión de los procesos
biológicos. El programa emergente para
primer grado que se aplicó en el ciclo 19921993, dividía el curso en cinco unidades: El
mundo vivo y la ciencia que lo estudia;
Células,
tejidos
y
órganos;
Funciones
biológicas; Continuidad y transformación:
herencia y evolución, y Salud humana. Para
tratar de caracterizar el peso que recibió cada
uno de los temas elegidos, se realizó un
análisis de un libro de texto autorizado por la
propia SEP: Biología 1, de María Batalla
Zepeda y Humberto Méndez Ramírez, editado
por Kapeluzs Mexicana. Vados han sido los
autores que señalan la importancia del libro
de texto en el ámbito escolar como una fuente
primaria de información científica (Carrick.
1982; Hernández, 1994). En Estados Unidos,
nueve de cada diez maestros utilizan el libro
de texto el 90% del tiempo (Yager y Penick,
1983, citados por Candela, 1991). El libro de
texto permite al investigador realizar análisis
puntuales acerca de las características de las
propuestas educativas (Osborne y Wittrock,
1985; Novak y Gowin. 1988) y es usado con
una gran frecuencia por los estudiantes de los
primeros cursos de secundaria (Tamir y Amir,
1987), en algunos casos de forma abusiva,
obligando al alumno a realizar transcripciones
sin sentido educativo (Hardie, 1987).
El análisis de los contenidos del libro elegido
arroja resultados dignos de destacarse; de las
279 páginas que se han utilizado para cubrir
los temas, 171 (61%) se han destinado a la
Unidad ll, Células, tejidos y órganos. En
contraste, el resto de las Unidades tiene un
número notablemente más reducido (Unidad
1, 38; Unidad 111, 22; Unidad IV, 32; Unidad
V, 16). Si considerarnos, como un criterio de
la importancia de cada tema el número de
horas destinadas a estudiarlo, una lectura de
estos datos indicaría que, desde la óptica de
los autores y de las autoridades educativas, la
estructura de los organismos es el tema
prioritario en un curso de biología para
estudiantes del primero de secundaria. Esto
representa un problema grave ya que los
procesos biológicos, precedentes necesarios
de cualquier curso, son abordados de manera
secundaria yen algunos casos son ignorados.
El tema de la evolución se inscribe dentro de
la Unidad IV y es revisado en 3.5 páginas, es
decir, el 1% del total del texto. El tratamiento
que se le da es poco ordenado e inclusive
presenta inexactitudes, como la comparación
de la selección natural y las mutaciones como
procesos análogos que producen evolución,
cuando en realidad, el primero actúa sobre la
variabilidad producida por el segundo.
63
En 1993, en los programas de ¡a SEP se
muestra un reconocimiento de la importancia
de establecer temas evolutivos como un
antecedente necesario en la enseñanza de la
biología en la secundaria. La evolución Ocupa
ahora por completo la segunda unidad del
primer curso y su antecedente inmediato es la
caracterización de la biología como ciencia. Es
en este contexto que se hace necesario
estudiar y determinar los mecanismos de
enseñanza para impartir este tema que
permitan
sugerir
estrategias
didácticas
adecuadas con el fin de lograr un aprendizaje
realmente significativo.
II. los problemas en la enseñanza de la
evolución
A. ¿Por qué
secundaria?
enseñar
evolución
en
T. Dobzhansky (1973) acuñó una frase que
refleja con claridad la importancia de la teoría
evolutiva en el contexto biológico: “Nada tiene
sentido en biología sino es a la luz de la
evolución”. Actualmente ningún estudioso de
la naturaleza del conocimiento biológico
cuestiona el papel de la evolución como el
cuerpo teórico más global y unificador de la
biología. La teoría de la evolución es la pieza
fundamental de la biología (Reiss, 1985) y
posee
importancia
científica
y
social
indiscutible. Esta caracterización implicaría
necesariamente la inclusión de tópicos
evolutivos en el currículum de los primeros
niveles de enseñanza formal de la biología que
se presentan en la enseñanza secundaria
(Deadman y Kelly, 1978; Reiss, 1985; Engel y
Wood, 1985 b). Para realizar el diseño
curricular, sin embargo, es muy importante
identificar las nociones y preconceptos que los
estudiantes manejan sobre un tema. Con el
propósito de identificar las ideas que los niños
tienen sobre la evolución se han conducido
diversas investigaciones (Deadman y Kelly
1978; Brumby, 1979; Engel y Wood, 1985b, y
Bishop y Anderson, 1990).
Los resultados han seguido una línea: la
evolución, entendida como una relación entre
los cambios ambientales y la producción de
cambios en las características de los
organismos mediante mecanismos genéticos,
presenta una serie de conceptos que los
alumnos encuentran difíciles de asimilar. Los
alumnos aparentemente no son capaces de
establecer las relaciones que existen entre sus
nociones sobre evolución orgánica y las
razones ofrecidas por los científicos que les
son explicadas en la escuela. El modelo
64
escolar enfatiza frecuentemente el detalle de
los conceptos sin poner atención en los
procesos globales. Ante este panorama,
existen dos opciones; seguir las ideas de
Shayer (1974), quien sugiere que la evolución
se enseñe por primera vez en el nivel de
preparatoria, dada su aparente complejidad o,
el claro contraste, atender la propuesta de
varios autores (Deadman y Kelly, 1978; Engel
y Wood, 1985a), quienes recomiendan, en
lugar de la postergación del tema, la
necesidad de instrumentar estrategias para
impartirlo más efectivamente. Ante esta
disyuntiva es necesario entender que una
distinción importante es la que existe entre
los temas de currículum —entendidos como
los procesos y criterios para seleccionar y
ordenar el conocimiento, las destrezas y
actitudes que se enseñarán a un grupo
determinado—
de
las
estrategias
de
enseñanza entendidas como la selección de
modos de enseñar y propiciar un ambiente de
instrucción. En el primer caso, lo importante
es la elección de conceptos; en el segundo la
elección de actividades con un componente
significativo.
Esta
diferenciación
es
importante, ya que permite evitar la
suposición de que la falla en la estrategia para
enseñar un concepto implica necesariamente
la imposibilidad de enseñarlo en alumnos de
ese nivel (Noyak, 1976). En ese sentido me
parece que el problema de la enseñanza de la
evolución,
más
que
de
complejidad
conceptuales de estrategia didáctica.
Es necesario entender que la enseñanza de la
evolución no sólo ofrece ventajas como un
concepto estructurador. Enseñar evolución
tiene beneficios que no son tan evidentes pero
sí de gran importancia; Gough (1978) sugiere
que
el
estudio
de
las
explicaciones
darwinianas sobre la evolución es muy
importante en el medio escolar, ya que
permitirá comprender la naturaleza misma de
la explicación científica. Darwin desarrolló una
serie
de
deducciones
ejemplares
que
comprendían supuestos que podían ser
validados de manera empírica. Por ejemplo, el
principio de la lucha por la existencia es
válido, sise acepta la premisa demostrable del
incremento poblacional ante una cantidad
limitada de recursos. Enfatizar este método de
razonamiento en el ámbito escolar le
permitiría al alumno iniciar la comprensión de
principios de razonamiento esenciales que
tienen una aplicación concreta en ámbitos no
científicos.
Es posible que en lugar de retrasar la
presentación del tema sea necesario incluirlo
de manera temprana en el currículum de la
secundaria.
Algunas
evidencias
de
investigación (Engel y Wood, 1985a) indican
que los alumnos que llegan a la secundaria a
la edad dell años poseen ya una fuente
importante de conocimiento sobre el tema,
adquirida
por
medios
no-formales
de
educación, y señalan como un problema el
hecho de que los estudiantes no tengan
contacto formal con el tema hasta la
preparatoria. Estos autores marcan una serie
de errores conceptuales comunes que es
necesario considerar en el diseño del curso,
tales como la idea frecuentemente extendida
de que un sexo contribuye más que otro a la
transmisión de caracteres o de que las
características adquiridas son heredables.
Aparentemente una parte significativa de los
conceptos biológicos esenciales tiene una
forma intuitiva en el pensamiento de los
niños. Algunos de estos conceptos pueden
permanecer mucho tiempo y afectar la
comprensión de los contenidos biológicos que
se presentan en la escuela.
B. Las ideas
evolución
de
los
niños
sobre
la
Bonilla y Hernández (1993), en un estudio
realizado con alumnos de primero de
secundaria, encontraron que la mayoría de los
términos fundamentales en los que se
estructura la teoría sintética de la evolución
no son reconocidos por los alumnos en su
connotación biológica. Deadman y Kelly
(1978) condujeron un estudio en el que
investigaron los conceptos que manejaban los
alumnos de secundaria en relación al tema de
herencia y evolución. Encontraron que los
alumnos reconocían procesos evolutivos
únicamente en las poblaciones animales y no
eran capaces de establecer las relaciones
entre diferentes grupos.
En cuanto a las explicaciones acerca de la
ocurrencia del fenómeno evolutivo, todos los
niños ofrecieron ideas que pueden ser
divididas en dos tipos básicos: naturalistas, en
las cuales asocian los cambios con alguna
necesidad; asociados a una fuerza interna que
impulsa a los animales para ser mejores, o
ideas ambientalistas, según las cuales los
cambios en los animales se asocian con
cambios en el ambiente. En el momento de
explicar cómo cambian los organismos, los
alumnos
frecuentemente
ofrecieron
explicaciones iguales al por qué cambian. Sus
argumentos
tenían
un
componente
Lamarckiano en el sentido de que el uso
repetido de algún miembro
determinaría una mutación.
u
órgano
En cuanto al concepto de adaptación,
prácticamente
todos
los
estudiantes
emplearon este término para fundamentar sus
explicaciones de la evolución. La adaptación
fue entendida como la relación entre la
estructura del animal y el ambiente. En las
explicaciones privó un argumento naturalista.
Para los estudiantes la adaptación es el
resultado de una necesidad del animal.
Aparentemente el concepto de pre-adaptación
no les es familiar. Sólo aquellos que
manifestaron
comprensión
del
valor
adaptativo de ciertas estructuras animales
incorporaron el concepto de sobre-vivencia y
erradicaron la idea de cambio por necesidad.
Todos los niños tuvieron claro que algunas
especies primitivas se han reproducido
mientras otras no; de hecho, emplearon
términos como extinción y sobre-vivencia,
pero sin ligarlos de manera profunda con
mecanismos de selección. No se reconoce el
carácter intraespecífico de las adaptaciones y
todas las explicaciones se refieren a especies
diferentes. Algunos niños manejaban un
concepto
elemental
de
adaptación
y
enfatizaron más la sobrevivencia que la
extinción.
Los estudiantes no entienden a la evolución
como un proceso en el que se incluyan
aspectos probabilísticos, y carecen por
completo de la información acerca de las
fuentes de variación en los organismos.
Poseen únicamente la idea de que la herencia
es la transmisión de caracteres de una
generación a otra. Sus ideas acerca de la
aparición de nuevas características se basan
en la experiencia. Palabras como gen o
cromosoma
fueron
utilizadas
sin
que
aparentemente los estudiantes comprendieran
su significado.
Las características de la estructura conceptual
sobre la evolución en los niños de secundaria
son determinadas por Deadman y Kelly
(1978) en cuatro apartados:
a) Siete categorías (fenómeno evolutivo,
causas de la evolución, mecanismos de la
evolución, adaptación, selección, azar,
herencia) alrededor de las cuales los
estudiantes estructuran sus ideas.
b) El reconocimiento por parte de los
alumnos de la importancia de explicar los
procesos de evolución y herencia.
65
c) La comprensión elemental del concepto de
herencia y su relación intergeneracional,
así como la comprensión de que la
evolución implica diferentes animales del
pasado y del presente.
d) Las
estructuras
conceptuales
concernientes a la adaptación y la
selección.
Asimismo, se sabe que los niños entre seis y
13 años tienen sus propias teorías que tienden
a flexibilizarse en la medida que aumenta la
edad del estudiante. Una visión bastante
común es la idea errónea propuesta por
Lamarck, en el siglo pasado, de que los
caracteres adquiridos son heredables (Kargbo
y cols. 1980). Este hecho resulta interesante,
ya que ejemplifica claramente cómo puede
existir una analogía entre las concepciones
que estuvieron vigentes en la historia del
pensamiento y las percepciones de los
alumnos.
Diversas
investigaciones
han
confirmado que el pensamiento lamarckiano
está presente en estudiantes desde la
secundaria
hasta
el
nivel
licenciatura
(Deadman y Kelly, 1979; Brimby, 1979;
Bishop y Anderson, 1990). Angseesing (l978)
argumenta que esta tendencia puede deberse
al hecho de que la terminología de los libros
de texto es confusa e inadecuada, y sugiere
que se experimente en el laboratorio de
manera que se pueda confrontar la teoría de
Lamarck con evidencias empíricas.
Un mecanismo para poder comprender el
verdadero significado del pensamiento del
estudiante
es
el
de
proporcionarle
oportunidades
más
estructuradas
para
presentar sus ideas. Uno de los problemas de
la enseñanza de la adaptación es que poca
gente tiene experiencias propias sobre el
proceso. Es necesario reflexionar con el
alumno sobre la variación visible en los
organismos vivos y enfatizar las causas que lo
originan.
Reif (1991) reflexiona sobre el hecho de que
la ciencia está deliberadamente organizada
para alcanzar metas especiales y es, en varios
aspectos, diferente del conocimiento natural
deja vida cotidiana; en este sentido
frecuentemente los estudiantes no tienen
claras las metas del conocimiento científico, lo
que dificulta la apropiación de contenidos.
La mayoría de los estudiantes “cree” en la
evolución debido al prestigio de la ciencia que
avala la teoría más que en el entendimiento y
razonamiento de la misma (Lucas, 1987). Por
otro lado, la mayoría de la gente no parece
66
entender el proceso evolutivo como ha sido
descrito por los científicos, aún después de
haberlo estudiado (Bishop y Anderson, 1990).
En un trabajo realizado en Inglaterra para
conocer el desempeño- de los adultos con
antecedentes de estudios científicos, contra
los que no los tenían, en cuanto a biología
elemental, se encontró que no había una
diferencia significativa, lo que sugiere el poco
efecto del trabajo escolar en los estudiantes.
Estos autores encontraron además diferencias
entre las ideas científicas y las que los
alumnos manejan. Una de las características
de la teoría evolutiva es la distinción de dos
procesos; por un lado, la aparición aleatoria
de cambios en la estructura genética de una
población, en función de mutaciones o
recombinación genética, y por Otro la sobrevivencia o extinción diferencial de los
individuos
en
función
de
presiones
ambientales (selección natural). En general la
mayoría de los estudiantes no son capaces de
reconocer la diferencia entre estos dos
procesos, que entienden como uno solo.
Los estudiantes piensan que el ambiente
causa los cambios en las poblaciones a través
del tiempo. Los mecanismos que sugieren son
de necesidad (el organismo ‘necesita” correr
más rápido), de uso y desuso (el no uso de
los ojos los convierte en disfuncionales), de
adaptación (el color blanco de la piel de los
osos ha cambiado como resultado de las
presiones ambientales). Estas implicaciones
tienen un componente lamarckiano; esto se
debe a la dificultad ya mencionada de separar
los procesos aleatorios de mutación de los no
aleatorios de selección. Para los estudiantes
basta la explicación de una función que
frecuentemente confunden con el mecanismo
evolutivo.
La variación es un componente esencial deja
teoría evolutiva. En sentido estricto es el
sustrato sobre el que actúa la selección
natural. En los estudiantes ésta no es una
noción clara, y entienden a la evolución como
un proceso que homogeniza a las especies.
Las nuevas características se diseminan en
una población debido a que los organismos
que las poseen se reproducen con mayor
frecuencia. Los estudiantes piensan que estos
cambios se van dando en las mismas
características de manera gradual entre una
generación y otra.
El concepto de adaptación es entendido en su
acepción cotidiana, que es diferente de la que
se utiliza en el contexto evolutivo. Los
biólogos utilizan el término adaptación
refiriéndose a un fenómeno poblacional,
donde los cambios se producen, a través de
varias generaciones, debido a la acción de la
selección natural. Los estudiantes interpretan
el concepto de adaptación como un término
que se refiere a cambios individuales por
medio de un esfuerzo propio, como cuando un
perro se adapta a su nueva casa; en el
momento que los alumnos escuchan en la
escuela el término adaptación, que se ‘les
presenta
en
un
contexto
evolutivo,
inmediatamente lo refieren a su propia
concepción, lo que tiende a reforzar
concepciones
equivocadas
de
carácter
naturalista (Bishop y Anderson, 1990). Estas
ideas de los alumnos aparentemente se
pueden modificar silos maestros las conocen y
diseñan métodos para enfrentarlas.
Uno de los argumentos de los docentes para
explicar su resistencia a impartir el tema, se
basa en que la evolución no es una materia de
carácter práctico. Sin embargo, existen
trabajos que atendiendo a este problema se
han desarrollado para producir prácticas
viables en el ámbito escolar sobre selección
natural (Allen y cols, 1987) y sobre selección
sexual (Adams y Greenwood, 1987). Sería
necesario que los docentes aplicaran cierta
iniciativa para reproducir estas experiencias
en el salón de clase.
Como
una
estrategia
para
transmitir
adecuadamente el concepto de evolución, éste
se debe tratar de entender de una manera
cabal,
determinando
su
organización
jerárquica; es así como el docente contará con
un elemento estructurado para transmitir los
conceptos que se deriven de él. Otros estudios
han demostrado que los alumnos de la
secundaria poseen una visión teleológica y
antropocéntrica del concepto de adaptación
biológica (Engel y Wood, 1985b). La presencia
del pensamiento teleológico puede explicarse
por el uso en clase o en libros de texto de
frases como “el mejor adaptado” o “la
supervivencia
del
más
apto”,
que
intuitivamente transmiten una idea de mejoría
en las poblaciones. Es necesario enfatizar el
hecho de que esta mejoría es tan variable
como las presiones de selección que actúan
sobre los organismos. Es decir, como el
ambiente es variable, no es posible conseguir
un
“producto
acabado”
en
términos
evolutivos, ya que las condiciones en que es
apto pueden variar y determinar que sus
características se vuelvan ineficaces para
enfrentar las presiones ambientales. En un
estudio, Jungwirth (1975) demostró que una
proporción elevada de alumnos de secundaria
acepta conceptos de adaptación y evolución
desde las perspectivas antropocéntrica y
teleológica. Esta aceptación es literal y no de
manera metafórica lo que distorsiona su visión
de los conceptos evolutivos.
III. Algunas sugerencias
Es necesario que los maestros posean una
visión muy clara de las ideas que los alumnos
tienen sobre la evolución. El presente sumario
representa el trabajo de varios autores y nos
ofrece una línea de resultados que, creemos,
es necesario considerar para determinar las
estrategias docentes:
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Es importante sondear la información que
el alumno maneja, de tal manera que
pueda
contrastar
las
diferencias
conceptuales con respecto ala información
aceptada científicamente. En el caso de la
evolución podemos suponer que:
El sentido común es lamarckiano. Los
niños piensan que en los animales existe
un deseo de mejorar y, en general, los
caracteres adquiridos son heredables.
No se maneja el concepto de variabilidad.
No existe un concepto de mutación en los
estudiantes que les permita explicarse la
variabilidad.
Se piensa que la evolución ocurre a lo
largo de la vida de un organismo.
El concepto de adaptación se interpreta en
su acepción cotidiana, como un elemento
positivo que ayuda a los animales a
sobrevivir.
No existe la concepción de que la
evolución ocurre también en los vegetales.
No se diferencian las fases del proceso
evolutivo: la producción aleatoria de
variabilidad y la selección no aleatoria de
los organismos más aptos.
Conceptos como gen o cromosoma son
manejados en el vocabulario del alumno
sin que se entienda su significado.
Se piensa que el uso o el desuso favorece
la aparición o desaparición de caracteres.
Se confunden las explicaciones de cómo y
por qué ocurre la evolución.
Existe
una
visión
teleológica
y
antropocéntrica de la evolución.
Se piensa que los cambios ambientales
determinan los cambios en las estructuras
de los animales.
Se puede sugerir una posible explicación,
dividida en dos líneas, del por qué de los
problemas de los niños para entender
conceptos evolutivos:
67
a) Es más sencillo para la estructura
conceptual
niño
entender
ciertos
conceptos de una manera, aunque éstos
no tengan una validación científica,
intuitivamente, por ejemplo, es más fácil
pensar que los organismos adquieren los
elementos necesarios para vivir y los
heredan, aunque esto no sea cierto.
b) Los medios de educación no-formal, en un
esfuerzo por simplificar las ideas, llevan a
confusiones
e
interpretaciones
equivocadas. “Sólo los animales más
fuertes e inteligentes sobreviven” es un
ejemplo de lo que se menciona en un
programa de televisión sobre evolución
(Bishop y Anderson, 1990) o “el hombre
viene del mono”,frase atribuida a Darwin
que supuestamente resume su teoría
(Guillén,
1992).
