Studienprogramm - Pädagogische Hochschule Luzern

Weiterbildung
Studienprogramm 2014/15
CAS Mit Führungserfahrung
eine Schule leiten
CAS FESL
weiterkommen.
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CAS Schulmanagement B a s i s
Martin Riesen
Studienleitung CAS SM F E S L
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Version: 26. August 2014
Änderungen vorbehalten
Inhaltsverzeichnis
1. Erfahrene Führungskräfte zu Schulleiter/innen ausbilden ..................................................................... 4
1.1
Führungsqualität an Schulen sichern und weiterentwickeln .............................................................. 4
1.2
Im Interesse der erfahrenen Führungskräfte ..................................................................................... 4
1.3
Aufwertung der Schule und des Berufes «Schulleiter / Schulleiterin» ............................................... 4
2. Adressaten und Zulassungsbedingungen ................................................................................................ 5
2.1
Zielgruppe .......................................................................................................................................... 5
2.2
Zulassungsbedingungen .................................................................................................................... 5
3 Funktionsfelder ............................................................................................................................................. 6
4. Ziele ............................................................................................................................................................... 7
4.1
Kompetenzziele .................................................................................................................................. 7
4.2
Haltungsziele ...................................................................................................................................... 8
5. Didaktische Grundlagen ............................................................................................................................. 9
5.1
Lernverständnis .................................................................................................................................. 9
5.2
Didaktische Grundsätze ................................................................................................................... 10
6.Studienaufbau .............................................................................................................................................. 12
6.1
CAS Mit Führungserfahrung eine Schule leiten ............................................................................... 12
7. Studienplan ................................................................................................................................................ 13
7.1
Sequenz 1: Führung aus verschiedenen Perspektiven ................................................................... 13
7.2
Sequenz 2: Lernen und Entwicklung ............................................................................................... 13
7.3
Sequenz 3: Unterrichtsqualität ......................................................................................................... 13
7.4
Sequenz 4: Kritische Führungs- und Entscheidungssituationen ..................................................... 14
7.5
Sequenz 5: Bildungssystem: Aufbau und Steuerung....................................................................... 14
7.6
Sequenz 6: Schulführung und Schulqualität .................................................................................... 14
7.7
Sequenz 7: Personalentwicklung in eigener Sache ......................................................................... 15
7.8
Vertiefungs- und Transferelemente.................................................................................................. 16
7.9
Leistungsnachweis: Portfolioarbeit................................................................................................... 16
7.10
Standort- und Perspektivengespräch ............................................................................................... 17
8. Qualifikationsverfahren ............................................................................................................................. 17
8.1
CAS FESL ........................................................................................................................................ 17
8.2
Diplome ............................................................................................................................................ 17
9. Organisation und Administration ............................................................................................................ 18
9.1
Studienorganisation ......................................................................................................................... 18
9.2
Veranstaltungsorte und Arbeitszeiten .............................................................................................. 18
9.3
Kosten .............................................................................................................................................. 18
9.4
Anmelde- und Aufnahmeverfahren .................................................................................................. 18
9.5
Zahlungsbedingungen ...................................................................................................................... 18
9.6
Information und Beratung ................................................................................................................. 19
9.7
Download-Materialien ...................................................................................................................... 19
10. Anhang 1: Erfahrene Führungskräfte: Einschätzung vorhandener Kompetenzen ......................... 20
1
Erfahrene Führungskräfte zu Schulleiter/innen ausbilden
Erfahrenen Führungskräften über die Brücke einer gezielten Weiterbildung den Zugang zu Funktionsfeldern der
Schulleitung zu ermöglichen, ist im Interesse der Führungsqualität an Schulen, der Führungsperson, welche
die Branche wechseln will, des Berufstandes „Schulleiterin/Schulleiter“ und der Schule und ihrem öffentlichen
Ansehen.