Existen
modelos
cognitivos con base en el sentido común
que son muy resistentes y reemplazo por
modelos
validados
científicamente
(Greene,
1990).La
enseñanza
del
desarrollo
histórico
del
pensamiento
evolutivo es muy importante, ya que de
esta manera los alumnos pueden darse
cuenta de la forma en que conceptos
similares a los que poseen se modificaron
por la aparición de nueva evidencia (Engel
y Wood, 1985a).
A continuación presentaré una serie de
sugerencias puntuales para la enseñanza de la
evolución en la secundaria.
·
68
Es muy importante que se abunde en el
diseño de actividades experimentales que
permitan al alumno reconocer principios
evolutivos básicos, como selección natural
o herencia de caracteres adquiridos.
Tradicionalmente la evolución ha sido
catalogada como un cuerpo teórico que no
puede demostrarse experimentalmente.
W.J. Crozier explicaba en 1930 a sus
alumnos de Harvard en su curso
introductorio a la biología: “La evolución
no es ciencia: ustedes no pueden
experimentar con dos millones de años”
(Smocovitis, 1992). En realidad este
prejuicio aún existe en el ámbito escolar:
frecuentemente Los maestros piensan que
no
es
posible
contar
con
apoyo
experimental para sustentar el tema. Sin
embargo, existen muy diversas fuentes de
experimentación que pueden demostrar
principios evolutivos elementales, por
ejemplo, sobre selección natural (Allen y
cols., 1987) y selección sexual (Adams y
Greenwood, 1987). Es necesario que los
maestros puedan diseñar situaciones
problema que le permitan al alumno
plantearse explicaciones acerca de los
mecanismos
de
cambio.
Angseesing
(1978) sugiere que una de las formas en
que los alumnos pueden erradicar el
pensamiento de tipo lamarckiano es
mediante de la solución de problemas que
les permitan detectar las fallas de la teoría
propuesta por Lamarck, por ejemplo:
La polilla Biston betularia se presenta en dos
variedades con colores distintos: claro y
oscuro. En una zona urbana el 90% de los
individuos son oscuros mientras que en una
zona rural son menos del 10%. Se pueden
ofrecer cuatro hipótesis:
a) El color se determina genéticamente y las
diferentes frecuencias de las dos formas
en las dos áreas se deben a que varían en
su habilidad para sobrevivir en cada
ambiente.
b) El colores determinado genéticamente y
las diferentes frecuencias de las dos
formas se deben al azar.
c) Cada polilla tiene la habilidad de cambiar
de color para parecerse a su ambiente.
d) El color es determinado genéticamente y
las diferentes frecuencias de las das
formas en las dos áreas se deben a que
cada polilla busca un fondo que no
contraste con su propio color.
Un biólogo decide distinguir entre estas
hipótesis liberando un número determinado de
polillas marcadas para luego recapturarlas.
a) ¿Es necesario que libere polillas de ambos
colores?
b) Si lo hace, ¿debería marcar a los dos tipos
de polilla de manera diferente?
c) ¿Debería liberar polillas en las dos
localidades? d) ¿Existe alguna ventaja en
liberar sólo polillas oscuras en un
ambiente claro?
·
La conceptualización del proceso mediante
algunas
herramientas
como
mapas
conceptuales. Los mapas conceptuales
(MC) presentan relaciones significativas
entre proposiciones que se articulan a
través de unidades semánticas de manera
esquemática. Los MC permiten llamar la
atención sobre las ideas más importantes
en una proposición, así como las
relaciones entre los significados de los
conceptos. En nuestro caso, parten de la
premisa de que la biología puede ser
enfocada como un sistema conceptual.
Los MC deben ser jerárquicos, con los
conceptos más generales en la parte superior
y los conceptos más específicos en la parte
inferior. Un mismo concepto puede ser
manejado de diferentes maneras en distintos
MC.
Los MC permiten al alumno reconocer las
conexiones entre los diferentes tópicos del
conocimiento. El profesor los puede utilizar
para determinar las rutas que se siguen para
organizar los significados y además deslindar
la información relevante de la trivial. Un
aspecto muy importante es que los MC son un
instrumento
de
evaluación
de
la
significatividad del aprendizaje, aspecto muy
difícil de medir valiéndose de otras técnicas.
En particular, el análisis conceptual de un área
del conocimiento biológico es un ejercicio muy
importante a través de esta técnica (Okeke y
Wood, 1980). Un estudio realizado por
Okebukola (1990), demostró que la aplicación
de la técnica de mapas conceptuales mejoraba
significativamente el aprendizaje de varios
conceptos de genética y de ecología en una
población de estudiantes con edades entre los
15y 16 años. Un posible ejemplo se sugiere en
la figura A.
·
Se debe ilustrar por medio de ejemplos
que
la
explicación
lamarckiana
no
funciona, en lugar de pedirles a los
estudiantes que acepten las ideas del
profesor. Frecuentemente los maestros
confían en que al impartir un tema los
alumnos tomarán estas ideas, aún cuando
se encuentren en conflicto con sus propias
explicaciones. En muchos casos el alumno
“negocia” y le ofrece a su maestro la
explicación que este demanda, sin que
esto
implique,
necesariamente
la
aceptación de sus ideas. Para evitar este
problema los maestros deben ofrecer,
además de una explicación, ejemplos
significativos y comprensibles para los
estudiantes.
IV. Conclusión
En el contexto de la reforma a los programas
de biología, resulta fundamental el análisis de
las ideas que los niños manejan antes de
tener contacto formal con explicaciones
científicas. A partir de este análisis se deberán
diseñar instrumentos didácticos que permitan
incidir en estas ideas y aprovecharlas para un
aprendizaje efectivo y duradero.
Resulta claro que las dificultades que
tradicionalmente ha presentado la transmisión
de conceptos científicos en la escuela, sólo
podrán superarse en la medida que seamos
capaces de transformar las estrategias
educativas tradicionales, que han privilegiado
el enciclopedismo y la información, en otras
nuevas que tomen en cuenta la estructura del
conocimiento de los estudiantes y les
proporcionen elementos con significados
sociales y personales.
·
La evolución es sin duda el concepto más
global y unificador en biología y así lo han
reconocido
los
nuevos
programas
elaborados por la SEP. Es necesario, en
consecuencia que los maestros cuenten
con elementos que les permitan una
transmisión más eficaz de este tema.
Los mapas conceptuales presentan relaciones
significativas entre proposiciones que se
articulan a través de unidades semánticas de
manera esquemática.
69
Figura A
70
INTRODUCCIÓN
el niño, en ciertos caracteres, vuelve a su
abuelo o su abuela, o a un antepasado más
remoto,
por
qué
muchas
veces
una
particularidad es transmitida de un sexo a los
dos sexos, o a un sexo solamente, y en este
caso, más comúnmente, aunque no siempre,
al mismo sexo”.
En este texto Lazcano nos presenta de una
manera amena la biografía de Gregor Mendel,
quien postuló las leyes de la herencia y nos
explica
la
importancia
de
estos
descubrimientos.
No era fácil defender la idea de la selección
natural en estas condiciones, y en 1868
Darwin dio a conocer sus propias ideas sobre
la naturaleza de los fenómenos hereditarios, a
las que agrupó bajo el nombre de pangénesis.
Lazcano, Antonio (1989), “Los chícharos del
monje”, en Umbrales, Revista de la ENEP
Iztacala, vol. JI, No. 6, pp. 54-59.
Según Darwin, cada célula del organismo
producía
gémulas,
unas
pequeñísimas
partículas que podían crecer, reproducirse y
agregarse. Luego de recorrer todo el cuerpo,
las gémulas se acumulaban en los ovarios o
en los testículos pero, como anoté Darwin,
“los elementos sexuales no poseen el número
suficiente de gémulas que permitan un
desarrollo independiente”. Es decir, el número
necesario de gémulas que requiere un
organismo sólo se podía obtener sumando las
contribuciones tanto maternas como paternas.
LOS CHÍCHAROS DEL
MONJE
Lazcano Araujo Antonio
Los problemas de la herencia
¿Por qué nos parecemos a nuestros padres?
¿Por qué heredamos el lunar de la bisabuela,
las orejas de un tío materno ola calvicie
prematura del papa? ¿Por qué reaparecen,
luego de varias generaciones, rasgos y
parecidos que creíamos perdidos en los
vericuetos de las genealogías y los secretos
familiares?
Desde hace miles de años nuestra especie ha
jugado en las granjas yen los campos de
cultivo con las leyes de la herencia y ha
creado enorme variedad de plantas y
animales, pero ahora es posible disponer de
registros detallados del acervo genético de
muchos seres vivos —incluyendo a los
humanos—, trasplantar genes de plantas a
bacterias,
crear
organismos
nuevos,
patentarlos y venderlos, y hasta lograr que
algunos microorganismos dupliquen en el
laboratorio parte de la información genética
de mamíferos ya extintos.
La manipulación molecular de la información
hereditaria
ha
alcanzado
niveles
espectaculares, pero con frecuencia senos
olvida que hasta hace poco más de un siglo se
ignoraban las leyes básicas que regulan la
transmisión de rasgos y caracteres de una
generación a otra.
Cuando Charles Darwin publicó en 1859 la
primera edición de El origen de las especies,
se vio obligado a escribir “las leyes que rigen
la herencia son, en su mayor parte,
desconocidas. Nadie puede decir porqué la
misma
particularidad
en
diferentes
organismos de la misma especie o en
diferentes especies es unas veces heredada y
otras no; no sabemos por qué muchas veces
Darwin creía que la reproducción asexual, la
regeneración de la cola de las lagartijas, la
cicatrización y hasta el parecido que algunas
esposas llegan a tener con sus maridos eran
evidencias de la existencia de las gémulas,
que en este último caso había sido
transportadas en el esperma (aunque, como
escribió Stephen Jay Gould, Darwin prefirió
mantener un discreto silencio inglés en tomo
al origen del parecido físico que con frecuencia
se llega a observar entre muchos perros y sus
amos).
Pocos científicos aceptaron estas ideas (que
en realidad habían sido propuestas desde la
época de Hipócrates), y hasta el mismo
Darwin reconoció en más de una ocasión las
limitaciones de su hipótesis. La ausencia de
una teoría que explicara satisfactoriamente los
fenómenos hereditarios siguió atormentado a
muchos de los naturalistas europeos del siglo
XIX, y no tardó en convertirse en uno de los
principales obstáculos para el desarrollo de la
biología.
Sin embargo, todos estaban convencidos de
que había leyes que regían este proceso.
Como escribió en 1871 Emile Zolá hablando
de los vicios de Naná, “al igual que la
gravitación, la herencia está regida por sus
propias leyes”, pero, ¿cuáles eran éstas?
71
Irónicamente, ni Darwin ni sus seguidores se
percataron que desde 1865 Gregor Mendel, un
oscuro monje agustino que vivía en Moravia,
había logrado resumir más de diez años de
trabajo experimental en unos cuantos
conceptos y un par de leyes, a partir de los
cuales se podía fundar el estudio científico de
la herencia.
“Get me to the Church on time...”
¿Quién era Mendel? Los textos de biología
suelen presentarlo como un monje con
aficiones de jardinero, en quien la falta de
inteligencia, inventiva y educación científica
fue sustituida con
una tenacidad de
horticultor, que le permitió encontrar tos
secretos de la genética en los chícharos que
se cultivan en el Monasterio de Brno por
razones estéticas o culinarias.
Es cierto que se han perdido muchos
documentos originales relacionados con la
vida y el trabajo de Mendel, pero las
investigaciones recientes de Hugo Iltis, Robert
C. Olby, Vitezlav Orel, Jean-Lotus Serre y sus
otros biógrafos han demostrado la falsedad de
esta imagen.
Gregor Mendel, Neé Johann, nació el 22 de
julio de 1822 en el seno de una familia
campesina en Heizendorff, una pequeña aldea
del norte de Moravia. Al igual que muchos de
sus contemporáneos, Mendel se sentía
alemán, pero Checoslovaquia lo elevó, por
razones geográficas legitimadas por la
desintegración del Imperio Austro-Húngaro, a
la categoría de héroe científico nacional.
Moravia era una región con una vieja tradición
agrícola que por aquel entonces iniciaba un
proceso de expansión económica e intelectual.
Desde principios del siglo XIX varios miembros
de la nobleza local habían promovido la
formación de sociedades científicas y de
escuelas, en donde estudiantes sin recursos
encontraban acomodo.
Sin embargo, cuando el joven Mendel
concluyó sus estudios de enseñanza media
carecía de los medios necesarios para
continuar con su educación, por lo que para
poder ingresar a la universidad “tenía que
encontrar una forma de vida que me librara
para siempre de la amarga lucha por la
existencia”, como él mismo escribió.
Empujado más por la falta de dinero que por
el llamado de los ángeles, el joven Johann
Mendel decidió acogerse a la protección del
72
monasterio agustino de Santo Tomás de Brno,
y en septiembre de 1843 fue aceptado como
novicio, adoptando el nombre de Gregor.
En el claustro Mendel no se encontró con una
atmósfera de recogimiento y meditación
eclesiástica, sino con un vivero dedicado a la
investigación
agrícola,
un
pequeño
observatorio
astronómico,
una
estación
meteorológica y una magnífica biblioteca.
Desde 1802, el emperador había decidido que
los monjes enseñaran en las escuelas de
Moravia, y el Monasterio de Santo Tomás se
había transformado en una comunidad en
donde el interés por el estudio y la docencia
de la filosofía, las matemáticas y las ciencias
naturales habían desplazado a la patrística y a
la escolástica.
La jerarquía eclesiástica no veía estos cambios
con buenos ojos. La actitud de los monjes
había despertado, desde varios años atrás, las
sospechas de Franz Schaffgotscher, el obispo
de Brno, quien temía que el monasterio
abriera sus puertas al liberalismo. Sus
inquietudes no tardaron en verse confirmadas.
Las ideas revolucionarias que sacudían a
Europa llegaron a los dominios del Imperio
Austro-Húngaro, y en 1848 el anciano príncipe
Metternich, quien había sido nombrado primer
ministro por Femando de Habsburgo, se vio
obligado a renunciar a su cargo y huir a toda
prisa de Viena.
No tardó en seguirlo el propio emperador,
quien abdicó a favor de su sobrino Francisco
José. Alentados por los cambios políticos y por
la esperanza de una constitución, un grupo de
monjes, entre los que se encontraba Gregor
Mendel, dirigió una larguísima carta a la
Asamblea Imperial solicitando la extensión de
los derechos civiles al interior de las órdenes
monásticas, y pidiendo para la comunidad de
Brno
el
permiso
para
dedicarse
exclusivamente
a
la
docencia
ya
la
investigación científica.
La contrarrevolución frustró los deseos de los
monjes;
sin
embargo,
las
actividades
científicas del monasterio no cesaron, y poco
tiempo después Mendel fue enviado a un
colegio cercano como profesor de enseñanza
media. El joven Gregor resultó ser un
excelente maestro de latín, griego, física y
matemáticas, pero no pudo recibir el diploma
que lo hubiera acreditado de manen
permanente como profesor, ya que al
presentar los exámenes de oposición reprobó
geología y... biología.
Compungido, Mendel tuvo que regresar a
Brno, pero en octubre de 1851 sus superiores
decidieron enviarlo a la Universidad de Viena,
en donde fue alumno del célebre físico
Christian Doppler, y de Franz Unger, un
fisiólogo vegetal que llevaba varios años
trabajando en la obtención de nuevas
variedades de plantas mediante la fertilización
artificial.
Mendel tuvo suerte; como ha señalado
Vitezslay Orel, muchos de sus maestros
estaban convencidos tanto del valor del
estudio estadístico de la biología, como de la
posibilidad de explicar los fenómenos físicos a
partir de unas cuantas leyes que describieran
el comportamiento de las partículas que
formaban la materia.
Cuando Mendel regresó a Moravia, en 1853,
traía consigo una excelente educación
científica. La fertilización artificial y la
formación de híbridos eran temas que discutía
constantemente con los monjes de su
comunidad y con los miembros de la Sociedad
de Historia Natural de Brno, a cuyas sesiones
asistía de manera regular. A mediados de
junio de 1854 Mendel pudo comenzar los
experimentos que llevarían a formular uno de
los principios básicos de la herencia.
Cuando la archiduquesa Sofía se enteré del
embarazo de su nuera Sissi, de inmediato se
preocupó por el destino del trono, ye! 29 de
junio de 1859 le envió una carta a su hijo
Francisco José previniéndolo sobre los riesgos
a los que se estaba exponiendo el trono por la
conducta de la emperatriz: “Me parece que
Sissi no debía pasar tantas horas con los
papagayos, pues, especialmente en los
primeros meses, es peligroso ver con
insistencia
determinados
animales.
Es
conveniente que se mire mucho al espejo o
que te contemple a tí. Que procurase hacerlo
sería muy de mi gusto”. Esta carta resume de
manera espléndida la ignorancia que había
sobre los fenómenos de la herencia en la coite
imperial de Viena.
Tenía a su disposición las genealogías del
directorio nobiliario del Gotha, lo que le
hubiera permitido estudiar la forma en la que
se transmitían de generación en generación
los labios prominentes de los Medicis o la
famosa quijada de los Borbones, pero
sabiamente se decidió por organismos más
simples: los chícharos.
Por regla
general,
los productos
del
cruzamiento de los diferentes tipos de
chícharos “no son exactamente intermedias
entre las especies paternas”, escribió Mendel.
“En algunos de los caracteres más notables,
por ejemplo, los que se refieren a la forma y
el tamaño de las hojas, la pubescencia de
varias partes, etcétera, casi siempre se
presentan formas intermedias; no obstante en
otros casos uno de los caracteres paternos
predomina
tanto
que
es
difícil
o
completamente imposible detectar el otro de
ellos en el híbrido”. Por lo anterior, Mendel
decidió concentrarse en siete caracteres de los
chícharos que se transmitían de generación en
generación y que no daban origen a formas
intermedias: el color de las flores y su
posición en el tallo, la altura de la planta, la
forma de la semilla madura y la textura de su
cubierta.
Mendel comenzó sus experimentos con
variedades puras de chícharos, y durante
varios años se dedicó a alcanzar plantas de
flores rojas con las de color blanco, y las de
semillas lisas con las rugosas, entre otras.
Al estudiar los híbridos que resultan de estos
experimentos, pudo comprobar que los
caracteres que había elegido no se habían
mezclado;
es
decir,
el
producto
del
cruzamiento de una planta de flores blancas
con una de flores rojas no producía una de
flores rosas o moteadas, sino que las flores de
los híbridos siempre eran rojas.
El llamado de los chícharos
El carácter de flor blanca parecía haber
desaparecido. Sin embargo, al cruzar ente si
las plantas de flores rojas de la segunda
generación, aparecía, en promedio, una de
flores blancas por cada tres de color rojo.
Aunque algunos naturalistas del siglo XVIII,
como Maupertais, habían comenzado a
analizar el fenómeno de la herencia, siguiendo
las historias de algunas familias alemanas y
francesas, Mendel prefirió ignorar estos
trabajos y se centré en el estudio de los
híbridos vegetales.
Mendel no tardó en dame cuenta que en todos
sus
experimentos
cada
carácter
se
comportaba como una unidad, pasando sin
modificación a través de individuos de la
primen generación de una cruza, en donde
podía ser visible o no, para reaparecer en la
segunda generación de híbridos.
73
Estimulado por estos resultados, Mendel
estudió la herencia de pares de caracteres, y
no tardó en darse cuenta que cada uno de
ellos pasaba de generación en generación de
manera independiente. Por ejemplo, una
planta podía heredar de sus progenitores
tallos largos y flores rojas, o tallos largos y
flores blancas, o tallos cortos y flores rojas, o
tallos conos y flores blancas. Este tipo de
experimentos fueron repetidos con miles y
miles de plantas de 128 variedades diferentes
de chícharos, lo que le permitió obtener una y
otra vez los mismos resultados; sin embargo,
las proporciones en las que observó los
distintos híbridos confirmaban de una manera
tan exacta sus predicciones que hasta
nuestros días muchos se asombran de la
generosidad con la que los chícharos le
confiaron sus intimidades, o de La discreta
constancia con la que Fray Gregor fue
desechando los datos que no le convenían.
Al analizar estadísticamente sus resultados,
Mendel se dio cuenta que cada uno de los
progenitores de las plantas de chícharos
transmitía a sus descendientes únicamente la
mitad de su patrimonio hereditario; es decir,
cada carácter; color de la flor, altura del tallo,
rugosidad de la semilla, etcétera, se hereda
de manera independiente, pero, además, está
determinado por dos componentes, uno de
origen paterno y otro materno; silos dos son
diferentes, entonces uno de ellos es
dominante y el otro recesivo. Los misterios de
la
herencia
podían
comenzar
a
ser
descifrados.
El fenómeno de la dominancia ya había sido
observado en plantas de maíz desde 1716 por
Cotton Mather, un naturalista inglés que se
había instalado en Estados Unidos. Sin
embargo, Mendel no solamente lo redescubrió
ubicándolo en un contexto más general, sino
que
además
logró
describirlo
cuantitativamente; usando unas ecuaciones
algebraicas bastante modestas podía predecir
con una exactitud considerable, la forma en
Jaque un carácter era heredado en todos
aquellos organismos que tuvieran padre y
madre (lo que, por cierto, no es una situación
tan generalizada como se pudiera creer).
Igual suerte corrieron sus artículos que
publicó un año más tarde en las Memorias de
la Sociedad; lejos de desanimarse, Mendel
comenzó a estudiar la formación de hibridas
en el maíz y en otras plantas, y en 1867
buscó el apoyo de Karl Von Nageli, un
influyente naturalista de la Universidad de
Munich. La larga y respetuosa relación
epistolar que Mendel sostuvo durante varios
años con este pequeño sátrapa de la biología
fue completamente estéril.
Von Nágeli nunca comprendió el verdadero
significado de los experimentos con los
chícharos, y hasta traté de convencer a
Mendel de la inutilidad de su trabajo para
empujarlo
hacia
el
estudio
de
otros
problemas.
De cualquier manera, la carrera científica de
Gregor Mendel estaba a punto de concluir. El
imperio se había transformado para entonces
en una monarquía constitucional, y Mendel,
como abad desde 1868, tuvo que asistir como
delegado a las asambleas provisionales. Allí se
ganó la enemistad del partido conservador y
de la jerarquía eclesiástica al votar por los
liberales, pero muy pronto se enfrenté
también a éstos al defender al monasterio en
contra de la política tributaria del gobierno
constitucional.
Aunque Mendel traté de continuar con sus
experimentos, las obligaciones eclesiásticas y
administrativas que le imponía su nuevo cargo
lo fueron absorbiendo rápidamente y le
impidieron volver a sus bienamados chícharos.
Cansado de lo regar en contra de la
burocracia imperial, Mendel falleció el 6 de
enero de 1884, cuando contaba apenas con
62 años de edad.
Es difícil comprender las razones que llevaron
al nuevo abad a ordenar la destrucción de los
archivos de Mendel, que fueron quemados
pocos días después de su muerte. Únicamente
sobrevivieron algunos documentos y sus
libros, entre los que se encuentran las
ediciones alemanas de El origen de las
especies y de otros libros de Charles Darwin,
sobre los que hizo una gran cantidad de
anotaciones.
Muerte y resurrección
A principios de 1865 Mendel presentó ante los
miembros de la Sociedad de Historia Natural
de Bito dos reportes detallados de sus
experimentos, pero quienes lo escucharon no
se dieron cuenta de la trascendencia de sus
resultados.
74
No hay duda de que Mendel conocía bien la
obra de Darwin. De acuerdo al testimonio de
uno de sus amigos, “... estaba muy interesado
en las ideas evolutivas, y ciertamente no era
un adversario de la teoría darwinista...
aunque afirmaba que algo seguía faltando”. Lo
que faltaba era que Mendel
concepto de selección natural.
aceptara
el
Como han señalado Olby, Serre, Browler y
otros investigadores contemporáneos, en
realidad Mendel pretendía demostrar con sus
experimentos que las especies preexistentes
podían formar híbridos estables, a partir de
los cuales probablemente surgirían especies
nuevas, lo que se oponía a las ideas de
Darwin.
Mendel había descubierto que la herencia de
los caracteres y la variabilidad de las
poblaciones eran diferentes manifestaciones
de un mismo proceso, pero nunca se percaté
de la enorme importancia que sus resultados
tenían para el darwinismo.
Para la mayoría de sus contemporáneos lo
único que había logrado era predecir las
características de algunos híbridos vegetales,
y su obra, dice Jean-Louis Serre, “... debió
parecer
en
su
momento
un
trabajo
interesante, pero completamente marginal en
el cuadro de los conocimientos de los
intereses de la época”.
En tas décadas que siguieron a su muerte la
presencia de Mendel quedó reducida a unas
cuantas referencias y muy pocos se volvieron
a acordar del monje de los chícharos.
La apoteosis científica de Mendel tuvo lugar
muchos años después de su muerte. A finales
del siglo XIX la oposición de la teoría de la
evolución había quedado reducida a unos
cuantos curas trasnochados y a un pequeño
círculo de naturalistas, pero también había
disminuido la popularidad de Darwin.
Para
los
darwinistas
decimonónicos
la
evolución no era otra cosa que el resultado de
la
acumulación
gradual
de
pequeñas
variaciones en poblaciones biológicas sobre
¡as que actuaba la selección natural de
manera constante e implacable. Sin embargo,
muchos biólogos habían abandonado esta
idea,
sustituyéndola
con
teorías
que
explicaban la evolución mediante grandes
discontinuidades
hereditarias
debidas
a
cambios repentinos en las especies, que el
botánico holandés Hugo de Vries llamó
mutaciones a principios de nuestro siglo.
Estas ideas llevaron a los científicos a
interesarse en la herencia de los caracteres
que
separaban
a una generación de otra, problema al que se
había dedicado Mendel.
La obra del monje agustino fue rápidamente
rescatada, traducida y reinterpretada de
acuerdo a los nuevos tiempos gracias a Carl
Correns, el propio De Vries y William Bateson.
Pero fue la fusión de las ideas de Mendel con
las observaciones de los cromosomas en
células de plantas y animales lo que permitió
el enraizamiento definitivo de la genética
mendeliana.
En 1903 Walter S. Sutton. un joven
estudiante
dedicado
a
observar
la
reproducción de los chapulines, escribió: “...
quisiera llamar la atención que la probabilidad
de la asociación de los cromosomas paternos
y maternos en parejas y su separación
durante la división reductiva pueda constituir
la base física de la ley mendeliana de la
herencia’. Seis años más tarde el biólogo
danés Willielm Johannsen decidió inventar la
palabra “genes” para designar a los factores
que determinaban la herencia de los
diferentes caracteres de los organismos. Así,
aunque Mendel nunca habló de “partículas”
que
se
heredaran
de
generación
en
generación, en los primeros años de nuestro
siglo fue rescatado del limbo científico y
elevado a los altares de la genética, en abierta
oposición a Darwin.
Mientras tanto, Thomas H. Morgan, quien
durante varios años se había dedicado a la
crianza y cruzamiento de miles y miles de
ejemplares de Drosophita metano gaster,
había podido establecer una correlación
absoluta entre el comportamiento de los
cromosomas —unos pequeños filamentos que
se habían observado en los núcleos de las
células de plantas y animales que estaban a
punto de dividirse— con el de la herencia
mendeliana de diferentes caracteres de sus
insectos.
Es decir, las moscas, los chícharos y los
humanos heredamos de nuestros respectivos
progenitores genes paternos y matemos que
pueden ser recesivos o dominantes, y que
viajan
en
los
cromosomas
de
los
espermatozoides y los ávidos estableciendo la
continuidad biológica de las diferentes
generaciones.
El conflicto entre los seguidores de Darwin y
los de Mendel estaba llegando a su fin. El
significado original de la palabra mutación se
habían perdido y para entonces se utilizaba
para designar los cambios en los genes que
podían conducir a la aparición (o desaparición)
repentina
de
nuevos
caracteres.
75
En 1927 Hermann J. Muller, un antiguo
estudiante de Morgan, demostró que el
número de mutaciones en una población de
moscas se podía incrementar exponiéndolas a
rayos X, y estos trabajos, junto con el análisis
teórico de J.B.S. Haldane, RA. Fisher Sewall
Wright y otros más había mostrado que sin el
concurso de la selección natural ningún
mutante se puede preservar y re producir. Ello
permitió establecer una alianza permanente
entre la genética y el darwinismo, y hasta el
propio Thomas H. Morgan, quien al frente de
sus batallones de Drosophitas se había
enfrentado al principio de manera encarnizada
alas seguidores de Darwin, había terminado
por aceptar el papel de la selección natural
ene! origen de las especies. Gracias al
mendelismo, Darwin había renacido.
Lo que nadie sospechaba era que al mismo
tiempo se estaba comenzando a escribir en la
Unión Soviética uno de los episodios más
trágicos de la ciencia contemporánea. La
influencia política que un oscuro y dogmático
agrónomo soviético llamado Trofim Denisovith
Lysenko estaba teniendo sobre Stalin, habría
de llevar a los seguidores de Mendel primero
al ostracismo académico e eventualmente a
los campos de concentración y a la muerte.
Pero esa es una historia larga y dolorosa
merecedora de un capítulo aparte.
CUESTIONARIO
1. ¿Quién fue Gregor Mendel?
2. ¿Por qué se dice que Mendel tuvo suerte
en trabajar con chícharos en vez de
alguna otra planta?
3. ¿En qué consistieron los hallazgos de
Mendel? ¿Cómo influyeron en la teoría
darwiniana de la evolución?
4. Explique
qué
otros
descubrimientos
importantes en genética se realizaron
después de Mendel.
76
EL PROCESO DE
APRENDIZAJE Y LA
EFECTIVIDAD DE LOS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Novak Joseph
INTRODUCCIÓN
En esta lectura se presenta un recuento
histórico en el desarrollo de la enseñanza de
la biología. Asimismo se discute y explica la
teoría del aprendizaje significativo propuesta
por David Ausubel, que forma una parle
importante del modelo para la enseñanza de
la biología que se ha considerado en la
reforma educativa Por último se enfatizo el
valor de los conceptos como elementos
centrales en el aprendizaje de procesos
biológicos.
Novak, Joseph (1978), “El proceso de
aprendizaje y la efectividad de los métodos de
enseñanza”, en Perfiles Educativos, No. 1, pp.
10-31.
Introducción y antecedentes históricos
Con el surgimiento de la escuela secundaria
pública, durante la última mitad del siglo XIX
y debido a la expansión de los estudios
universitarios para incrementa, el estudio de
la ciencia, la enseñanza de la biología
comenzó a ocupar lugar prominente en los
currículos. Los recientes estudios sobre esta
materia difícilmente provienen de especialistas
en botánica, zoología y fisiología, ciencias de
las cuales, la última, se asocié ordinariamente
a los estudios de medicina. Los libros de texto
eran amplios compendios de información
organizados
comúnmente
conforme
a
sistemas taxonómicos o, en el caso de la
fisiología, conforme a los sistemas en que el
cuerpo se divide. Los métodos de enseñanza
insistían en la memorización de detalles
factuales, con un mínimo de énfasis sobre los
conceptos biológicos importantes que sirven
para organizar los hechos conocidos y pan
permitir una comprensión de la forma en que
funcionan los sistemas vivientes.
El periodo que va de 1850 al primer cuarto del
siglo XX, no solamente se caracterizó por una
expansión del conocimiento fáctico acerca de
los seres vivientes, sino por el desarrollo de
modelos explicativos, o conceptos claros y
generales,
que
explican
parte
de
la
regularidad observada en los sistemas
vivientes. Los conceptos de evolución,
genética, célula y origen del germen de la
enfermedad son algunos de los conceptos
explicativos más avanzados que se produjeron
en este periodo. Podemos mostrar cómo los
conceptos que constituyen una disciplina
juegan un papel importante en la aplicación
de los métodos para lograr conocimiento
nuevo en una disciplina, y lo juegan también
en la planeación de la enseñanza.
Podemos
sostener
que
los
conceptos
representan un papel central en la conducta
humana racional y que el aprendizaje del
concepto debe ser el foco de la atención en la
enseñanza de la biología. De ello se
desprende que nuestro modelo psicológico
para el aprendizaje debe ser uno que haga
énfasis en la naturaleza de los conceptos yen
el papel que representan para el aprendizaje.
En nuestros tiempos, sólo encontramos una
teoría viable del aprendizaje cognoscitivo que
tiene la amplitud suficiente para satisfacer
nuestro propósito, y ésta es la teoría del
aprendizaje de David P. Ausubel.
A medida que el nuevo conocimiento científico
continúa acumulándose a ritmo acelerado, se
hace cada vez más evidente la necesidad de
nuevas alternativas para la ciencia de la
educación.
El
tradicional
“estudio”
del
conocimiento de las Ciencias biológicas, que
se ha practicado considerando philum por
philum, se fue haciendo cada vez más
deficiente. En los Estados Unidos de América,
la elaboración de textos para nivel secundario
dejó de estar al cuidado de especialistas
universitarios y pasó a manos de profesores y
directores de escuelas públicas y privadas.
Este cambio en los autores de textos, que
prescinde de aquellos estrechamente ligados a
la investigación, condujo, en parte, a la
obsolescencia del conocimiento incluido en los
programas de secundaria y suministró parte
del incentivo para la elaboración de nuevos
programas del currículo, proyecto apoyado en
los Estados Unidos de América por la National
Science Foundation, mismo que requirió la
sustancial
contribución
de
distinguidos
investigadores especializados. Un hecho
similar se presentó en Inglaterra, con los
últimos programas elaborados con apoyo de la
fundación Nuffield.
A fin de crear nuevos currículos y encontrar
atlas alternativas para la enseñanza, a nivel
universitario, se llevaron a cabo muchos en
ensayos. Algunas de estas ”innovaciones” han
sido descritas por McGrath y Haun en dos
volúmenes que llevan por título Science in
77
General Education. En el nivel de la escuela
elemental, la ciencia se consideró cada vez
más como una importante materia de estudio
y durante los años sesenta se incluyeron
programas patrocinados oficialmente para la
elaboración de los currículos.
La mayor parte de los proyectos de
elaboración del currículo que se produjeron en
los años sesenta fueron dirigidos a poner al
día el contenido, y al conocimiento de las
“métodos de investigación científica”, tomados
éstos del modelo ofrecido por el libro titulado
Logic of Scientific Discovery, de Popper. La
Asociación Americana para el Desarrollo de la
Ciencia patrocinó un programa básico, en el
que la ciencias es consideró como un enfoque
de proceso, diseñado para subrayarlos
“procesos científicos”, conforme aun esquema
jerárquico defendido por Gagné. Ninguno de
los
más
importantes
proyectos
estadounidenses o británicos dirigieron su
interés principal hacia la naturaleza y papel de
los conceptos en el descubrimiento científico,
ni hacia el papel que juegan éstos en el
aprendizaje y en la comprensión de la ciencia.
El punto de vista central de este trabajo será
que las innovaciones futuras en la enseñanza
en la biología deben estar fundadas en un
análisis del mamo de referencia conceptual de
la disciplina o subdisciplina que se enseñará, y
sobre un análisis sistemático de alternativas
de enseñanza, escogidas pan llevar al máximo
el
aprendizaje
del
concepto
por
los
estudiantes. Se tratará de mostrar cómo los
nuevos logros de la teoría del aprendizaje
pueden guiar y apoyar el diseño de la
enseñanza, para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes al máximo alcance que lo
permitan las aptitudes de aprendizaje.
El dinámico fundamento epistemológico
de la ciencia
Ya hemos señalado antes que durante el siglo
pasado ha habido gran progreso en las
ciencias, y particularmente en las ciencias
biológicas, donde nuestro conocimiento ¡celta
de los sistemas vivientes ha cambiado
enormemente. Lo que no ha sido reconocido
generalmente es que la naturaleza de la
ciencia, como una búsqueda activa del
conocimiento, también ha sufrido cambios.
La historia de la ciencia moderna se remonta
a los escritos de Copérnico, de los primeros
años del siglo XVI, y á los de Galileo, de
principios
del
siglo
XVII.
Ambos
se
distinguieron como cuidadosos observadores
78
de la naturaleza como lo fueron Aristóteles y
otros, pero a diferencia de sus predecesores,
estos idearon explicaciones de los fenómenos,
no mediante propiedades inherentes a los
objetos mismos, sino mediante las relaciones
que
se
advierten
entre
los
objetos,
expresadas frecuentemente en términos
matemáticos. Así, Galileo encontró que
grandes piedras caen justamente a la misma
velocidad que las pequeñas, aunque éstas
pesen menos, y así Sucesivamente. Los
primeros años del siglo XVII constituyen un
periodo en el que el interés por la observación
de la naturaleza floreció en Europa; fue un
tiempo en que muchos caballeros cultos
vieron a la ciencia como un adecuado
pasatiempo intelectual.
Francis Bacon auné el arte de ejecutar
experimentos con la observación de la
naturaleza; sin embargo, su contribución más
importante fueron sus amplias descripciones
de los métodos para estudiarla. Sus primeros
escritos, y especialmente el Novum Organum,
que daca de 1620 explican con detalle el
dogma de la práctica científica
La sutilidad de la naturaleza esta más allá de
la de los sentidos o del entendimiento; por
eso, as meditaciones más profundas, las
especulaciones y las teorías sobre la raza
humana, no son sino una especie de locura:
no hay ninguna que pueda acercársele y
observarla.
Bacon y otros propalaron el punto de vista de
que la ciencia podría avanzas mejor si se
observa a la naturaleza estando libres de
prejuicios acerca de qué debe ser visto o
cómo debe comportarse la naturaleza misma
Dado el carácter filosófica y especulativo de
mucha de la ciencia primitiva y medieval, fue
una empresa difícil y necesaria dirigir el
énfasis
de
la
investigación
hacia
la
observación acuciosa, y desentenderse de
ideas preconcebidas no atingentes, pan ganar
conocimiento nuevo. La influencia de Bacon se
hizo sentir durante los siglos XVII, XVIII y
XIX. Por ejemplo, Darwin escribió:
... Reunir todos los hechos que revelan, en
todos los sentidos, la mutación de animales y
plantas ya sea en su estado natural o
sometido a domesticidad, puede arrojar
alguna luz sobre el conjunto de estos Seres.
Mi primer cuaderno de apuntes fue abierto en
julio de 1837. Trabaje conforme a los
verdaderos principios baconianos, y ajeno a
cualquier teoría, reuní el hecho, a gran
escala...
Se sabe, por supuesto, que Darwin llegó más
allá de los hechos que observo durante su
viaje en el Beagle. Al final, formuló y expresó
en detalle su teoría de la evolución en El
origen de las especies (1859). Por otra parte,
también se cuenta con las “leyes” de Kepler,
en astronomía; con las de Newton, en física
las de Lavoisier, en química y las de Pasteur,
en microbiología. No obstante todas estas
conceptualizaciones
“especulativas”,
Karl
Pearson escribió todavía en 1900:
La unidad de toda la ciencia consiste en su
método, no en su materia. El hombre que
especifica los hechos, de cualquier índole que
estos sean; que advierte su nueva relación y
describe el orden de su sucesión, está
aplicando el método científico y es un hombre
de ciencia.
Tal como yo interpreto esa teoría (la de la
evolución, de Darwin), es verdaderamente
científica, por la simple razón de que no trata
de explicar nada, sino que toma los hechos de
la vida tal como los percibimos e intenta
describirlos mediante una fórmula breve...
Después de Pearson se ha producido el
trabajo de Einstein; se redescubrió la genética
de Mendel; surgió la moderna genética y se
desmolió la teoría de los quanta. Éstos y
muchos anos esquemas conceptuales fueron
ideados pan observar la naturaleza y para
guiar
el
diseño
de
instrumentos
y
experimentos. Pero todavía, para algunos
filósofos sobresalientes de la ciencia, los
experimentos y la observación constituyen la
parte medular de la ciencia y su tema crucial
es el de las relaciones lógicas entre los hechos
experimentales y las hipótesis. Karl Popper
aseveró
que
“los
resultados
de
una
investigación conforme a las normas de la
ciencia —o sea, del descubrimiento científico—
pueden
ser
titulados”
La
lógica
del
descubrimiento científico”. Durante trescientos
años se aceptó el dogma desarrollado por
Bacon, en el sentido de que la ciencia se
fundaba en la observación y en la
experimentación,
y
que
los
métodos
empleados para llevar a efecto estas
observaciones imparciales e impersonales
eran la esencia de la ciencia misma.
Sin embargo, en los años cincuenta de
nuestro siglo, ha comenzado a surgir una
nueva visión de la ciencia, debida a
especialistas
que
han
estudiado
cuidadosamente la historia del conocimiento
científico. Éstos han encontrado en la vida y
en la correspondencia de quienes fueron
hombres de ciencia prácticos, que las
conceptualizaciones especulativas jugaron un
papel central; también se han descubierto
importantes
y
decisivos
procedimientos
experimentales que ha descrito Polanyi
(1957), denominado pasión, y no lógica, y ha
habido un creciente reconocimiento de que,
en ciencia, como lo es en otras empresas
humanas, la herencia conceptual gobernó la
percepción y el pensamiento que el hombre
tuvo acerca de las cosas. Conant expresó esto
en
On
Understanding
Science
y
su
coparticipante, Thomas Kuhn, desarrolló la
tesis de que las conceptualizaciones o
paradigmas que forman el trabajo del hombre
de ciencia, determinan los métodos que
empleará y lo que verá en sus observaciones.
La estructura de las revoluciones científicas,
de Kuhn, aunque ha sido criticado por la
ambigua definición que da acerca de los
paradigmas y por su énfasis en la transición
“revolucionaria”
de
viejos
a
nuevos
paradigmas, contribuyó, sin embargo, a dar
un golpe de muerte al mito de que la ciencia
en una” lógica del descubrimiento”, una
empresa de recolección de datos, no
subjetiva.