1.1 Führungsqualität an Schulen sichern und weiterentwickeln
Politisch ist die Frage, ob auch Führungskräfte ohne Lehrdiplom Schulen leiten dürfen, entschieden worden,
zumindest im Kanton Zürich. Aber auch in einigen anderen Kantonen ist es möglich, ohne pädagogische
Grundausbildung eine Schule zu leiten. An Schulleitungsaufgaben interessierte Personen, die in
Organisationen Führungsfunktionen wahrnehmen, die nicht primär mit einem pädagogischen Zweck verbunden
sind, sollen die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen hinsichtlich der Anforderungen einer pädagogischen
Führung von Bildungsorganisationen zu ergänzen. Diese Option ist im Interesse von Personen, die von
„aussen“ kommen und eine Schule leiten wollen; sie ist auch im Interesse von Schulen, die sich eine Führung
wünschen, welche von den Eigentümlichkeiten der Schule als Organisation und von den Kernprozessen,
Lehren und Lernen sowie Erziehen, etwas versteht.
Führungskräfte, die ausserschulische Erfahrungen mitbringen, sind für die Schule, ihre Führung und
Entwicklung eine Bereicherung. Schulen können von den Führungserfahrungen profitieren, die in
Organisationen erworben worden sind, die sich hinsichtlich Zweck, Struktur und Kultur, aber auch
Führungstradition von Schulen unterscheiden. Es ist zu erwarten, dass erfahrene Führungskräfte von
ausserhalb der Schule ein Wissen über Bedingungen erfolgreicher Führung mitbringen, das genutzt werden
kann, um die Führungsqualität an Schulen weiterzuentwickeln.
1.2 Im Interesse der erfahrenen Führungskräfte
Erfahrene Führungskräfte, die eine Schule leiten wollen, müssen sich in einem neuen Kontext zurechtfinden.
Nicht nur das: Sie müssen über Kompetenzen verfügen, um pädagogisch qualifiziertes Personal zu führen, um
die Schule hinsichtlich pädagogisch relevanter Ziele zu entwickeln, um in kritischen Entscheidungs- und
Konfliktsituationen, die häufig mit pädagogischen Fragen verbunden sind, angemessene Lösungen zu
erarbeiten. Um in diesen Aufgabenfeldern kompetent handeln zu können, ist in der Regel eine Weiterbildung
erforderlich, die sich mit pädagogischen, didaktischen und psychologischen Themen befasst.
Über eine qualifizierte Schulleitungsausbildung zu verfügen, ist noch aus anderen Gründen interessant: Wer
über eine anerkannte Ausbildung als Schulleiterin oder Schulleiter verfügt, hat in Bewerbungsverfahren
bessere Chancen, angestellt zu werden, als wer über keine formale Qualifikation verfügt. Zudem hängt in
verschiedenen Kantonen die Besoldungseinstufung von der formalen Qualifikation ab, die im Rahmen einer
anerkannten Führungsausbildung erworben werden kann bzw. konnte.
1.3 Aufwertung der Schule und des Berufes «Schulleiter / Schulleiterin»
Der Verband Schweizer Schulleiterinnen und Schulleiter (VSLCH) unterstützt die Absicht, erfahrenen
Führungskräften ohne Lehrdiplom den Zugang zu Schulleitungsfunktionen zu ermöglichen. Nicht zuletzt sieht
er darin die Chance, dass die Schule als auch der Berufsstand „Schulleiter/in“ dadurch einen Imagegewinn
erfährt. Führungskräfte wechseln heute öfters die Branche. Dieser Praxis steht die Erfahrung gegenüber, dass
Schulleiterinnen und Schulleiter kaum als Führungsperson die Branche wechseln. Schulleitende, die einen
Branchenwechsel vornehmen, könnten Vorreiter einer personalen Durchlässigkeit sein, die letztlich im
Interesse der Schule als Arbeitsplatz und der Attraktivität des Berufs des Schulleiters bzw. der Schulleiterin
sein könnte.