Más recientemente, Stephen Toulmin ha
señalado que Popper y otros han caído en sus
propias
trampas
lógicas,
porque
su
investigación de la “verdad” científica, por
métodos lógicos, conduce a un retroceso
infinito” en el que algo debe ser supuesto
como verdadero, donde la verificación de
nuestros propios supuestos nos llevará
finalmente a alguna “verdad”a priori que debe
ser aceptada con fe. Más que aspirar a
una”lógica del descubrimiento”, Toulmin
sostiene
que
debemos
aceptar
que
pensamiento racional y pensamiento lógico no
son idénticos.
Un hombre demuestra su racionalidad no
sometiéndose a ideas fijas, a procedimientos
estereotipados o a conceptos inmutables sino
por el modo en que y las oportunidades donde
modifica esas ideas, procedimientos y
conceptos.
Para Toulmin, la conducta racional es la clave
del incremento del conocimiento y ésta es
descrita como las vías donde los conceptos se
emplean pasa observare interpretar los
fenómenos. Además, no hay conceptos
“absolutos”, que conserven la verdad y valgan
para todo tiempo, porque lo que es conducta
racional en una década o centuria, puede ser
conducta irracional en otro periodo. Por
ejemplo: cuando predominó en la sociedad el
79
concepto “creacionista”. fue irracional exponer
que las cosas vivientes, tal como las vemos,
se desarrollarán gradualmente a partir de
formas ancestrales, porque esto teñía no
solamente con la interpretación literal de la
Biblia, sino también con el “hecho” de que se
hubiesen necesitado muchos cambios en el
breve espacio de tiempo de 4004 años a. de
C., cuando, se dice, La Tierra fue creada A
medida que cobraba evidencia el conocimiento
de que el mundo era mucho más “antiguo”,
con miles de millones de años de edad, el
concepto creacionista perdía su principal
punto de apoyo, al grado que, ahora, resulta
irracional
sostener
que
los
modelos
catastróficos
explican
mejor
que
los
evolucionistas el mundo que observamos.
Toulmin sostiene persuasivamente que el
entendimiento humano está fundado en los
conceptos que el hombre sustenta en
cualquier momento de la historia y que los
conceptos son evolutivos.
Los conceptos, como los individuos, tienen su
historia, y son realmente tan incapaces de
resistir los estragos del tiempo como lo son
los individuos.
Estamos viviendo un nuevo periodo en la
historia de la ciencia, en el que historiadores y
filósofos de la ciencia discutirán cada vez más
acuciosamente qué es lo que los científicos
han hecho o están haciendo. No sería
sorpresivo, y provocaría mínima oposición,
que los futuros ganadores del Premio Nobel
dieran entrada al juego conceptual que vienen
desarrollando, como lo hizo James Watson en
su libro: La doble Mlice.”Tan diferentes son las
nuevas perspectivas de la naturaleza e
historia de la ciencia, que un escritor se ha
preguntado: Debe ser considerada una
incógnita la historia de la ciencia?”.” Los
textos de ciencia elemental y la mitología
popular han ofrecido una visión tan torcida de
la ciencia y de los hombres de ciencia que
Brush se pregunta si el carácter humano y
realista de la ciencia no pudiera parecer
aberrante a la gente educada en la fría,
objetiva y mitológica imagen de la ciencia.
La verdad actual se plantea simplemente así:
si la ciencia está reconocida como conjuntos
cambiantes de conceptos, que guían tanto
nuestros métodos de indagación como la
interpretación de nuestros logros, ¿no debiera
ser la enseñanza de la ciencia enfocada
también
al aprendizaje
de
conceptos?
Pensamos que la respuesta es; sí.
80
Por tal motivo hemos buscado una teoría del
aprendizaje que pueda guiamos en el proceso
de planear el currículo y la enseñanza a fin de
que se logre el aprendizaje de la biología: una
teoría donde el aprendizaje del concepto se
sitúa en el centro de nuestro esfuerzo. Las
razones para escoger la teoría de Ausubel
sobre el trabajo de Gagné, de Piaget o de
Skinner, se han ofrecido en otra parte.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE
COGNOSCITIVO
David P. Ausubel
Para comenzar, es importante hacer la
distinción entre tres tipos de aprendizaje: el
cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Los
procesos cognoscitivos son aquéllos por los
cuales
adquirimos
y
empleamos
el
conocimiento; constituyen lo que la mayoría
de la gente quiere decir cuando habla de
aprendizaje, especialmente del aprendizaje
escolar. El aprendizaje cognoscitivo da, en
consecuencia,
una
acumulación
de
información en el cerebro de quien aprende,
un complejo organizado que es aludido como
“estructura cognoscitiva”. La experiencia
afectiva surge de señales que aparecen dentro
del individuo y que se identifican como placer
y dolor, como satisfacción o insatisfacción,
como tranquilidad o ansiedad. En poco o en
mucho, la experiencia afectiva siempre
acompaña a las experiencias cognoscitivas y,
por lo mismo, el aprendizaje afectivo es
concomitante del aprendizaje cognoscitivo;
pero la cuestión más importante que debe
tomarse en cuenta es que nosotros, como
educadores, podemos controlar la experiencia
cognoscitiva y. en consecuencia, ésta debe ser
propiamente nuestro foco de atención. El
aprendizaje
psicomotor
comprende
el
adiestramiento de respuestas musculares
mediante la práctica; pero el aprendizaje
cognoscitivo interviene comúnmente como un
elemento importante en la adquisición de
destrezas psicomotoras: por ejemplo: tocar el
piano, jugar golf o el ballet.
La teoría de Ausubel vena principalmente
sobre el aprendizaje cognoscitivo, pero no
debido a que este autor tenga escaso interés
o poca experiencia en el área de las
emociones humanas, porque es un psiquiatra
en ejercicio. La razón por la cual nos hemos
decidido a presentar su teoría (del aprendizaje
cognoscitivo) consiste en que consideramos
que es la más útil y comprensiva teoría del
aprendizaje con que actualmente se cuenta.
No conocemos una teoría funcional y
empíricamente
validada
acerca
del
aprendizaje afectivo. En la ciencia hemos
aprendido que debemos explotar cualquier
teoría útil y responder sistemáticamente a
aquellas cuestiones para las cuales se adecua
la teoría.
experiencia afectiva no sea importante, sino
porque la aplicación de la teoría de Ausubel
representa una promesa muy inmediata para
el mejoramiento de la enseñanza de la
biología.
Aprendizaje significativo
El concepto más importante de la teoría de
Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este
aprendizaje
ocurre
cuando
la
nueva
información se enlaza con los conceptos
pertinentes que existen ya en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Por ejemplo: un
estudiante observa a una “varita que
camina”y se percata de que no es tal varita,
sino un insecto, con ojos, patas y otras cosas
que tienen los insectos, mismas que el
estudiante ha aprendido, no solamente para
reconocer esta especie, sino para relacionar
su nuevo aprendize con un amplio orden de
información que puede poseer acerca de los
insectos. El ejemplo sirve también para
ilustrar otro principio importante: el grado de
significatividad para una experiencia de
aprendizaje nueva variará de un estudiante a
otro, de acuerdo con la adecuación de los
conceptos
pertinentes
que
posea.
El
aprendizaje acerca de un nuevo insecto que
se encuentra no será igualmente significativo
para un niño que sabe poco acerca de los
insectos, que pasa otro que ha hecho del
estudio de estos animales su pasatiempo
favorito.
En contraste con el aprendizaje significativo,
también es posible aprender información
nueva que enlace poco o nada con los
elementos
existentes
en
la
estructura
cognoscitiva. Éste se considera generalmente
como aprendizaje memorístico. Sin embargo,
la distinción entre el aprendizaje significativo
y el memorístico no es una dicotomía, si no un
continuo, pues aun en el aprendizaje de los
números telefónicos hay significación en cierto
grado, porque, por ejemplo, sabemos que en
los Estados Unidos de América y en Canadá,
todos los números tienen siete dígitos y que
los tres primeros números representan, en
cualquier ciudad, un distrito determinado. Por
eso, el número del teléfono de mi universidad,
256-54-10, tiene los mismos primeros tres
dígitos de todos los números telefónicos de la
Universidad de Cornell y, cuando se sabe
esto, solamente es necesario memorizar los
últimos cuatro dígitos pasa cualquier número.
El desarrollo de este trabajo está enfocado al
aprendizaje cognoscitivo, no porque la
81
Integración obliterativa
En el desarrollo del aprendizaje significativo,
la nueva información se enlaza con los
conceptos
que
forman
la
estuctura
cognoscitiva del sujeto, pero este enlace
constituye un proceso dinámico en el que
tanto la nueva información como el concepto
que existe en la estructura cognoscitiva
resultan alterados de alguna manera. Para
subrayar este aspecto, Ausubel denomina
concepto integrador al concepto pertinente
que existe en la estructura cognoscitiva. La
relación de la nueva información con un
integrador pertinente en el aprendizaje
significativo, es el proceso de integración.
Ausubel simboliza el proceso en esta forma:
Integración
A
+
Concepto
Existente En
la estructura
Cognoscitiva
A´a´
Concepto
información
modificado
en
la
nueva
estructura
pertinente
que va a ser cognoscitiva.
aprendida
a
=
Este proceso se presenta gráficamente en el
cuadro 1.
Durante un periodo de tiempo, la nueva
formación aprendida (a) puede ser evocada
casi en su forma original, pero, con el tiempo,
ya no será disociable del concepto integrante.
En este caso se ha dado la integración
obliterativa (obstructiva), que no debe
confundirse con el olvido, como sucede con el
aprendizaje memorístico.
Cuadro 1. En el aprendizaje significativo, el
nuevo conocimiento es integrado por los
conceptos que existen en la estructura
cognoscitiva
Después de la integración obliterativa, el
concepto residual permanece y gran parte del
desarrollo que se ha operado durante la
integración es retenido; por tal causa, este
concepto se fortalece y es más capaz de
facilitar nuevo aprendizaje significativo, en lo
futuro. En contraste, si el olvido ha ocurrido
después del aprendizaje memorístico, el
nuevo
aprendizaje
similares
retrasado
realmente por un proceso que se ha descrito
como interferencia. Probablemente todos
hemos tenido la experiencia de encontrar
dificultad para aprender un nuevo número
telefónico que es semejante a uno antiguo
que no hemos podido evocar con seguridad.
82
Por
el
contrario,
el
aprendizaje
de
características de una nueva planta o animal
que pertenece a una familia que conocemos
bien, puede producirse con uno o dos repasos
a la información.
Aprendizaje supraordinado
Durante el aprendizaje significativo pueden
enlazarse nuevos hechos a los conceptos en la
estructura cognoscitiva y de este modo
fortalecer y ampliar esos conceptos. También
es posible que el muevo aprendizaje
establezca nuevas asociaciones entre los
conceptos. Por ejemplo, del modo como el
niño desarrolla su concepto sobre perros,
gatos, leones, depende que éste pueda
aprender después que todos estos son grupos
subordinados a una clase más general:
mamíferos; y una vez desarrollado el
concepto de mamífero los conceptos de peno,
gato, etc., previamente aprendidos, toman
una relación subordinada y el concepto de
mamífero representa el aprendizaje del
concepto supraordinado.
Diferenciación progresiva y reconciliación
integradora
A medida que avanza el proceso de
integración, los conceptos que existen se
tornan más elaborados o más diferenciados.
Este proceso puede ampliarse por días,
semanas o años y es importante, en el diseño
de
la
enseñanza,
realizar
esfuerzos
deliberados para alentar a los estudiantes a
fin de que asocien la nueva información con lo
aprendido previamente, en los conceptos
pertinentes, con lo cual estos conceptos se
diferencian progresivamente.
Durante el aprendizaje y la diferenciación del
concepto pueden entrar en conflicto los
significados. Por ejemplo: un estudiante que
se ocupa de la botánica puede entrar en
confusión al reconocer vainas de chícharos y
de habas como frutos, aunque representan el
ovario desarrollado y en sazón de una flor.
Sus primeros hábitos nutricios, adquiridos en
el bogar, pueden haber incluido chícharos y
habas,
acompañados
de
zanahorias
y
betabeles, en la categoría de verduras. Portal
razón es importante distinguir las estructuras
de las plantas conforme a clases de alimentos,
de las clasificaciones basadas en conceptos
botánicos.
El proceso por el cual los significados que
suscitan conflicto pueden aclararse es
conocido como reconciliación integrador. Éste
es un proceso necesario, y debe ser dirigido
por la enseñanza.
Comúnmente,
tanto
el
aprendizaje
supraordinado
como
la
diferenciación
progresiva son simultáneos a la aclaración de
los conceptos y al logro de la reconciliación
integradora.
Organizador
cognoscitivo
avanzado,
puente
Uno de los elementos de la teoría de Ausubel
poco comprendidos, es el concepto de
organizador
avanzado.
Cuando
fue
introducido, en 1960. Ausubel” mostró prueba
de que una secuencia de enseñanza diseñada
con propiedad (el organizador avanzado),
introducida
previamente
a
la
nueva
información que debía aprenderse, facilita el
aprendizaje
posterior.
La
característica
predominante que Ausubel atribuyó al
organizador avanzado fue que debía ser más
general y más abstracto que la información a
seguir y que eso debía servir para facilitar el
aprendizaje “significativo” del nuevo material.
La mayor parte de la investigación que se ha
efectuado para probar la teoría de Ausubel se
ha fundado en este único concepto; pero,
desafortunadamente, la intención original de
Ausubel rara vez se ha logrado con el tipo de
organizadores
avanzados
que
se
han
empleado.
El elemento crítico de un organizador
avanzado es que sirve para enlazar la nueva
información que se aprenderá con los
conceptos
existentes
en
la
estructura
cognoscitiva. Rara vez los investigadores han
tomado en cuenta la Índole de la estructura
cognoscitiva
del
que
aprende
y
la
significatividad potencial del nuevo material
que se aprenderá. No es probable que un
organizador avanzado pueda ser escrito pan
aprender palabras sin sentido o para enlazar
la nueva información que no pueda ser
relacionada con cualquiera de los conceptos
de quien aprende. Por esta razón nos hemos
decidido por insistir en el ‘enlace”, o en la
función de vinculación de los organizadores.
Intelectual (CI) y par pruebas de rendimiento
estandarizadas),
pero
principalmente
dependiente de la capacidad y de la
proclividad emocional del individuo para
estructurar conceptos supraordinados, de
orden superior.
Desafortunadamente,
gran
parte
del
aprendizaje escolar y la evaluación fortalecen
la memorización del hecho o el aprendizaje de
orden inferior, de conceptos específicos, lo
cual da como resultado que pierda aliento y
que la enseñanza escolar, tal como se practica
hoy, haya sido citada frecuentemente como
disuasoria
de
la
producción
creativa,
especialmente
en
el
campo
de
las
humanidades. ¡No obstante ello, la potencia
de conceptos de orden elevado pan facilitar el
aprendizaje significativo y la adquisición de
conocimiento nuevo es tan grande, que los
“altamente creativos” lo hacen tan bien o
mejor que sus compañeros del “alta CF, aun
con el criterio empleado en las escuelas!”,”
También se sabe que el rendimiento de los
científicos en el trabajo, no tiene correlación
can los grados escolares y que la capacidad
pan emplear conceptos de orden elevado al
resolver problemas de física es correlacionada
negativamente con algunas pruebas de
rendimiento escolar.
Factores ambientales y genéticos
Por siglos ha habido controversia sobre qué es
más importante: ¿los factores ambientales o
los hereditarios? La respuesta conocida es que
ambos tipos de factores son importantes.
Nuestra posición consiste en que la mayoría
del, gente (o sea, todas, a excepción de
quienes poseen incapacidad cerebral orgánica
o emocional), tienen capacidad pan aprender
las materias que constituyen el contenido de
los programas escolares. Habrá factores
limitantes de la lasa (de aprendizaje), tanto
genéticos como debidos a la experiencia y por
lo mismo, la acomodación pan las diferencias
en la lasa de aprendizaje es muy importante.
Tal es la razón por la cual apoyaremos más
adelante la importancia de las alternativas
individualizadoras de la enseñanza. Sabemos,
también, que las prácticas de la enseñanza
superior inciden en su mayor parte en los
logros, por lo cual no debíamos esperar el
mejoramiento de la enseñanza para lograr el
igualitarismo
educacional.
No
obstante,
podemos esperar que todas las personas
dominen un amplio y suficiente orden de
conceptos y de métodos de empleo de
conceptos, que den a las actividades humanas
una base racional, como lo asienta Toulmin en
Human Understanding.
Aprendizaje afectivo
A diferencia del aprendiza del cognoscitivo, la
fuente de información para el aprendizaje
afectivo deriva del interior del individuo. Sin
embargo, el aprendizaje cognoscitivo va
acompañado siempre de una forma de
83
respuesta afectiva y, así, sólo indirectamente
podemos influir en el aprendizaje afectivo.
Una de las respuestas afectivas más
importantes
es
la
reacción
positiva
experimentada cuando un individuo se da
cuenta de que ha aprendido significativamente
la información nueva, especialmente cuando
la información le permite resolver problemas
con éxito (positivo). Esta reacción emocional
positiva suministra al sujeto la motivación pan
nuevo aprendizaje y. a causa de su origen, es
denominada motivación de logro o motivación
de impulso cognoscitivo. Cuando se dominan
tareas psicomotoras también se produce una
forma de motivación de logro. Hay otras
formas de experiencia afectiva que produces
innovación, y que no señalaremos aquí porque
constituyen una motivación de logro que
proporciona avanzados a los cuales, en lo
sucesivo, nos referiremos denominándolos
puentes
cognoscitivos,
en
vez
de
organizadores avanzados. Estos puentes
cognoscitivos son pequeños segmentos de
material de aprendizaje que suministran al
estudiante la guía para que pueda emplear los
conceptos que posee en su estructura
cognoscitiva para aprender significativamente.
También pueden auxiliarlo para encontrar los
conceptos claves en el nuevo material e,
igualmente, sien estos hay una relación de
supraordinación o de subordinación con los
que ya posee.
Ejemplo de un puente cognoscitivo usado
comúnmente en biología es el concepto de
complementariedad de estructura-función.
Cuando se ha puesto atención a este
concepto, antes de enseñar la naturaleza de
los elementos leñosos de las plantas, de los
huesos, de los cartílagos, o de otras
estructuras, aumenta la probabilidad de que el
aprendizaje significativo que se adquiera
produzca una diferenciación progresiva y una
reconciliación integradora de los conceptos.
Resolución
de
Descubrimiento e indagación
problemas.
Conforme a la teoría de Ausubel, la prueba
más importante del aprendizaje significativo
es la capacidad para resolver problemas
nuevos pertinentes. Si un estudiante ha
aprendido significativamente algún aspecto de
la estructura ola funci6n del gen, debe ser
capaz de resolver problemas nuevos sobre
genética que estén relacionados con ese
aprendizaje. Advenimos, entonces, que la
capacidad de resolver problemas deriva de la
diferenciación de la estructura cognoscitiva, y
84
que eso es específico del concepto. Sabemos
que algunos conceptos generales comprenden
amplias
sedes
de
problemas;
pero,
ordinariamente,
también
se
necesitan
conceptos más específicos y subordinados pan
resolver un problema determinado. Por esta
razón, desde la perspectiva ausubeliana, no
hay una estrategia general Duna lógica del
descubrimiento, excepto la estrategia general
del
aprendizaje
significativo,
que
es,
primeramente, una función del desarrollo del
concepto y de la reconciliación integradora de
los conceptos. La mayor parte de los
esfuerzos de las pasadas dos décadas, en
cuanto al desarrollo del currículo, se enfocaron
abs
métodos
de
“indagación”
o
"descubrimiento”,
como
una
alternativa
respecto del aprendizaje memorístico, que tan
común ha sido en las escuelas. En
consecuencia, no se han dado cuenta de que
la facilitación directa del aprendizaje de
concepto no es lo mismo que la enseñanza
memorística y de que tal facilitación es
sustancialmente la única vía para acrecentar
las capacidades de resolución de problemas y
de investigación.
Debe advertirse que la acción de resolver
problemas es realmente un proceso de
aprendizaje significativo. Cuando un individuo
recaba información acerca de una situación
problemática, incorpora significativamente
elementos nuevos y de este modo diferencia
posteriormente algunos conceptos y forma
nuevas
asociaciones
entre
conceptos
subordinados o supraordinados. En realidad,
la resolución de problemas no es sino una
clase especial de aprendizaje significativo.
Capacidad creativa
Hay muchas definiciones acerca de la
capacidad
creativa,
pero
todas
ellas
concuerdan en que implica alguna forma de
producto o solución nuevos. Panel arquitecto
creador, el producto es un diseño; panel
músico, puede ser una balada o una sinfonía
y, panel biólogo, puede ser un experimento
audaz o un nuevo modelo de la estructura del
gen. En todos los casos, la persona creativa
recurre a su acervo de conocimientos y hace
una síntesis en una nueva “resolución”. El
proceso creativo se presenta, en esencia,
como forma avanzada de diferenciación del
concepto supraordinado y de reconciliación
integrador. Este proceso depende de la
presencia de muchos conceptos de orden
inferior y de hechos (nuestro equivalente de
capacidad, medida ordinariamente por el
Coeficiente la motivación autosostenida para
aprender, por la satisfacción del aprendizaje
misma.