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Adressaten und Zulassungsbedingungen
2.1 Zielgruppe
Der Studiengang richtet sich an erfahrene Führungskräfte ohne pädagogische Grundausbildung. Die
Führungskräfte verügen somit
•
über kein Lehrdiplom,
•
dafür über eine Führungsausbildung und Führungserfahrung
•
und haben ein sichtbares Interesse an Bildungsfragen
2.2 Zulassungsbedingungen
Voraussetzungen für die Aufnahme in den CAS FESL sind in der Regel:
a. ein Hochschulabschluss oder ein von der Ausbildungsinstitution als gleichwertig anerkannter
Abschluss,
b. mehrjährige Erfahrung mit Bezug zum schweizerischen Bildungswesen
c.
Führungsausbildung
d. Führungserfahrung
Wer den CAS FESL erfolgreich absolviert hat, ist zum Diplomstudiengang Schulleiter/in (DAS SL), sofern
zusätzlich noch die folgenden Bedingungen erfüllt werden:
a. eine Anstellung oder Designation als Schulleiter/Schulleiterin einer öffentlichen oder privaten
Bildungsinstitution.
b. Die Zulassung von Personen ohne Anstellung oder Designation ist möglich, sofern sie während der
Zusatzausbildung über ein einschlägiges Praxisfeld verfügen.
Die Zulassung von Personen, welche die Zulassungsbedingungen nicht vollständig erfüllen, kann von der
Studienleitung Schulmanagement auf Gesuch hin «sur dossier» bewilligt werden (Bearbeitungsgebühr: Fr.
200.-).
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Funktionsfelder
Der CAS FESL bereitet auf den Diplomstudiengang Schulleiter/in vor (DAS SL). Bereits der CAS FESL eröffnet
gute Perspektiven, als Schulleiter/in eine Anstellung zu erhalten. Erfahrene Führungskräfte mit einer
Schulleitungsausbildung können innerhalb von Schulen verschiedene Funktionen wahrnehmen:
Geschäftsleitender Schulleiter bzw. Geschäftsleitende Schulleiterin (Schulleitung an der Spitze)
In Führungsmodellen mit mehreren Hierarchiestufen können erfahrende Führungskräfte die Funktion eines
geschäftsführenden Gesamtleiters bzw. einer geschäftsführenden Gesamtleiterin ausüben. In dieser Struktur
erfolgt die unmittelbare (direkte) pädagogische Führung auf den unteren Hierarchiestufen durch pädagogisch
qualifiziertes Personal.
Schulleiterin bzw. Schulleiter auf der zweiten Führungsebene
Führungskräfte ohne Lehrdiplom können auch auf der zweiten Führungsebene erfolgreich Leitungsaufgaben
wahrnehmen: Beispielsweise leitet ein Ingenieur HTL, der über mehrere Jahre als Schulpfleger und Präsident
der Schulpflege tätig war, parallel dazu sich als Mitglied der Schulbehörde weitergebildet hatte, heute
erfolgreich ein Stufenteam; er nimmt also eine Funktion auf der zweiten Führungsebene wahr.
Eine kleine Schule leiten
Kleine Schulen benötigen multi-funktionale Schulleiterinnen und Schulleiter. Leitungspersonen nehmen in
Personalunion Aufgaben wahr, die in einem Schulleitungsmodell mit mehreren Ebenen die Führungsspitze
wahrnimmt, und gleichzeitig solche Aufgaben, die auf der mittleren und untersten Führungsebene
wahrgenommen werden (Manchmal sind in kleinen Schulen Schulleitende auch noch Hauswart und
Haustechniker in Personalunion). Unter Umständen können Schulleitende ohne Lehrdiplom, die über ein breites
Kompetenzprofil verfügen, kleinen Schulen durchaus gute Führungsdienste erweisen. Allerdings muss in
Rechnung gestellt werden, dass für Schulleitende kleiner Schulen nur kleine Führungspensen zur Verfügung
stehen.