Si reconocemos a la motivación de logro como
una
consecuencia
importante
de
la
enseñanza, estamos obligados a considerar
aquellas prácticas de enseñanza que más
probablemente producen, y con más éxito, el
aprendizaje significativo. Esto constituirá un
factor importante en el diseño de la
enseñanza, como se indican después.
Además de la influencia afectiva de carácter
positivo, que es consecuencia del aprendizaje
cognoscitivo, con significación, podemos, y
debemos, procurar otras vías para ofrecer a
nuestros estudiantes la experiencia afectiva
de carácter positivo.
Carl Rogers y otros, han destacado el hecho
de que un profesor a quien los estudiantes
ven como inclinado hacia los intereses y
mérito de éstos, puede tener una gran
influencia positiva sobre el aprendizaje
cognoscitivo y en el desarrollo afectivo de los
estudiantes. Esto constituye un aspecto que
requiere mucha atención en las instituciones
educativas. Con demasiada frecuencia, la
postura autoritaria del profesor lleva a los
estudiantes a actitudes negativas, tanto
respecto del propio profesor camode la
materia que imparte. Los estudiantes,
esforzándose para conservar su propia imagen
de adecuación personal, son forzados a
rechazar un ataque sobre su autopercepción,
engendrada comúnmente por la enseñanza
autoritaria. En un estudio practicado en
Estados Unidos de América sobre escuelas
secundarias destacadas, se encontró una
tendencia creciente hacia prácticas educativas
más
“humanísticas”,
que
alientan
la
cooperación entre estudiantes y maestros, a
través de una responsabilidad compartida en
la selección de los materiales y en la
evaluación del éxito del aprendizaje.” No hay
sustituto pan la cálida aceptación del profesor
humano si nos esforzamos para lograr un
positivo y fuerte desarrollo afectivo en
nuestras estudiantes.
cambio de los valores sociales en Nación con
el control de la natalidad, que devino un
conocimiento útil en la pasada mitad de este
siglo. Pero debido a que los valores
individuales están enraizados en la totalidad
de la experiencia afectiva y cognoscitiva de
los individuos, no son fácilmente modificados,
tanto en sentido positivo, como negativo. De
lo anterior se desprende que la mejor vía para
influir en los valores de los estudiantes es la
planeación de experiencias de aprendizaje
cognoscitivo donde las experiencias del
estudiante tengan buen éxito. La mejor vía
para el cambio de los valores de los
estudiantes acerca de la importancia de
sostener la cualidad ambiental, es optimizar el
éxito del aprendizaje de aquellos conceptos
que son importantes para comprender la
dinámica de nuestro ambiente.
La sencillez de la teoría de Ausubel
Hay más de una docena de teorías que se
refieren a algunos aspectos del aprendizaje
cognoscitivo. La razón de que el autor de este
artículo haya optado de manera tan
interesada por la teoría de Ausubel, deriva de
la forma tan sencilla como se ocupa de la
mayor parte de los factores cognoscitivos,
esencialmente importantes del aprendizaje
escolar. La idea básica de la diferenciación
progresiva de los conceptos en la estructura
cognoscitiva, y la facilitación del aprendizaje
que se desprende de estos conceptos, sirve
pan explicar la mayor parte de los fenómenos
que deben constituir el interés central de
profesores y estudiantes de todos los niveles.
Ninguna otra elaboración teórica presenta la
comprensibilidad y sencillez básicas. De la
historia de la ciencia hemos recogido el
conocimiento de que las teorías más sencillas
son comúnmente las que producen el nuevo
conocimiento. Es verdad, por ejemplo, que el
avance de la teoría de la célula y el DNA, así
como la de la estructura molecular del gen, se
yerguen como dos ejemplos clásicos de
explicación sencilla que han tenido valor para
la biología.
Currículo y teoría de la enseñanza
Aprendizaje del valor
La adquisición de valores es un compuesto de
aprendizaje afectivo y cognoscitivo. Nuestros
valores son, en parte, una función de los
conceptos que poseemos. Esto es verdad,
tanto para un individuo, como para una
sociedad o subcultura. Consideramos esta
definición de los valores en forma operacional,
al modo como, por ejemplo, observamos el
Ya hemos expresado que la mayor parte de
los proyectos curriculares para la biología,
elaborados en las pasadas décadas, han
enfocado su interés a la actualización del
contenido y al “descubrimiento” o alternativas
de indagación para el aprendizaje. Es un
hecho que ha habido un avance enorme en el
conocimiento biológico. Sin embargo, sustituir
la memorización de los nervios craneanos o
85
las clases y características del philum de
plantas y animales, con la memorización de la
estructura
de
los
aminoácidos
o
las
definiciones de nuevos términos en ecología
neurobiología, no trae ventajas apreciables a
la sociedad; y si la “alternativa de
indagación”, adoptada para caracterizar el
trabajo de laboratorio (aunque pocas clases lo
afectan rigurosamente) estuvo limitado a una
base apriorística, no nos sorprende por eso
que los resultados de los nuevos programas
hayan sido poco estimulantes” Nosotros
sustentamos la tesis de que la deficiencia
principal de los anteriores programas de
enseñanza de la biología ha sido la falta de
precisión de los conceptos a enseñar, y de un
esfuerzo deliberado por seleccionar materiales
de
enseñanza
que
optimizaran
las
oportunidades de los estudiantes para el
aprendizaje significativo de esos conceptos. La
teoría moderna del aprendizaje indica que el
foco de atención debe ser el aprendizaje del
concepto y nosotros mostraremos cómo la
teoría de Johnson acerca de la enseñanza y
del currículo complementa este punto de
vista.
Modelo de Johnson para el currículo y la
enseñanza
Una de las más importantes contribuciones del
trabajo de Johnson es la distinción de aquellos
aspectos de la educación que se refieren
primariamente
a
la
extracción
de
conocimiento de las disciplinas, de los
aspectos enfocados ala presentación de éstas
a los que aprenden. Lo primero, que Johnson
identifica como temas de estudio del currículo,
abarca
los
procesos
y
criterios
para
seleccionar y ordenar el conocimiento, las
destrezas y actitudes que se enseñarán a un
grupo determinado, mientas que lo segundo
integra los temas de enseñanza, que
comprende la selección de los mejores
ejemplos, modos de enseñanza y ambiente de
instrucción. El aspecto más importante en la
elaboración del currículo es la selección y
ordenamiento de los conceptos que se
aprenderán. El aspecto más importante del
desarrollo de la enseñanza es la selección de
ejemplos
o
actividades
que
serán
significativas para el grupo al que están
destinadas (ej., se relacionará mejor con el
marco de referencia de los conceptos en sus
estructuras cognoscitivas).
La importancia del modelo de Johnson
consiste en que nos prepara para evitar la
trampa de confundir el proceso de captar el
conocimiento de una disciplina con el proceso
86
de elección de las mejores vías para la
enseñanza. En el pasado, suponíamos
frecuentemente que, puesto que fallaba
determinada estrategia para la enseñanza o
una sede de ejemplos para enseñar un
concepto, éste en “demasiado difícil”para el
grupo o para un conjunto de alumnos de
cierta edad. Hay una creciente evidencia para
indicar que puede tener lugar algún grado
razonable de aprendizaje para casi cualquier
concepto, si se aplican las secuencias de
enseñanza adecuadas y se suministran
ejemplos
y
actividades
que
puedan
relacionarlo con la experiencia anterior del
que aprende.
El trabajo de Piaget y sus seguidores ha
mostrado que algunas clases de conceptos
abstractos son difíciles de aprender para un
niño, antes de los 12 o 14 años.
Desgraciadamente, el trabajo de Piaget ha
llegado a conclusiones erróneas cuando
asienta que el niño no es capaz de captar el
pensamiento abstracto, siendo que esto
resulta verdadero solamente para el tipo de
conceptos probados en las entrevistas
piagetianas, que requieren una amplia base
de experiencia destacada y aprendizaje del
concepto subordinado.
Estudios recientes han mostrado que el 80%,
o menos, de los adultos, fallan también en la
realización de algunas de estas tareas; pero la
explicación mas sencilla de esto no consiste
en que tales adultos carezcan de capacidad
para el “pensamiento formal”, sino mas bien
que carecen del marco de referencia
apropiado de conceptos específicos que se
necesitan para realizar tareas. La teoría de la
diferenciación progresiva y de la reconciliación
integradora de los conceptos en la estructura
congnositiva,
de
Ausubel
acomoda
perfectamente en explicación tanto de la falla
de algunos adultos “para conservar volumen o
peso”, como de por que un porcentaje
significativo de niños puede ejecutar estas y
otras tareas de pensamiento “formal”. El
modelo de Ausubel explica no solamente como
son aprendidos los conceptos espontáneos,
sino también como podemos modificar la
experiencia educativa para aumentar la
adquisición de conceptos específicos en
cualquier disciplina.
El cuadro 2 muestra esquemáticamente las
ideas claves del modelo de Johnson. Lo que
atañe al curriculum se muestra en el lado
izquierdo y lo que corresponde a la enseñanza
en el lado derecho. La evaluación suministra
información retroalimentadora, tanto para
modificar el curriculum como las desiciones
sobre la enseñanza y también para ofrecer
retroalimentación al aprendiz individual.
Papel de los conceptos en la enseñanza
de la biología
De la teoría del aprendizaje de Ausubel y de la
Epistemología de Toulmin desprendemos que
el aprendizaje del concepto es la parte
medular del desarrollo de un entendimiento
del mundo biológico. El modelo de Johnson
para el curriculum y la enseñanza pueden ser
empleados útilmente para distinguir los
procesos de elaboración del curriculum,
implicados en la selección de los conceptos de
la biología, de los procesos de enseñanza que
implican, a su vez, escoger ejemplos y
actividades significativas. Por ejemplo, el
concepto de célula, como una unidad básica
de la estructura biológica puede ser enseñado
a cualquier nivel de grado. Sin embargo las
destrezas motoras de los niños son tales, que
comúnmente
no
ofrecemos
enseñanza
mediante microscopios antes de los grados
intermedios.
También
se
presentan
limitaciones prácticas, como es el caso apoyo
financiero para la ciencia escolar elemental y
las posibilidades del profesor para dirigir el
estudio de la célula. En consecuencia, el
estudio concepto de células se pospone por la
carencia de medios de instrucción y no debido
a limitaciones en la capacidad de aprendizaje
de los niños, como lo saben bien los padres
que han adquirido microscopios para sus
hijos. A un nivel universitario, los conceptos
de los estudiantes acerca de las células, como
sistemas
de
transferencia
de
energía
altamente controlada y organizada, se
desarrollan
lentamente
a
través
de
experiencias cuidadosamente escogidas.
En el ejemplo del concepto de células,
también advertimos que el conocimiento es
organizado jerárquicamente. El cuadro 3
muestra
alguno
de
los
conceptos
subordinaríos y algunas relaciones entre
conceptos para la mayor parte de las
secuencias de enseñanza, lo mejor es
comenzar con el concepto más general, más
inclusivo. La razón de esto es que el concepto,
general
puede
ser
relacionado
mas
regularmente con los conceptos que existe ya
en la estructura cognoscitiva del sujeto (que
aprende), especialmente si es emplean
cuidadosamente los “puentes cognoscitivos”
escogidos. Podemos iniciar nuestro estudio
con el simple color verde de la mayoria de las
plantas y pasar, a través de una sucesión de
preguntas y observaciones, a saber que el
pigmento verde es encerrado en cuerpecillos
(cloroplastos), dentro de cuerpos que los
contienen (células) y que los cloroplastos
sirven
como
convertidores
de
energía
luminosa. Si aplicaremos el modelo de
aprendizaje de Gagne, también podríamos
comenzar con el concepto mas pequeño mas
rara vez pero debemos tener en cuenta que la
diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora de los conceptos requiere que
pasemos de lo mas general a lo menos
general, y de lo menos general a lo mas
general, en dirección inversa a como
planeamos la secuencia de enseñanza. Esto se
muestra esquemáticamente en el cuadro
numero 4.
Los estudios de campo y de laboratorio
cumplen los papeles de gran importancia en la
enseñanza de la biología. Primero se
requieren experiencias con objetos reales para
formar conceptos primarios; por ejemplo: dar
significación a conceptos talvez como célula,
mitocondria, fotosíntesis, cadena alimenticia,
vegetación, clima, etc. Tan pronto como se ha
introducido
hasta
cierto
grado
de
diferenciación cognoscitiva, estos conceptos
primarios
pueden
ser
empleados
en
combinaciones nuevas para formar conceptos
secundarios;
por
ejemplo:
ecosistemas,
evolución y metabolismo. Piaget subraya
correctamente la importancia de” manejar la
experiencia”
para
los
niños;
pero
la
experiencia se requiere a todos los niveles de
edad, donde quiera que haya de ser
aprendidos los conceptos primarios. Sin
embargo, los niños mayores pueden requerir
sustancialmente
una
experiencia
menos
concreta que la mencionada para los niños de
la escuela elemental, puesto que la mayor
cantidad de experiencia pasada permiten a
aquellos discernir los atributos esenciales de
fenómenos u objetos que son necesarios para
el desarrollo del concepto primario. También
es verdad, por supuesto, que este claro
“refinamiento” no se presenta algunas veces,
por lo mismo, los estudiantes de media o
superior logran más pobres resultados que los
niños, cuando se les ofrecen materiales de los
cuales deben desprender la significación de los
conceptos primarios. El resultado de ello es
que tanto sus conceptos primarios, como los
conceptos
secundarios
derivados,
son
deficientes y pueden conducir a desviaciones
en el aprendizaje subsecuente y en el de
solución de problemas.
El segundo propósito importante de los
estudios de campo y de laboratorio es que
esta clase de experiencia puede ser empleada
87
fácilmente para probar las significaciones del
concepto. A medida que se presentan nuevas
etapas o nuevos objetos del proceso biológico,
los estudiantes tienen la oportunidad no
solamente para diferenciar conceptos mas
adelante, sino para comprobar la claridad y
significación de sus propios conceptos.
Los proyectos nacionales de currículo subraya
expresamente el importante papel que juega
el laboratorio y el estudio de campo para el
aprendizaje indagatorio y para la experiencia
en resolución de problemas, pero no toman en
cuenta el papel central del aprendizaje del
concepto, del cual derivan otras conductas
deseadas.
Podemos señalar un importante tercer papel
para las experiencias de campo y de
laboratorio: el intercambio social al que puede
dar lugar, mismo que se presta a un
desarrollo afectivo de carácter positivo y al
incremento armónico y a los valores positivos.
Sin embargo no son estos los únicos aspectos
a los que contribuye el trabajo de campo y de
laboratorio,
pues
este
suministra
sencillamente magnificas oportunidades para
fortalecer las respuestas afectivas de carácter
positivo, si están diestramente planeadas. A
medida que el desarrollo afectivo y el
aprendizaje del valor cobran cada vez más
importancia en nuestras escuelas, nos
aproximamos a ver el importante papel de la
experiencia en la resolución de problemas,
subordinada en el trabajo de campo y
laboratorio al desarrollo de actitudes y valores
positivos, si están diestramente planeadas. A
medida que el enseñanza de discusión y
podemos registraren el desarrollo afectivo y el
aprendizaje del valor cobran cada vez más
importancia en nuestras escuelas, nos
aproximamos a ver el importante papel de la
experiencia en la resolución de problemas,
subordinada en el trabajo de campo y de
laboratorio al desarrollo de actitudes y valores
positivos.
Un ejemplo específico. Aplicación de la teoría
De la propia teoría del aprendizaje de Ausubel
desprendemos que la parte medular de la
enseñanza debe ser la de los conceptos.
También tenemos en cuenta que es
importante considerar, para cada lección, “lo
que el estudiante ya sabe”, o sea, los
conceptos que los estudiantes tienen y que se
relacionan
con
las
nuevas
taitas
de
aprendizaje y el margen de diferenciación (o
desarrollo) de estos conceptos. Los profesores
geniales
han
llegado
a
reconocer
intuitivamente estos hechos, y nosotros
88
estamos intentando explicar aquí algunas de
las cosas que hacen dichos profesores. Una
alternativa empleada por el buen profesor es
mostrar algunos fenómenos u objetos y
preguntar a los estudiantes: ¿“Qué saben
ustedes acerca de esto? Más explícitamente,
la alternativa significa: 1) muestra hechos
(cosas fenómenos); 2) pregunta o lleva el
registro de los estudiantes sobre lo que
observen (identifica los hechos pertinentes);
3) explica lo que sigue (aplica los conceptos
que explican las regularidades en tos hechos
observados).
Para emplear un ejemplo familiar a los
biólogos, consideremos la demostración de
burbujas que salen de la planta Elodea, en un
tubo de ensayo invertido, con agua y una
frente variable de luz. Los estudiantes
observan estos “hecho?, que les pedimos
apuntar 1) planta verde (sumergida en agua,
en un tubo de ensayo invertido); 2) burbujas
que suben; 3) agua; 4) luz blanca de
intensidad
variable;
5)
burbujas
más
numerosas si hay más luz.
Ahora les pedimos que vean cuáles conceptos
poseen, que expliquen “lo que se sigue de
aquí”. Esto puede ser hecho mediante una
forma de enseñanza de discusión y podemos
registrar en el pizarrón:
Hechos
1) planta verde
2) Burbujas
3) Las burbujas suben
4) las burbujas aumentan
con la intensidad de la luz
5) las burbujas son esféricas
Conceptos Explicativos
Las plantas verdes tienen
capacidad de fotosíntesis
Algunos gases (ej. El oxigeno
) no son muy solubles en
agua
(concepto
de
solubilidad)
Los gases son menos densos
que los líquidos(concepto de
densidad)
La
tasa
de
fotosíntesis
depende de la intensidad de
la luz
Operan la fuerzas cohesivas
e hidrostáticas.
Algunos estudiantes opinarán que vemos
burbujas de oxígeno ascendiendo por el tubo
de ensayo. Podemos preguntar: “Cómo saben
ustedes eso?” Es cierto que no pueden saber
que las burbujas son oxigeno, por la simple
observación de los hechos que tienen a la
vista. Infieren que las burbujas son oxígeno
mediante la aplicación de los conceptos que
conocen: p.ej. resultados de la fotosíntesis en
la producción de oxígeno y que el oxígeno no
es muy soluble en agua. Por supuesto,
algunos estudiantes tal vez no conozcan o no
recuerden que el gas oxígeno es liberado de
las plantas verdes sometidas ala fotosíntesis.
Otros estudiantes pueden preguntar hasta
dónde el dióxido de carbono interviene y si, o
no, el CO2 puede ser “consumido” hasta cierto
punto. Podemos introducir una discusión
sobre factores de tasa limitante, concepto que
tiene, en sí mismo, una gran importancia.
Por lo anterior, debe ser claro que una
discusión centrada en torno a esta sencilla
demostración puede producir mucho material
pan un profesor (y los estudiantes), para
poner en claro qué conceptos poseen ya, que
atañen al metabolismo de la planta(…), o
realizar una estimación de cómo son
diferenciados estos conceptos. ¿Pueden ver
los estudiantes las conexiones entre los
conceptos citados atrás y puede ver cómo
estos conceptos explican los hechos que
observan?
Podemos continuar planteando cuestiones
acerca de la usa de producción de burbujas, si
sube o baja la temperatura (concepto de
acción de la enzima), si se cambia la luz de
blanca a roja, o azul (concepto de energía del
fotón dentro del espectro electromagnético),
dónde interviene el oxígeno (concepto de
fotólisis), la forma de CO2 en el agua
(concepto de ionización y equilibrio), etc.
Puesto que todo el conocimiento científico
está relacionado (ej. pertenece a la misma
masa
de
estructuras
conceptuales
interconectadas
en
la
estructura
cognoscitiva), podemos “alargamos”, desde
una sola buena demostración hasta explorar
la estructura cognoscitiva científica entera de
nuestros
estudiantes.
Ellos
necesitan
reconocer también esto y ver cómo progresan
en la comprensión de un concepto, o cómo
ama serie de conceptos (ejemplo: aprendizaje
significativa) influye en el desarrollo y uso
potencial de un campo mucho más amplio de
pensamiento cognoscitivo. En este ejemplo
vemos operar los principios de Ausubel, de
diferenciación progresiva de la estructura
cognoscitiva y la reconciliación integradora de
conceptos en la estructura cognoscitiva.
Con el ejemplo anterior debe ser obvio que la
mayor parte de los profesores, de los libros de
texto, de los programas de estudio, hacen
poco por tomar explícitos los conceptos que se
requieren para interpretar los hechos y las
complejas interrelaciones entre los conceptos.