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Ziele
Bei erfahrenen Führungskräften wird vorausgesetzt, dass diese über eine Vielzahl führungsrelevanter
Kompetenzen bereits verfügen (vgl. Anhang 1). Der CAS FESL fördert Kompetenzen, welche das Wissen und
Können der Teilnehmenden hinsichlich spezifischer Themen der Schulführung ergänzen (vgl. Kompetenzziele),
dies auf der Grundlage von Haltungen, die für eine wirksame Schulführung relevant sind (vgl. Haltungsziele=
4.1 Kompetenzziele
Die Teilnehmenden können
•
ihre bisherigen Führungserfahrungen und handlungsleitenden, subjektiven Theorien rekonstruieren
•
Aufbau und Steuerung des Bildungssystem Dritten erläutern
•
Aufgaben und Funktionen von Schulen im Hier und Jetzt benennen und deren Entwicklungsbedarf –
soweit voraussehbar – benennen
•
im Wissen um die Eigentümlichkeit pädagogischer Handlungen, die darin besteht, dass die Ziele
interpretationsbedürftig, die Technologie uneindeutig und die Situationen in Erziehung und Unterricht
überkomplex sind (Horster 2004) sind, schulische Führungskonzepte mit dem eigenen
Führungsverständnis vergleichen
•
die Schulleitung als System mit verschiedenen Verantwortlichkeitsebenen (normative, strategische und
operative) und dafür zuständigen Organen beschreiben
•
verschiedene Organisationsformen der Schulleitung kritisch beurteilen
•
gestützt auf Forschungsergebnisse Bedingungen wirksamer Schulen erläutern
•
Lernprozesse und Lernerfolg mit Hilfe verschiedener theoretischer Ansätze und Modelle analysieren
und verstehen
•
kritische Erziehungssituationen differenziert einschätzen und mit Lehrpersonen (oder auch Schülerinnen
und Schülern, Eltern usw.) Lösungen erarbeiten
•
Dritten mit Hilfe des Angebots-Nutzungsmodells einfach und verständlich erklären, was unter „gutem
Unterricht“ zu verstehen ist
•
Unterricht kriteriengeleitet beobachten und mit Lehrpersonen im Rahmen von Feedback-, Reflexionsoder beruflichen Orientierungsgesprächen besprechen
•
in Schulen Prozesse der Unterrichtsentwicklung initiieren, planen, steuern und auswerten
•
ihre Funktion und Rolle beschreiben und reflektieren
•
einschätzen, welche Aufgaben delegiert werden können
•
sich rechtzeitig Unterstützung holen
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4.2 Haltungsziele
Der Studiengang arbeitet insbesondere an folgenden Haltungszielen:
Die Teilnehmenden verstehen
•
die Besonderheiten einer Schule («Sie entwickeln ein Gefühl für die Eigenarten von Schulen.»); sie sind
bereit, sich mit der jeweiligen Kultur auseinanderzusetzen und diese auf dem Hintergrund der
Organisationsgeschichte zu verstehen, auch als Voraussetzung für wirksame Innovationen.
•
die Schule insbesondere als eine professionelle (Dienstleistungs-) Organisation, in welcher in der
Interaktion zwischen unterschiedlichen Personen Lernprozesse initiiert, geplant, gesteuert und evaluiert
werden, dies hinsichtlich zum Teil widersprüchlicher, nur bedingt operationalisierbarer Ziele.
•
die Schule als eine «Lernende Organisation», die aktiv bestrebt ist, ihre Zukunft selber mitzugestalten.
Sie ist grundsätzlich gegenüber Entwicklungen offen; gleichzeitig nimmt sie zu Erneuerungen eine
kritische Haltung ein, wenn die Gefahr besteht, dass einseitige Interessen spezifischer
Anspruchsgruppen die Erfüllung des umfassenden Bildungsauftrags zu unterlaufen versuchen.