Lo contrario es el caso más frecuente; o sea,
que se coloca un empeño desarticulado en
observar los hechos y sobre los métodos para
registrar las observaciones. El hecho de que
las conceptos sean aquello con lo que
pensamos, lo que debemos desarrollar y
emplear para explicar las regularidades de
nuestras observaciones, rara vez ha recibido
la atención que merece en la enseñanza de la
biología. La mayoría de los estudiantes,
abrumados por una masa de observaciones,
descripciones o definiciones, no tienen otro
recurso que atenerse a la memorizaci6n
mecánica, tanto como les es posible. La
secuencia observa, memoriza, comprueba,
olvida, se vuelve la práctica común, y no
aquella otra: observa, aplica los conceptos,
interpreta, interrelaciona con conceptos,
interpreta, interrelaciona con conceptos más
amplios, resuelve problemas.”
La enseñanza-aprendizaje de la biología, tal
como se practica en la mayoría de las
escuelas y universidades, queda muy lejos del
logro potencial que podemos alcanzar si
empezamos a aplicar la teoría del aprendizaje
cognoscitivo de Ausubel.
Retomando al modelo de Johnson para el
currículo y la enseñanza, cuesto ejemplo sirve
para ilustrar la importancia de distinguir entre
tarea curricular (...), y la tarea educacional de
seleccionar nuestros ejemplos y nuestras
estrategias de enseñanza. Comúnmente, el
ejemplo “Elodea en un tubo de ensayo con
agua” es entendido como una demostración
del nuevo concepto de fotosíntesis. Sin
embargo, vemos que este ejemplo implica
simultáneamente otros conceptos, y sólo
servirá como buen ejemplo ilustrativo de
fotosíntesis, si nUestros estudiantes poseen
algún vado de desarrollo de otros conceptos.
En la misma forma, una hoja de Coleus,
expuesta a la luz, ilustra la acumulación de
almidón (de fotosíntesis) sólo sise han
comprendido en cierta medida olios conceptos
pertinentes. Por todo esto advenimos que la
selección
de
ejemplos
para
enseñar
conceptos, y la secuencia en que se presentan
nuestros ejemplos implica una serie compleja
de decisiones que, para la mayoría de
nosotros, representa gran cantidad de
tanteos. Ésta es una de las razones por las
cuajes puede ser provechosa la alternativa de
enseñanza de debate. Los enfoques de
enseñanza individualizada, que permiten
flexibilidad en la elección del material de
aprendizaje, variación en la cantidad de
tiempo de estudio y asistencia tutorial,
constituyen
una
prometedora
vía
pan
aprovechar lo mejor de lo que sabemos activa
del aprendizaje y la enseñanza” Los módulos
de enseñanzas llegarán a ser, sin duda algima, una alternativa cada vez más popular
para la enseñanza de la biología, cuando su
diseño incluya la clase de consideraciones
89
teóricas que se han presentado en este
trabajo.
una base teórica adecuada pan dirigir de
manen más fecunda las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes.
Conclusiones
Hemos tratado de mostrar que el aprendizaje
de conceptos es el más importante aspecto en
el diseño de la enseñanza efectiva de la
biología. Aun cuando el desarrollo emocional o
afectivo también se considera importante,
esta forma de aprendizaje es concomitante en
alto grado con el aprendizaje cognoscitivo, y
es probable que se produzca en grado positivo
y enaltecedor del individuo cuando las
experiencias del aprendizaje cognoscitivo son
positivas. Los valores se define como un
compuesto de aprendizajes cognoscitivo y
afectivo, y puesto que los últimos están
estrechamente
ligados
al
primero,
el
aprendizaje cognoscitivo se contempla como
el principal medio pan lograr cambios en los
valores adoptados.
Se ha sometido a estudio el papel central de
los conceptos para la sociedad y para lo que
Toulmin ha llamado entendimiento humano.
Los conceptos tienen un carácter evolutivo
que los estudiantes deben conocer por la
importancia que esto representan pasa ellos.
Un paralelo trazado entre la evolución de los
conceptos científicos y la ontogenia de unos
conceptos de los estudiantes, como nuevos
métodos de estudio y la nueva información
lograda, pueden servirnos para ilustrar la
naturaleza fluida del pensamiento humano, su
dependencia
de
marcos
de
referencia
conceptuales existentes y el importante
aprendizaje afectivo o emocional que lo
acompaña concomitantemente. La teoría del
aprendizaje de David Ausubel’ nos sine como
modelo útil para explicar y para dirigir la
enseñanza de la biología. Un creciente número
de estudios empíricos recientes ha venido en
apoyo del énfasis que Ausubel pone en el
papel central del aprendizaje del concepto, en
el aprendizaje significativo y en la resolución
de problemas.”
Los diseños anteriores del currículo para la
biología no hicieron la distinción explícita
entre la operación de extraer el conocimiento
de las disciplinas, en la operación de diseño
educativo o la selección de ejemplos
específicos para ilustrar los conceptos, y los
métodos de investigación en biología El
modelo de Johnson26 para el currículo y la
enseñanza nos proporciona una base teórica
funcional para el mejoramiento de los
programas de biología. Unidas las dos teorías,
la de Johnson y la de Ausubel, nos brindan
90
Aunque no se han mencionado antes los
programas de adiestramiento pan profesores,
importa hacer notar, en conclusión, que no
solamente los cursos de pedagogía necesitan
una revisión radical para incluir el nuevo
conocimiento sobre la teoría del aprendizaje,
sino que también los cursos de ciencia básica,
tomados por los profesores, necesitan una
reorganización de fondo. El enfoque explicito
hacia
la
organización
conceptual
del
cocimiento es una necesidad que se presenta
a todos los niveles de la educación, para
incorporar lo que es conocimiento nuevo,
considerando la facilitación que ofrece el
aprendizaje del concepto. También es
necesario llevar a cabo una investigación de
mejores y más grandes alcances, que esté
fundada en lúcidas teorías, puesto que aún
quedan sin respuesta muchas cuestiones
dentro del proceso complejo de diseño de la
enseñanza y pan el mejoramiento de los
ambientes de aprendizaje.
¿QUÉ BIOLOGÍA ENSEÑAR Y
POR QUÉ? EL ESTUDIO DE
LA SEXUALIDAD EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA
presentan los programas de capacitación que
la SEP está desarrollando tanto con los
maestros como con supervisores, equipos
técnicos estatales y directivos.
Armando Sánchez Martínez
y Noemí García García
La enseñanza de las ciencias naturales en la
escuela primaria busca un equilibrio entre lo
informativo y lo formativo, ya que pretende
que las alumnas y los alumnos adquieran
conocimientos y desarrollen habilidades,
valores y actitudes relacionados con la
actividad científica. Lo anterior, para que
comprendan, en un proceso de aprendizaje
gradual, que la interpretación del mundo
requiere de una aproximación diferente al
pensamiento común. Una prioridad del
enfoque propuesto es la comprensión del
funcionamiento y los cambios del cuerpo
humano, el desarrollo de hábitos adecuados
para el cuidado de su salud, y una relación
armónica y responsable con el medio natural.
En este sentido, la aproximación y el
conocimiento de los fenómenos y procesos
naturales han de favorecer en las niñas y los
niños la comprensión de las repercusiones que
aquéllos tienen en su vida personal y en la de
su comunidad. Al estudiar cómo ellos mismos
y las demás personas influyen, regulan o
transforman estos fenómenos y procesos, los
alumnos elaborarán poco a poco nociones
importantes que les permitirán tener una
visión integral del mundo en el que viven.
Como parte de lo antes planteado se incluye
la educación sexual en la escuela primaria.
Resumen
En este trabajo se presenta, en primer lugar,
la concepción de educación sexual en la
escuela primaria desde el estudio de las
ciencias naturales. Con una breve explicación
del enfoque propuesto para esta asignatura se
aclara cómo se rebasa la concepción
eminentemente anatómica y fisiológica de la
educación sexual. La sexualidad humanase
estudia como parte del desarrollo humano, de
manera
que
los
componentes
éticos,
afectivos, familiares e intelectuales se
consideran tanda la normatividad mexicana y
los derechos humanos. Lo anterior está de
acuerdo con el propósito fundamental de la
enseñanza de las ciencias naturales, que se
centra en el desarrollo gradual de habilidades,
actitudes y valores relacionados con el
quehacer científico, a partir del desarrollo
cognitivo del niño y de sus concepciones. En
los dos primeros grados, la aproximación a la
sexualidad empieza con el reconocimiento por
parte de los alumnos y las alumnas de que
son personas valiosas que deben cuidarse y
amarse. Se prosigue con una primera
información sobre su cuerpo y los cambios
que hasta ese momento ha tenido, así como
sobre la diferencia entre el nacimiento de
animales vivíparos y ovíparos, y de éstos con
las plantas. En tercer grado se profundiza en
el estudio de la sexualidad en las plantas,
mientras en cuarto grado se hace lo propio
con el reino animal, mientras se continúa
estudiando el cuerpo humano. De la misma
manera, la sexualidad humana se estudia en
quinto y sexto grados, donde se incorpora el
tema de la equidad de género, así como las
implicaciones
afectivas,
valórales
e
intelectuales, tanto del desarrollo de los
adolescentes como de las relaciones sexuales
entre los adultos. También se resalta la
importancia de la responsabilidad, de la
moderación y del respeto hacia uno mismo y
hacia los demás, como valores indispensables
para alcanzar una vida plena. Posteriormente
se explica cómo seda continuidad al tema de
la sexualidad humana en la educación
secundaria en las asignaturas de Formación
Cívica y Ética y Biología. Finalmente se
Enfoque
Es importante recordar que los contenidos del
programa de ciencias naturales en la
educación primaria se agrupan en cinco ejes:
los seres vivos; el cuerpo humano y la salud;
el ambiente y su protección; materia, energía
y cambio; y ciencia, tecnología y sociedad.
El cuerpo humano y la salud
Los temas incluidos en este eje han sido
organizados con la finalidad de que las
alumnas y los alumnos conozcan la estructura
de los principales aparatos y sistemas del
cuerpo humano, sus funciones y los cuidados
que requieren. Se hace hincapié en que para
el adecuado funcionamiento del organismo
debe fomentarse la promoción de la salud,
con acciones encaminadas a su desarrollo
integral así como a la prevención de
enfermedades y accidentes. Al final de la
educación primaria se introducen contenidos
de gran relevancia social como los primeros
conocimientos sobre sexualidad humana y la
91
prevención de las adicciones.
que los alumnos cuenten con
comprender su propio proceso
reconozcan los riesgos a
representan las adicciones.
Desarrollo de
prevención
una
La intención es
elementos para
de desarrollo, y
la salud que
cultura
para
la
Una de las principales metas en la enseñanza
de las ciencias naturales es lograr que las
alumnas y los alumnos conozcan su cuerpo y
sepan lo que sucede en él, con el fin de que
manejen su propio potencial, valoren su
organismo como algo único e insustituible,
den importancia a su salud como un aspecto
fundamental de la calidad de vida, y aprendan
a cuidarse a si mismos.
El papel de los hábitos y actitudes saludables
en el cuidado de la salud es indiscutible; de
ahí
que
haya
cobrado
relevancia
la
prevención. Resulta impostergable que las
maestras y maestros comiencen a fomentar
en sus alumnos, y no sólo en las clases de
ciencias naturales, una cultura para la
prevención.
Aproximación al estudio de la sexualidad
en la educación primaria
La salud es un derecho básico de todo ser
humano y una condición indispensable para el
desarrollo individual y social, por lo que con el
estudio de las ciencias naturales se pretende
que las niñas y los niños conformen una visión
integral de su cuerpo. Lograr una visión
integral implica conocer y relacionar cada
sistema, aparato u árgano sin dejar ninguno
de lado. Lo fundamental es que las niñas y los
niños puedan conocerse a si mismos,
valorarse y reforzar su autoestima, así como
generar hábitos de prevención para garantizar
una vida saludable, física y emocionalmente.
El estudio de la sexualidad en la educación
básica cobra relevancia, ya que con ella se
favorece la construcción gradual de nociones
sexuales, se ayuda a tas niñas ya los niños a
preservar su salud sexual, a aceptar y
disfrutar su propia sexualidad; así como a
comprender algunas tradiciones y costumbres
sexuales vigentes en u comunidad (y la
existencia de otras).en un marco de respeto
acorde con la legislación mexicana y los
derechos humanos.
No se puede pedir a las niñas y a los niños
que cuiden su cuerpo si carecen de un
conocimiento básico del mismo, en el que
92
además de tratar los aspectos anatómicos y
fisiológicos, se aborden aspectos vinculados
con la promoción de hábitos, actitudes y
valores.
La inclusión, tratamiento y profundidad de los
contenidos que se abordan en la educación
básica responden a un criterio de pertinencia,
es decir, consideran tanto las características
de desarrollo de las niñas y los niños como la
secuencia grado a grado. Por esta razón, a
partir de quinto grado, y una vez revisados
con anterioridad los temas relacionados con la
sexualidad en plantas y animales, se estudia
la sexualidad humana con una perspectiva
amplia que incluye la equidad de género, los
valores y las situaciones afectivas.
En
el
proceso
de
construcción
de
conocimientos sobre sexualidad humana
resulta imprescindible la comunicación y
colaboración entre niñas y niños, maestras y
maestros, madres y padres de familia; lo
anterior favorece que exista coherencia en sus
planteamientos, Asimismo, debe tenerse
presente que la educación sexual no implica
únicamente el estudio en clase de las
lecciones que aparecen en el libro de texto,
sino que es un proceso permanente en el ser
humano, como resultado de sus múltiples
interacciones.
A través de la educación sexual podrá
desarrollarse una actitud sana y madura hacia
la sexualidad como un componente de las
relaciones sociales que incluye lo cultural, lo
biológico, lo moral y lo afectivo. Los libros de
texto pueden ser un elemento de apoyo para
favorecer la comunicación en las familias,
porque generalmente la regla que predomina
en la relación de las madres y los padres
respecto a la información sexual es el silencio,
De acuerdo con lo anterior, la maestra y el
maestro deben comentar con las familias de
sus alumnas y alumnos la importancia de
tratar estos temas de manera oportuna y
abierta, sin considerar en ningún caso que se
habla de temas tabú.
En los libros de texto, desde los primeros
grados, hay contenidos que se relacionan con
la sexualidad, Por ejemplo, en el primer grado
se estudia el tema Cambios en el cuerpo,
mientras en segundo se alude a la
reproducción como una característica común
de los seres vivos; en particular se estudia el
tema Animales ovíparos y vivíparos. Lo
anterior, desde los libros integrados. En el
tercer grado, ya en el libro de Ciencias
Naturales, se revisa la reproducción de las
plantas, y en cuarto se aborda la sexualidad
en los animales y, por lo tanto, el dimorfismo
sexual. En quinto y sexto grados se abordan
los contenidos que se refieren a la sexualidad
humana y que a continuación se enlistan:
Contenidos relacionados con sexualidad
humana en la educación primaria
Quinto grado
· Glándulas y hormonas
· Aparatos sexuales de la
hombre
· Los papeles sexuales y
existentes en cuanto a
inteligencia, competencia y
los sexos
…las relaciones sexuales en los seres
humanos son una manera de manifestar un
sentimiento muy importante, el amor a la
pareja, e implican una responsabilidad que se
alcanza en la etapa adulta, cuando las
personas son capaces de controlar o moderar
sus actos y afrontar sus consecuencias.
(Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 97.)
mujer y del
los prejuicios
diferencias de
habilidad entre
Sexto grado
· Crecimiento y desarrollo del ser humano
· Caracteres
sexuales
primarios
y
secundarios
· Los cambios físicos y psicológicos durante
la pubertad
· Reproducción humana
· Herencia biológica
· Visión integral del cuerpo humano y de la
interacción de sus sistemas
· Causas que alteran el funcionamiento del
cuerpo humano
Valores que se
educación básica
Para fomentar el amor y la responsabilidad se
dice:
promueven
en
la
Los valores que se promueven en la educación
básica, y específicamente a través de los
libros de texto, con respecto a la vida sexual y
reproductiva son: el respeto, el amor, la
responsabilidad, la tolerancia, la aceptación, la
equidad entre hombres y mujeres, la justicia y
la solidaridad. La maestra y el maestro
deberán tomar en cuenta que el respeto es un
valor fundamental que favorecerá el logro de
otros. Por ello, un reto al que se enfrentan es
el de fomentar en sus alumnas y alumnos una
cultura del respeto así mismos ya los demás,
velando que se cumpla con la legislación
mexicana y los derechos humanos.
En general, en todas las lecciones de los libros
de ciencias naturales, además de favorecer
conocimientos y habilidades, se promueven
valores. A continuación se reproducirán
algunos ejemplos de lo antes planteado para
las lecciones que se refieren a sexualidad
humana, del libro de texto de ciencias
naturales de quinto grado, y el libro Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano. Sexto
grado.
Es bueno recordar que cada quien es libre de
escoger a sus amigos y que la amistad no
significa depender de otros sin ser capaces de
tomar nuestras propias decisiones. (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 122.).
Cada pareja debe estar consciente de la
responsabilidad que implica tener, o en su
caso adoptar, un hijo o una hija, y está
obligada moral y legalmente a generar las
condiciones necesarias para mantenerlo,
educarlo y propiciar su desarrollo integral.
(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,
Sexto grado, p. 132.)
Las relaciones sexuales deben estar basadas
en el respeto a uno mismo ya los demás, así
como a una actitud amorosa, respetuosa y
solidaria para con la pareja. (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 131.)
Acerca del respeto se expresa:
Por eso, es importante que trates a tus
compañeros con respeto y comprensión, que
evites las burlas y no ofendas sus
sentimientos. (Ciencias Naturales, Quinto
grado, p. 1 0 1.)
Recuerda que nadie tiene derecho a abusar de
ti. No lo permitas. Todos los niños y las niñas
merecen ser respetados física y moralmente,
es su derecho. (Ciencias Naturales, Quinto
grado, p. 1 16)
Conocer y entender los cambios que vienen te
permitirá
estar
más
preparado
para
enfrentarlos y te dará más elementos para
poder actuar con seguridad, respeto hacia ti
mismo y hacia los demás... (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado,
p. 114.)
…muy especialmente en la amistad, nadie
puede obligarte a hacer cosas que dañen o
denigren, a ti o a otras personas. (Ciencias
93
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 22.)
(Ciencias Naturales y Desarrollo
Sexto grado, p. 124.)
Las adolescentes, por su parte, deben estar
conscientes de que nadie tiene derecho a
ofender su dignidad ni su integridad física y
aprender a evitar situaciones que las ponen
en riesgo claro de ser agredidas. (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 1 27.)
Una niña o niño con problemas visuales,
auditivos, motores o neurológicos necesitará
apoyos adicionales y atención educativa
especial. Desde hace algunos años se ha
propiciado que estos niños y niñas estudien en
las escuelas regulares como la tuya. Si
cuentan con los apoyos necesarios, todos los
niños
y
niñas
pueden
aprender
y
desarrollarse. (Ciencias Naturales y Desarrollo
Humano, Sexto grado. p. III.)
La decisión de tener relaciones sexuales debe
tomarse de manera personal, libre y
responsable. Ninguna persona, por ningún
motivo, debe forzar a otra a tener relaciones
sexuales. (Ciencias Naturales y Desarrollo
Humano, Sexto grado, p. 131.)
Recuerda que nadie debe dañarte, maltratarte
o hacerte sentir mal. Como ser humano
mereces el mayor respeto y como menor de
edad el mayor cuidado. (Ciencias Naturales y
Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 159.)
Para favorecerla tolerancia, la aceptación y el
valor de 1a diversidad se dice:
Tan importante es reconocer que hay
diferencias y semejanzas entre las personas
como aprender a valorar aceptar y respetar a
cada quien tal cual es. (Ciencias Naturales,
Quinto grado, p. 05.)
Lo más importante es darse cuenta de que
todos tenemos capacidades valiosas y que
éstas son distintas en cada persona...
(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,
Sexto grado, p. 1 22.)
Cuando maduramos un poco, nos vamos
dando cuenta de que el atractivo y el valor de
un ser humano no dependen de que tenga
determinada
apariencia
física.
(Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 123.)
Lo importante es que el adolescente acepte
que los seres humanos somos diferentes y
aprenda que sólo podemos convivir en paz si
nos tratamos unos a otros con respeto y
tolerancia. (Ciencias Naturales y Desarrollo
Humano, Sexto grado, p. 124.)
México es un país habitado por personas
distintas por su origen racial, su cultura, su
lengua, su modo de ser. Esta diversidad es
parte de su riqueza. Por eso entre los
mexicanos es tan importante combatir los
prejuicios y vivir con tolerancia y respeto.
94
Humano,
…las personas con Síndrome de Down tienen
los mismos derechas que los demás. Por eso
deben tener las mismas oportunidades de
educación, cultura, deporte, recreación y
arte... Aceptar sus limitaciones, a la vez que
apoyar y reconocer sus logros nos permite
entender mejor la diversidad de los seres
humanos y convivir mejor. (Ciencias Naturales
y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 145.)
Promover la solidaridad puede hacerse
analizando con los alumnos y las alumnas
frases como las que siguen:
Si desde la infancia niños y niñas aprendemos
a ser solidarios, a respetar a los demás y a
participar equitativamente en las distintas
tareas que realicemos, en el futuro podremos
disfrutar de una mejor sociedad que habremos
construido con el esfuerzo de todos. (Ciencias
Naturales, Quinto grado, p. 1 09.)
…lo fundamental en una familia no es cuántos
o cuáles miembros tiene, sino las relaciones
de afecto, respeto, comunicación y solidaridad
que se establecen entre sus integrantes.
(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,
Sexto grado, p. 132.) Las personas enfermas
necesitan de la compañía de su familia y
amigos y el apoyo de la sociedad. (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 155.)
Un valor fundamental que se destaca esta
equidad entre los hombres y las mujeres. Al
respecto, se expresa:
Cuando existe igualdad de oportunidades se
dice que hay equidad entre el hombre y la
mujer. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1
06.)
Cuando hombres y mujeres comparten
responsabilidades en la sociedad yen la
familia, ambos tienen un campo más amplio
de experiencias y se pueden desarrollar más
plenamente. Aprenden a respetarse, a
apoyarse y a comprenderse mejor (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 126.)
Independientemente del sexo al que se
pertenezca, lo más importante es propiciar un
ambiente en el que las relaciones entre unos y
otras se guíen por el respeto, a equidad, la
tolerancia
y
la
cooperación.
(Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado,
p. 128.)
...para que tengamos una sociedad más justa
y equitativa, todos debemos procurar un trato
igualitario
entre
las
personas,
independientemente de su sexo. (Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado,
p. 128.)
Dentro del tema de la equidad de género se
muestra especial interés en que las maestras
y maestros impulsen a las niñas para
aprovechar las diferentes oportunidades que
se presenten, por ejemplo, continuar sus
estudios
para
terminar
la
educación
secundaria, por lo que se afirma que:
…tanto
hombres
como
mujeres
han
comenzado a reconocer que ambos son
capaces de realizar actividades, fuera y dentro
de la casa que antaño eran consideradas
exclusivamente femeninas o masculinas.
(Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 116.)
Al terminar la educación primaria, los niños y
las niñas tienen el derecho de estudiar en una
escuela secundaria. (Ciencias Naturales y
Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 121.)
Hoy las mujeres participan en actividades que
antes eran consideradas exclusivas de los
hombres y demuestran que pueden ser
igualmente
capaces
en
actividades
productivas, científicas, políticas o artísticas.
(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,
Sexto grado, p. 126.)
…es cada vez más común encontrar hombres
que, cumpliendo con su responsabilidad,
participan
plenamente
en
las
tareas
domésticas, en el cuidado y en la educación
de sus hijos, actividades que antes se
consideraban exclusivas de las mujeres.
(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano,
Sexto grado, p. 126.)
La educación
secundaria
sexual
en
la
escuela
Como respuesta a la necesidad de fortalecer
la enseñanza valora! en la escuela secundaria,
se propuso la creación de la nueva asignatura
Formación Cívica y Ética que sustituye a la
asignatura de Civismo de primero y segundo
grados, y a la de Orientación Educativa de
tercer grado. En esta nueva asignatura se
revisan las dimensiones filosóficas, éticas,
sociales, cívicas y ambientales de la acción del
estudiante adolescente, en la búsqueda de su
identidad para convertirse en un adulto
responsable y útil para la sociedad.
En este contexto se inscribe el estudio de la
sexualidad humana, como uno de los
componentes esenciales de su desarrollo. Se
pretende que a partir de la reflexión
informada,
el
joven
pueda
encontrar
respuesta a sus principales preocupaciones,
por ejemplo: cómo comportarse en esa etapa
de la vida, de qué manera integrarse a la
sociedad, a qué puede aspirar y qué se espera
de él.
Lo anterior, para seguir fortaleciendo la
autoestima, la responsabilidad, la solidaridad,
la moderación, el respeto así mismos, a los
demás y a la sociedad, a partir de los
derechos humanos, de lo establecido en la
legislación mexicana y de los valores que
dignifiquen
al
ser
humano,
con
la
reconsideración del papel de la mujer a fin de
que tenga las mismas oportunidades de
desarrollo que el hombre.
En esta asignatura, en los tres grados de
educación secundaria, se revisarán temas
relacionados con la sexualidad humana con el
objeto de contribuir a una educación integral,
con mayores componentes éticos, y favorecer,
así, la toma de decisiones responsables.
Los temas de sexualidad también se estudian
en la asignatura de Biología, al final del
segundo grado. En ésta se revisan los
aspectos fisiológicos y anatómicos de los
aparatos sexuales, la reproducción humana,
métodos anticonceptivos y enfermedades de
transmisión sexual. En el libro para el maestro
de biología distribuido desde 1995, los
docentes cuentan con diversas sugerencias
para estudiar estos temas, además de que
aquellos que se han inscrito en el curso La
enseñanza de La Biología en la escuela
secundaria, del Pronap, han podido ampliar su
formación.
Los
programas
de
capacitación
para
supervisores, equipos técnicos, directivos y
maestros
95
Para los contenidos de sexualidad del libro de
texto de ciencias naturales de quinto grado se
elaboró La Guía de estudio para maestros.
Temas de educación sexual, equidad de
género y prevención de adicciones. Quinto y
sexto grados. Para sexto grado también ya
que en este ciclo escolar se imprimió y
distribuyó alas alumnos un folleto con las
lecciones de estos temas, con el objeto de que
completaran su formación. Esta guía fue el
elemento clave para capacitar tanto a los
maestros como a los supervisores, equipas
técnicos estatales y directivos. El programa de
capacitación comenzó en noviembre de 1998
con los equipos técnicos estatales y a partir de
enero con los maestros de esos dos grados en
toda la república. Los resultados del
seguimiento a este programa de capacitación
confirmaron que se cumplió el objetivo, esto
es, se proporcionó información y propuestas
metodológicas a los maestros para resolver
dudas de contenido, didácticas y de política
educativa, y así poder enseñar estos temas
con sus alumnos de acuerdo con el enfoque
propuesto. Es importante señalar que el
énfasis de la guía está puesto en la
identificación de dudas, con lecturas básicas y
actividades para resolverlas, así como en el
diseño de una estrategia para dar respuesta a
las dudas pendientes en el entendido de que
éstas son la base de un aprendizaje
permanente.
Para la asignatura de Formación Cívica y
Ética, a partir del mes de marzo se inició un
programa de capacitación, con el objeto de
que todos los maestros que la impartirán
durante el ciclo 1999-2000 tengan los
elementos básicos necesarios para aplicar el
enfoque. Por otro lado, a principios de este
año, la SEP impartió seminarios a los autores
interesados en escribir textos para esta
asignatura, y abrió el proceso de evaluación
para garantizar que los alumnos cuenten con
opciones de calidad. La respuesta de los
autores
y
las
editoriales
permitió
el
cumplimiento
de
este
objetivo.
El desarrollo de actitudes y valores en la
educación sexual constituye un proceso lento,
gradual y complejo que demanda de maestras
y maestros la consideración de las ideas
previas de sus alumnos y sus potencialidades.
Por lo mismo, se les sugiere que al abordar
los temas de educación sexual recuperen y
respeten los procesos históricos y culturales
de la comunidad, de la familia y del propio
alumno. El análisis de estos procesos
permitirá que el docente adecue las lecciones
del libro al contexto específico de la
comunidad en que labora e incorpore a las
96
madres
y
padres
de
familia
como
colaboradores en, la educación sexual de sus
hijos.
La actitud de la maestra y el maestro al
estudiar los temas de sexualidad es
importante, por lo que se recomienda
tratarlos con naturalidad y seguridad, valorar
por igual las dudas y comentarios de las
alumnas y alumnos, evitar exteriorizar e
imponer sus juicios personales, propiciar el
respeto y la seriedad, así como abordar los
temas y actividades de manera conjunta entre
las y
los
estudiantes,
sin
establecer
separaciones por sexo. Es preciso tener
presente que la educación sexual debe
propiciar en los niños y las niñas la capacidad
para tomar decisiones positivas y ayudarles a
expresar y comprender sus emociones.
EL TRABAJO CON LAS
REPRESENTACIONES EN EL
AULA
Rosario Cabero
Terminábamos el apartado 2 comentando los
posibles resultados dé una situación De
aprendizaje.
¿Cómo
debemos
entender,
entonces, los esquemas de conocimiento de
los alumnos? ¿Como actuaremos ante esto
esquemas?
Una respuesta que se da, por parte de
algunos profesionales es interpretar estos
esquemas como fallos u obstáculos, que por lo
tanto hay que intentar eliminar como, si de un
mal a erradicar se tratase. Desde esta postura
no constructivita, en la que caen algunos
profesores, se exploran las concepciones para,
una
vez
conocidas,
intentar
actuar
explícitamente sobre ellas; podríamos decir
que trabajan contra las representaciones. Un
ejemplo de esto lo constituye el profesor que
habiendo encontrado que sus alumnos
piensan que el agua de la lluvia procede del
mar, expone en clase el error que supone esta
creencia y, a continuación, explica de dónde
proviene el vapor de agua de las nubes (y lo
hace, esforzadamente). No parece, sin
embargo, que los resultados de la situación de
aprendizaje vayan a ser mucho mejores
porque el profesor, al comienzo del tema,
exponga las ideas erróneas detectadas en la
clase, para pasar a explicar el modelo
científico. El resultado de este método puede
ser el mismo que si presentáramos la
concepción
identifica
desde
él
primer
momento.
No podemos cambiar las concepciones si no
es, también, desde una lógica constructivita,
es decir, si no es transformándolas,
trabajando con ellas para poder actuar contra
ellas. Se trata, pues, de considerar Ias
concepciones de los niños como un punto de
partida (más que el resultado de una
.deficiencia), y aL aprendizaje
como la
transformación o el cambio de los esquemas
de conocimiento.
¿Cómo podemos entonces organizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
tal que se tenga en cuenta estos sistemas
conceptúales? A continuación hacemos una
propuesta que recoge, en líneas generales, los
planteamientos expuestos hasta ahora. Como
propuesta, puede ser útil para desarrollar una
unidad completa de contenidos ó como parte
de otras secuencias de trabajo.
En la secuencia propuesta distinguimos 4
momentos consecutivos, que son:
I. Explicitación de las ideas propias
II. Comunicación de las ideas y conocimientos
de las de los compañeros
III. Realización de un conjunto de experiencias
IV. Formulación
de
conclusiones
y
reconstrucciones del proceso.
I. Explicitación de las ideas previas
En este primer momento nos interesa cubrir
dos objetivos básicos:
1. Que el profesor explore y conozca las
concepciones de las que parten sus
alumnos.
2. Que los alumnos expliciten y tengan
presentes sus propias ideas.
Frecuentemente, cuando nos referimos a la
exploración de las concepciones de los
alumnos, se puede interpretar que el motivo
básico de realizar esta exploración es que el
profesor conozca lo que sus alumnos piensan,
para que pueda enfocar adecuadamente los
contenidos (quizás esto pueda también
interpretarse de la exposición que hemos
hecho
sobre los métodos de recogida de
datos). Esta interpretación es solo correcta a
medias, ya que tan importante como esto es
que el alumno exprese sus ideas de modo que
las haga manifiestas. Este hecho de
expresarlas (por escrito o verbalmente, con
dibujos), hace mas fácil que el mismo alumno
analice, discuta y razone sobre sus ideas.
Para que se cumplan los dos objetivos
mencionados podemos llevar a cabo, entre
otras, tres actividades:
En primer lugar, podemos pedir a los alumnos
que realicen un cuestionario (como los que
hemos visto en el apartado 3) en el que
expresaran sus ideas sobre los conceptos y
relaciones básicos que nos interesan.
En segundo lugar, seleccionaremos aquellos
cuestionarios que resulten especialmente
significativos y nos entrevistaremos con los
alumnos que los hayan realizado, para ampliar
y profundizar en sus ideas sobre el tema.
En tercer y último lugar, organizaremos y
analizaremos los resultados. A partir de la
información
obtenida
elaboraremos
un
inventario de ideas en el que se hará una
97
relación de las concepciones expresadas por
los alumnos. Por ejemplo, si estamos
trabajando el tema “¿Como se alimentan las
plantas?”, el inventario de ideas puede ser el
que sigue:
IDEAS FORMULADAS POR LOS
ALUMNOS SOBRE LA NUTRICION DE
LAS PLANTAS (EN EL CUESTIONARIO
Y LA ENTREVISTA)
1. las plantas se alimentan por las
raíces.
2. las plantas toman todo su alimento
del suelo.
3. Las plantas se alimentan del agua.
4. Las plantas pueden tomar mantillo,
estiércol y agua por sus raíces.
5. las plantas no necesitan sol o luz para
crecer, sino para otras cosas (tener
un buen color)
6. el intercambio de gases se relaciona
con la respiración.
7. Las plantas realizan la fotosíntesis
durante el día y respiran solo por al
noche
Es conveniente que a la formulación de ideas
se añada una explicación más extensa de lo
que significa la idea y de sus implicaciones
respecto a otros conceptos (en el caso de que
el niño se haya referido a ellos).
II Comunicación de las ideas propias y
conocimiento de las de los compañeros
Una vez que el alumno explicita sus ideas (o,
al menos, algunas de sus ideas), se
potenciara que exprese y debata sus
concepciones con el grupo del que forma
parte y con la clase en general. La
explicitación de las ideas propias y su
clarificación
en
la
discusión
con
los
compañeros permitirán, por una parte, que
profundice en el análisis de sus propios puntos
de vista, ya que se le animara a que los
justifique y defienda y, por otra, que conozca
los puntos de vista de otros compañeros que
podrán ser distintos del suyo.
Para motivar al alumno en estas tareas se
podrán utilizar diversas actividades. Se les
puede pedir que presenten a la clase sus
puntos de vista, o que resuelvan un problema
en grupo en el que tengan que poner en juego
sus representaciones.
98
Otra posibilidad consiste, también, en pedirles
que realicen en grupo n cuestionario como el
que se utilizo para explorar las concepciones
(antes se les puede devolver el cuestionario
individual).
Es interesante que, en este momento en el
que empiezan a comunicar y compartir sus
ideas con los demás, se pida al grupo que
comience a elaborar una memoria de
actividades (que suele denominarse como
diario de grupo o diario de clase de los
alumnos) en la que se vayan recogiendo las
actividades que realicen, expresando sus
opiniones, ideas, criterios y conclusiones. El
uso continuado de este sistema de registro,
permitirá recoger, en cierta medida, la
evolución de las concepciones del alumno.
Para ello es necesario que en el aula reine un
clima distendido, en el que los niños no
interpreten
que
el
profesor
evaluara
negativamente la memoria de actividades
cuando hayan defendido ideas que mas tarde
hubieran abandonado por erróneas.
III. Realización
experiencias
de
un
conjunto
de
Como se ha argumentado mas arriba, en
varias ocasiones, el aprendizaje significativo
implica las interacciones de nueva información
con los conocimientos actuales del alumno y,
por ende, un cambio en sus concepciones.
Aunque promovemos este cambio ya desde el
momento en que pedimos que explicite,
justifique y discuta sus ideas y las de os otros,
debemos realizar una serie de actividades
especialmente diseñadas para promover el
cambio conceptual.
A través de estas actividades se pretende que
los alumnos conozcan y se familiaricen con los
hechos, compactos y relaciones relativos a los
contenidos que se trabajan, así como que
contrasten sus ideas con esta información y
obtengan,
progresivamente,
niveles
de
conceptualización más complejos. Para que el
proceso de cambio de esquemas sea posible,
es preciso, entre otras cosas, que el alumno
advierta que existen aspectos que no son
explicables por las propias concepciones y se
sienta insatisfecho con ellas.
La participación del profesor en todo el
proceso ha de ser activa (Como si no?).
entendiendo por ello que no ha de estar solo
coordinando el proceso y asistiéndolo desde
fuera, sino que ha de estar directamente
implicado, señalando las inconsistencias de los
puntos de vista de los alumnos, aportando
información, proponiendo otros puntos de
vista, etc.
IV. Formulación de conclusiones
reestructuración del proceso
y
Nuestro objetivo principal. Con todo el trabajo
desarrollado en el aula, ha sido y es que los
alumnos obtengan una serie de conclusiones
acordes con el conocimiento del que hoy día
disponemos sobre el tema, ajustado al nivel
escolar del alumno. Esta afirmación precisa, al
menos, una matización.
La misma dinámica del aprendizaje como
proceso constructivo implica toma una serie
de decisiones sobre los resultados que se
pretenden obtener. Creemos que considerar el
conocimiento
como
una
construcción
progresiva implica admitir que del trabajo que
se realiza en un aula sobre un tema concreto
pueden
resultar
distintivos
niveles
de
acercamiento a los conocimientos organizados
que se intentan enseñar. Esto es lo mismo
que decir que el niño, a lo largo de la
escolaridad, puede sostener modelos que, aun
siendo ciertos a un determinado nivel de
formalización, no coinciden con lo que
propone el profesor. Es a través de
aproximaciones sucesivas que el alumno
llegara a dominar dichos conocimientos.
Una herramienta útil en este proceso consiste
en que el alumno reconstruya, con la ayuda
del profesor y en la medida de lo posible el
proceso seguido desde sus ideas originales
cuando comenzó a trabajar el tema, hasta el
momento actual, ya que le facilita la toma de
conciencia de sus conocimientos y la reflexión
sobre
su
propio
aprendizaje.
Esta
reconstrucción puede realizarse utilizando la
memoria de actividades.
El análisis de estas preguntas nos permite ver
la gran cantidad de información que los chicos
y chicas tienen al respecto, además nos deja
ver cuales son sus hipótesis y a que le
conceden mayor importancia; pero también
nos permite ver la gran necesidad de que
alguien les de repuestas a estas, así como las
implicaciones que tiene que se queden con
dudas o se las contesten entre ellos, que por
lo regular tienen la misma desinformación.
Las dudas están en la mayoría de los niños de
estas edades, no nos damos cuenta de ello
por que poco se atreven a preguntarle a los
mayores por mucha confianza que les tengan,
pero en dado caso que lo hicieran, (se esta
preparado para responderlas).
Los niños y jóvenes requieren de una
comunicación afectiva y efectiva, que utilice
un lenguaje fácil y natural, sin eufemismos ni
vulgaridades, para transmitir un mensaje
claro, sencillo y natural, propiciando un
ambiente que estimule la libre expresión sin
temor a la critica y al rechazo; sin imponerle
los propios valores o patrones, es decir, lo
mas objetiva posible.
Si con esta propuesta educativa se pretende
que el alumno sea critico, reflexivo,
responsable y que por medio de debate de los
diferentes temas construya su criterio; es
decir que como resultado de esta forma de
trabajo desarrolle su autonomía intelectual y
moral, cabe preguntar (¿tenemos maestros
preparados para llevarla a la practica?)
Como reflexión final nos gustaría comentar
que lo que aquí se presenta es una, de entre
otras tantas posibilidades de trabajo con las
concepciones de los alumnos en el aula; lo
expuesto, por tanto, no intenta ser una
propuesta rígida que sigue un orden
mecánico. La construcción del conocimiento es
un proceso continuo.
Los cuestionarios pueden ser un punto de
partida, pero también puede cumplir el mismo
objetivo que los alumnos realicen otra
actividad que nos parezca adecuada. Lo
necesario no es conocer únicamente el punto
de partida, sino, además, ir ajustando nuestra
ayuda pedagógica al conocimiento del niño
durante todo el proceso de aprendizaje.
99
APRENDER INVESTIGANDO
UNA PROPUESTA
METODOLÓGICA BASADA
EN LA INVESTIGACIÓN.
J. Eduardo García
Francisco F. García
2. ¿Por que investigar en el aula?
2.1 Una propuesta de actuación en el
aula basada en el tratamiento de
problemas
En
nuestra
actividad
cotidiana
nos
enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en
las que actuamos de manera “automática”,
como a situaciones que, por su novedad,
requieren
una
respuesta
mucho
mas
elaborada. Utilizaremos el termino “problema”
para designar a ese segundo tipo de
situaciones en las que predomina la
incertidumbre respecto a como debemos
actuar, de forma que nos vemos obligados a
utilizar un tratamiento distinto a la mera
aplicación de un procedimiento rutinario.
Si admitimos que nuestras concepciones sobre
la realidad evolucionan en la medida en que
procesamos
información
nueva,
resulta
evidente que la resolución de problemas tiene
gran importancia para el conocimiento y la
intervención en esa realidad. En efecto, todo
problema da lugar a la formación, a partir de
las concepciones preexistentes, de nuevas
concepciones
más
acorde
con
las
circunstancias planteadas. En ese sentido,
podríamos decir que aprendemos en cuanto
que resolvemos los problemas que se originan
en un entorno siempre diverso y cambiante.
Aun más, parece que el ser humano no solo
se adapta bien y aprende de la novedad, sino
que además presenta una marcada tendencia
a buscarla. La curiosidad, las conductas
exploratorias, la indagación de lo desconocido
estan presentes en la acción humana,
conformando una actitud activa que nos sitúa
continuamente ante situaciones-problema. Por
ello, habría que considerar que no solo es
importante la resolución del problema sino
también los aspectos relativos a la búsqueda y
reconocimiento del mismo. Dado que el
término “resolución” obvia esos aspectos y
presupone que todo problema ha de tener
forzosamente
solución,
preferimos
unas
denominaciones menos finalistas y mas
centradas en el proceso: tratar, enfrentar,
100
trabajar con problemas. En definitiva, se trata
de no primar el producto del proceso sino el
proceso mismo, pues interesa más la
dinamizacion de las ideas referidas a la
temática del problema que el llegar a una
determinada solución.
De hecho, el cuestionamiento de nuestras
propias
concepciones
comienza
cuando
reconocemos una situación como problema.
Así, hay muchas situaciones que, por su
cotidianeidad, no ponen en juego nuestras
ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin
embargo, a partir de ellas, podrían plantearse
problemas, es el caso, por ejemplo, del
distinto comportamiento del azúcar y del
aceite frente al agua. El simple hecho de
preguntarnos: por que “desaparece” el azúcar
y no el aceite? Puede movilizar nuestras ideas
respecto de conceptos como la naturaleza de
la materia, la disolución de un compuesto
químico, las propiedades físico-químicas de los
objetos, los enlaces químicos, etc.
Vemos, por tanto, que el trabajo con
problemas es un proceso complejo, que
comprende
distintos
momentos:
la
exploración
de
nuestro
entorno,
el
reconocimiento de una situación como
problema, la formulación mas precisa del
mismo, la puesta en marcha de un conjunto
de actividades para su resolución, la frecuente
reestructuración
de
las
concepciones
implicadas, la posible consecución de una
respuesta al problema, etc. Creemos que el
termino investigación es el mas apropiado
para designar al conjunto de esos procesos.
Dado que ese término presenta muy diversos
significados, conviene aclarar en que sentido
lo
utilizamos.
La
investigación,
como
estrategia de formulación y tratamiento de
problemas, seria pues, una estrategia de
conocimiento y actuación en la realidad propia
del comportamiento de nuestra especie,
común al conjunto de la población humana y
con un claro valor adaptativo para el
individuo. Desde esa perspectiva estaría
presente tanto en la actividad científica como
en la práctica cotidiana, variando, en cada
caso, el tipo de problemas planteados y los
procedimientos utilizados en su resolución.
Pero ¿cuando puede considerarse científico un
problema? Los problemas serán considerados
científicos cuando se planteen enmarcados en
las
teorías
y
marcos
conceptuales
característicos de la ciencia y se centren en la
descripción y explicación de la realidad. En
igual medida la investigación será científica si
se refiere a ese tipo de problemas y si emplea
la metodología aceptada por la comunidad
científica. Por otra parte, serán problemas del
quehacer cotidiano los que se planteen
enmarcados en el conocimiento ordinario de
cada individuo, teniendo como objetivo ola
actuación es su realidad inmediata.
No obstante, y a pesar de las diferencias entre
uno
y
otro
tipo
de
investigación,
planteamientos recientes de la epistemología
y de la psicología señalan que la separación
entre conocimiento científico y conocimiento
cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen
pautas psicológicas comunes a ambos y una
dinámica similar en la evolución de los
conceptos. También el conocimiento tiene sus
raíces en el conocimiento cotidiano, tanto en
lo que se refiere al proceso histórico de
construcción de la ciencia como a la génesis
personal del saber. Todo ello nos permite
considerar, en el medio escolar, formas de
conocimiento ‘intermedias’ y aproximaciones
graduales desde el conocimiento cotidiano al
conocimiento científico.
¿Es factible la introducción de esta perspectiva
investigadora en la escuela? Efectivamente,
así lo confirma la aparición en estos últimos
anos de diversas propuestas didácticas que
pretenden fomentar la investigación del
alumno como la estrategia mas adecuada para
la construcción de conceptos, procedimientos
y actitudes (1). También se reconoce que la
investigación
es
una
característica
fundamental del modo en que los profesores
abordan y analizan su tares, sobre todo
cuando se enfrentan a los problemas
complejos que se generan en el medio escolar
(2).
La investigación del alumno en la escuela ha
de encuadrarse en un modelo general de
intervención el aula (ver apartado 6) e
integrar, en forma de saber escolar, las
aportaciones del saber cotidiano y del saber
científico.
Como se aprecia, optamos por un tipo de
investigación que, partiendo del conocimiento
cotidiano y de la resolución de problemas
prácticos, propicia el que el alumno vaya
aproximando sus concepciones al saber
científico.
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
(Tal como lo interpreta el
profesor)
CONOCIMIENTO
COTIDIANO
(Concepción del
alumno)
INVESTIGACION EN EL AULA
CONOCIMIENTO ESCOLAR
Esa
aproximación
debe
realizarse
considerando a la ciencia como un marco de
referencia que orienta el aprendizaje del
alumno pero sin hacer una traslación directa
de los fines, contenidos y métodos de la
ciencia a la realidad educativa. Hay que
diferenciar claramente, pues, la investigación,
como estrategia de actuación de la persona,
de la investigación científica. En la figura 2 se
exponen diversos argumentos que ilustran esa
diferencia.
2.2 investigación
conocimiento
y
construcción
del
Como aprende el alumno? Hoy se admite, de
forma generalizada, que el aprendizaje es un
proceso constructivo, entendiendo por tal
aquel proceso en el que se adquieren nuevos
conocimientos mediante la interacción de las
estructuras presentes en el individuo con la
nueva información que le llega; de forma que
los nuevos datos, en cuanto que se articulan
con la información preexisten, adquieren un
sentido y un significado para el sujeto que
aprende. Así, el saber se construya a través
de la reestructuración activa y continua de la
interpretación que se tiene del mundo. A este
aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje
‘memorístico’,
le
llamamos
aprendizaje
significativo (3) ( ver apartado 5).
CONOCIMIENTO COTIDIANO
Centrado en problemas relevantes
para
cada
sujeto
concreto
(subjetividad,
superficialidad,
intereses personales). La función
del
saber
es
resolver
los
problemas cotidianos
Actividad intelectual, común y
cotidiana, poco organizada y
sistémica. El saber esta ligado a la
acción.
Admite
las
contradicciones
internas y la diversidad de
opiniones sin más. Coherencia
“psicológica” del saber.
Conceptos ambiguos y poco
definidos (asumen unos conceptos
prototipos
propios
de
cada
sociedad concreta)
No
hay
una
comprobación
sistemática de las creencias.
Los
métodos
y
estrategias
responden a procesos cognitivos
comunes a todos los individuos.
Investigación
entendida
en
sentido amplio
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Centrado en la investigación
sistémica y “distanciada” de la
realidad. La función básica es la
descripción y explicación de esa
realidad.
Actividad organizada y sistémica.
Saber organizado en cuerpos de
conocimiento y más ligado a la
reflexión.
Necesidad
de
superar
las
contradicciones y de llegar al
“consenso” entre los científicos.
Se busca una coherencia “lógica”
del saber.
Conceptos
más
claramente
definidos que responden al sentir
de la comunidad de científicos.
Se intenta que las creencias
puedan
se
verificables
y
verificadas.
Métodos y estrategias propias de
cada comunidad de científicos.
Investigación científica.
101
Desde esa perspectiva, cualquier situación
novedosa puede iniciar una reelaboración de
las ideas del individuo y dar lugar a
construcción de conocimiento. En efecto,
cuando el alumno no se enfrenta a un
problema
intenta
afrontarlo
con
las
concepciones que tiene en ese momento. Si
esas concepciones no le sirven para
interpretar la situación ni para elaborar
estrategias de actuación se darán las
condiciones idóneas para iniciar un proceso de
reestructuración, en el que posiblemente
cambien sus ideas respecto e la temática
presente en el problema.
Por tanto, el tratamiento de problemas
propicia el aprendizaje significativo
en la
medida en que:
·
·
·
·
Facilita que se expliciten y pongan a
prueba las concepciones del alumno
implicadas en la situación-problema.
Fuerza la interacción de esas concepciones
con otras informaciones procedentes de su
entorno físico y social
Posibilita el que, es esa interacción, se
reestructuren
las
concepciones
del
alumno.
Favorece la reflexión sobre el propio
aprendizaje y la evaluación de las
estrategias utilizadas y de las resultados
obtenidos.
con sus compañeros donde se genera el
aprendizaje.
Este postulado resulta coherente con los
planteamientos de la investigación en el aula,
pues toda investigación supone un trabajo en
equipo,
una
búsqueda
de
nuevas
aportaciones, un debate continuo de las
hipótesis propuestas, etc. ( ver también el
apartado 5).
2.3. La investigación
didáctico
Pero (es el aprendizaje un proceso puramente
individual? Hasta ahora hemos hablado del
aprendizaje como si fuera únicamente un
proceso individual. Sin embargo, si asumimos
que es la interacción con otras informaciones
la que permite la reestructuración de las
concepciones del alumno, resulta indudable la
importancia que tiene en el aprendizaje la
comunicación social. Por ello, nos unimos a la
opinión, mantenida por muchos psicólogos y
didactas, de que se aprende en cuanto que se
establece un conocimiento compartido (4),
una comprensión conjunta de la temática
trabajada y del contexto en que se elabora
dicha temática. El núcleo básico del
aprendizaje escolar se sitúa en el intercambio
de información entre los individuos que
conviven en el aula y en la construcción
colectiva de los significados, de manera que
es en la relación del alumno con el profesor o
102
principio
La introducción de la investigación del alumno
en el medio escolar es coherente con toda una
tradición pedagógica centrada en el papel
activo del niño en su propio aprendizaje
(Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparede,
Freinet…) y con aportaciones mas recientes de
las ciencias relacionadas con la educación. De
ahí que entendamos que la investigación en el
aula se refiere no solo a unas estrategias
concretas de enseñanza sino, sobre todo, a
una cierta manera global de enfocar los
procesos
de
enseñanza-aprendizaje
caracterizada por:
·
·
Es evidente que esas potencialidades pueden
traducirse
en
unas
ciertas
pautas
metodológicos y en una determinada forma de
intervenir
en
clase,
aspectos
que
desarrollaremos extensamente en el apartado
3.
como
·
·
·
·
·
Reconocer la importancia de la actitud
exploradora y curiosa, así como del
componente espontáneo en el aprendizaje
humano.
Ser compatible y adecuada con una
concepción
constructivista
de
la
adquisición del conocimiento.
Incorporar
las
aportaciones
psicosocilogicas relativas a la relevancia
de la interacción social en el aprendizaje
escolar y a la necesidad de facilitar los
procesos comunicativos en el aula.
Proporcionar un ámbito especialmente
adecuado para el fomento de la autonomía
y la creatividad.
Propiciar
el
uso
didáctico
de
las
concepciones del alumno.
Dar
un
nuevo
contenido
a
las
metodologías consideradas, hasta ahora,
genéricamente, como “activas”.
Ser especialmente coherente con los
postulados de la Educación Ambienta,
dando de mayores posibilidades de
didácticas a la “investigación del medio”.
Vemos, por tanto, que la investigación en el
aula afecta al conjunto de la intervención
educativa, pudiéndose equipar a uno de esos
principios didácticos que, en la tradición
pedagógica, sirven como resumen y síntesis
de toda una concepción de la educación.
Como tal principio, la investigación orientaría
la
toma
de
decisiones
en
el
aula,
proporcionando coherencia a la labor del
enseñante. En la figura 3 concretamos el
carácter organizador de la investigación
respecto a otros principios didácticos y
respecto a otros componentes curriculares.
En resumen, creemos que la investigación en
el aula define tanto una metodología de
trabajo (ver apartado 3) como un marco
teórico (modelo didáctico) para la actuación
que integra las aportaciones de la psicología
constructivita con una concepción de la
realidad educativa (ver apartado 6).
Se
adecua
al
planteamiento del
aprendizaje como
construcción
de
conocimientos
Es coherente con
la
consideración
de lo educativo
como
realidad
compleja
Reconoce y
el
valor
creatividad,
autonomía
comunicación
desarrollo
persona
Conecta con una
tradición
pedagógica
centrada en el
alumno
INVESTIGACION
COMO
PRINCIPIO
DIDACTICO
Favorece
la
ambientalizacion
del círculo
Propicia
la
organización
de
los contenidos en
torno
al
tratamiento
de
problemas
Determina
metodología
didáctica
investigativa
Se corresponde con
una
evaluación
entendida
como
reflexión investigación
de
los
procesos
educativos
una
potencia
de
la
la
y
la
en el
de
la
103
CERO EN CONDUCTA. LA
EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
INQUIETUDES RESPECTO A
LA SEXUALIDAD DE NIÑOS
DE 5TO Y 6TO GRADOS DE
PRIMARIA
Verónica Medero C.
La forma en que se imparte la educación de la
sexualidad a través del sistema educativo –
desde los centros de desarrollo infantil o
estancias hasta los niveles superiores- nos
llevo a pensar en una alternativa didáctica que
brinde al educador elementos de análisis de
su propia sexualidad, de la sexualidad en la
sociedad mexicana, del desarrollo psicosexual
y cognitivo de los alumnos y de estrategias
que permitan una educación formal de la
sexualidad, sino también la informal, que es la
que el educador proyecta a través des
actitudes, lenguaje e interpretación de
actividades normales de los niños.
El objetivo de ese artículo es dar a conocer las
inquietudes de niños de 5to y 6to grado de
primaria respecto a la sexualidad y reflexionar
acerca de la necesidad real de una educación
que vaya mas allá del conocimiento del cuerpo
y la reproducción, en la que se propicie una
actitud critica, responsable y autónoma.
una pregunta (tema generador) que permite
al alumno expresar sus hipótesis al respecto,
mismas que servirán para iniciar el debate
contrastando las diferentes opiniones; por
ultimo se llega a conclusiones con pleno
respeto a las posturas tomadas, lo importante
es analizar las ventajas y desventajas de
estas.
Las preguntas que se encuentran en este
articulo fueron hechas por niños de tres
escuelas particulares y una oficial; el que solo
aparezcan de una escuela publica es porque
únicamente en esa se ha podido trabajar, ya
que los tramites y la intransigencia de algunas
autoridades no han permitido participar mas
en estas escuelas.
Las preguntas se clasifican en algunos rubros,
aunque algunas de ellas podrían estar en más
de uno.
Crecimiento y desarrollo
·
·
·
·
·
·
Las inquietudes de los niños están plasmadas
en preguntas que en forma anónima nos
hacen llegar a través de un buzón que se deja
en el salón de clases unos días antes de iniciar
un taller de sexualidad. Este es un paso
importante del método, ya que estas
preguntas orientan al asesor para obtener el
perfil del grupo y jerarquizar y organizar el
programa de trabajo. Muchas de estas
preguntas se van contestando por medio del
debate y la investigación de los diferentes
temas; las que no, se contestan de forma di
aquellos
cuestionarios
que
resulten
especialmente recto, es decir, se lee la
pregunta y se les pide que si alguien sabe la
respuesta la de, si no la saben, el asesor les
ayuda a encontrarla o se las da.
·
Nuestra metodología parte del principio de
que es el alumno el que tiene que construir
sus propios conocimientos y valores al
intercambiar puntos de vista, reflexionar,
analizar e investigar. Es por ello que los
contenidos del curso se abordan partiendo de
·
104
·
·
·
·
·
·
·
·
·
¿Que es la menstruación y cuánto puede
durar?
¿Por qué eyaculamos?
¿A qué edad empiezan las mujeres a
menstruar?
Yo quiero saber sobre la pubertad. ¿En los
hombres nunca se acaban las poluciones?
¿Para qué sirve el vello publico?
¿Durante algunos días he tenido dolo res
agudos en el abdomen y luego se me
quitan, tendrán que ver algo con la
menstruación?
¿Hasta los cuántos años deja de
menstruar una mujer?
¿Te duele mucho cuando te baja?
¿Cuáles van a ser mis cambios físicos?
¿Hay posibilidades de que una niña siga
creciendo ya que le vino su primera
menstruación?
¿Por qué baja sangre cuando reglan las
mujeres?
¿Qué son los sueños húmedos?
¿Cómo puedes saber si te va ha bajar?
¿Después de que te baje te sigue saliendo
flujo?
¿Por qué dan dolores en el pecho?
¿A qué edad empezamos a eyacular?
Anatomía
¿Cómo se puede saber qué tan frágil es la
membrana? (himen)
· ¿Cuáles son los órganos reproductores?
¿Cómo se puede saber si una mujer es
virgen?
· ¿Qué es el espermatozoide?
· ¿Cuántos espermatozoides hay en el
semen?
· ¿Cuántos óvulos puede tener una mujer en
su vida?
· ¿Cuál es el máximo en centímetros del pene
y a qué edad?
· ¿Cuál es el organismo de la mama? ¿Cuáles
son las partes del cuerpo de la mujer?
· ¿De dónde proviene el semen?
· ¿De qué se forma el semen?
· ¿Te sale flujo o moco blanco?
Respuesta sexual humana y coito
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
¿Cómo se hace el amor?
¿Cuántas formas hay de hacer el amor?
Dar ejemplos.
¿Cuáles son los procedimientos para hacer
el amor?
¿Te duele si te lo meten?
¿Cuánto tiempo tienes que hacer el amor
para gozarlo bien?
¿Te duele si te lo hacen sin condón?
¿Qué se siente hacerlo?
¿Usted ya lo hizo?
¿Se siente rico?
¿Por qué se nos para?
¿Cuando tienes relaciones reglas?
¿Por qué partes se puede hacer el amor?
¿Por qué partes se puede introducir el
pene?
¿Qué pasa si un hombre hace el amor a los
11 años?
¿Por qué se les para a los hombres?
¿Es malo que una mujer chupe el pene de
un hombre?
¿Qué pasa si haces el amor y no te ha
bajado?
¿Cuando la mujer está excitada le sale algo
como al hombre?
¿Las mujeres cuando están excitadas se
vienen igual que los hombres? ¿Cuando
haces el amor sangra el hombre o la
mujer?
¿Qué pasaría si una niña hace el amor antes
de menstruar?
¿Después seria virgen?
¿Cómo se siente el hombre al ver cerca a
una mujer?
¿Por qué cuando una mujer ve a un hombre
guapo no se les para? ¿Las mujeres
también tienen sueños eróticos?
¿Qué es lo que sueñan las personas que
tienen un sueno erótico?
¿Qué es la excitación?
Concepción, embarazo y parto
· ¿Cómo se forma un bebé?
· ¿A los cuantos años una pareja ya no puede
tener hijos?
· ¿Duele cuando nace un bebé?
· ¿Por qué los bebés mueren antes de nacer?
· ¿Por qué a veces las mujeres no pueden
tener hijos?
· ¿Cómo es un parto?
· ¿Qué pasa si se hace el amor estando
embarazada?
Anticoncepción
· ¿Cual es el anticonceptivo con menos
posibilidades de fallar?
· ¿El condón es un salvavidas?
· ¿Qué es un condón?
· ¿Usted usó anticonceptivos cuando hizo el
amor con su pareja?
· ¿Cuales son los métodos para controlar la
natalidad?
· ¿Para qué sirven los condones?
· ¿Cómo se pone un preservativo?
Masturbación
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
¿Es peligroso hacer la chaqueta?
¿Cómo se masturban las niñas?
¿Que pasa si te masturbas mucho?
¿Es cierto que el 90 % de las personas se
ha masturbado?
¿Cómo se hace una chaqueta?
¿Qué se siente perturbarse? (sic)
¿Es pecado masturbarse?
¿Qué pasa cuando te agitas el pene?
¿Es bueno que una mujer se masturbe?
¿A partir de cuántas veces se considera
excesiva la masturbación?
¿La masturbación es por instinto?
Enfermedades sexualmente transmisibles
· ¿Por qué te da gonorrea?
· ¿Por qué te da sida con el condón?
· ¿Qué hay para evitar enfermedades en la
sexualidad?
· ¿Cómo prevenir el sida?
Aspectos sociales
· ¿Qué significa burro en primavera?
· ¿Qué pasa si un hombre hace el amor con
otro hombre?
· ¿Qué pasa si una mujer hace el amor con
otra mujer?
· ¿Qué es una lesbiana?
· ¿Qué es un maricón?
· ¿Qué es una prostituta y por qué lo hace?
· ¿Qué es morbosidad?
· ¿De dónde viene la palabra sexo?
· ¿Por qué violan y como es que se dejan las
mujeres?
105
· ¿Qué puede pasar si un hombre viola a una
mujer reglando?
· ¿Por qué el acto sexual es tan penoso?
Varios
· ¿Cómo sabes que amas a un hombre o
viceversa?
106
· ¿Si un hombre o
una mujer comen
espermatozoides afecta en algo?
· ¿Cómo le mete el Óvulo del hombre a la
mujer? (sic)
· ¿Qué es la castración?
· ¿Qué es el aborto?

Fiesta de Navidad - Colegio Marpe

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