•
die Schule als „Know-how-intensive Dienstleistungsorganisation“ (Mintzberg,1979) bzw. Professionelle
Organisation (Glasl 2002), dazu gehört auch die Bereitschaft zu anerkennen, dass Schulleitende in der
Regel den Lehrpersonen und dem weiteren pädagogischen Personal fachlich nicht überlegen sind (und
es auch nicht sein müssen). Vielmehr geht es darum, im Sinne des Diversity Managements die Vielfalt
des Personals als Ressource zu nutzen.
•
Kooperation als Schlüssel zur Lösung komplexer Bildungs- und Entwicklungsaufgaben mit Expertinnen
und Experten fürs Lehren und Lernen sowie für Erziehungsfragen.
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5. Didaktische Grundlagen
5.1 Lernverständnis
«Lernen ist so eigen wie ein Gesicht»“
H. von Förster (1911 – 2002)
Jeder Ausbildung liegt ein spezifisches Lernverständnis zu Grunde; dieses bestimmt, wie eine Ausbildung
didaktisch-methodisch gestaltet wird. Unsere Schulleitungsausbildung orientiert sich an einem
konstruktivistischen Lernverständnis. Mit Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001)2 verstehen wir Lernen als
einen aktiven, selbst gesteuerten, konstruktiven, emotionalen, sozialen und situativen Prozess.
Lernen ist ein aktiver Prozess.
Menschen sind aktive Wesen. In der aktiven Auseinandersetzung mit ihrer Umgebung verschaffen sie sich
Vorstellungen von dieser. Lernen ist eine Tätigkeit: Erkunden, Ausprobieren, Experimentieren oder auch
Imitieren gehören dazu. Konkrete Handlungen vermitteln Erfahrungen, Abstraktionen davon führen zu
Begriffen und Modellen.
Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess.
Selbststeuerung kann als Voraussetzung, Ziel und Strategie von Lernprozessen betrachtet werden.
Eine Voraussetzung ist Selbststeuerung deshalb, weil Lernprozesse stets selbstregulative Komponenten
enthalten und in der Verantwortung und im Rahmen der Möglichkeiten der Lernenden liegen. Die Bildung von
neuen Konstruktionen kann zwar angeleitet und moderiert werden, letztlich ist sie jedoch das Ergebnis
selbstregulativer Prozesse. Selbststeuerungskompetenz und Kontrollstrategien sind im Sinne von
Schlüsselqualifikationen gleichzeitig auch wichtige Lernziele.
Lernen ist ein konstruktiver Prozess.
Neues Wissen kann nur erworben und genutzt werden, wenn es in die vorhandenen Wissensstrukturen
integriert und auf der Basis individueller Erfahrungen interpretiert wird. Wissen ist kein Abbild der Realität,
sondern das Ergebnis einer subjektiven Konstruktion. Wissenserwerb als konstruktiver Prozess meint, dass
die Lernenden neue Wissensstrukturen aufbauen, untereinander vernetzen, mit bestehenden Konzepten
kumulativ verknüpfen, in verschiedenen Situationen verwenden und so mit neuen Kontexten verbinden.
Lernen ist ein emotionaler Prozess.
Emotionale Prozesse sind Bestandteil des Lernens. Unsicherheit, Angst vor Misserfolg, befremdliche
Irritationen, Selbstzweifel, aber auch Zuversicht, Enthusiasmus, Freude und Stolz beschreiben Gefühle, die
mit Lernprozessen, aber auch mit Führungssituationen verbunden sein können. Auf den reflektierten Umgang
mit Gefühlen, also auf die emotionale Selbstregulation legen wir in der Ausbildung besonderen Wert.
Lernen ist ein sozialer Prozess.
Was wir als Wissen bezeichnen, ist nicht bloss das Resultat eines individuellen Lernprozesses. Wissen
entsteht – auch – durch Ko-Konstruktion: im Austausch mit anderen Studienteilnehmenden, beispielsweise
im Rahmen kooperativer Lernformen, in Intervisions- oder Praxisgruppen, im Dialog zwischen Lernenden und
Lehrenden oder in der Auseinandersetzung mit Personen aus dem Praxissystem der eigenen Schule.
Lernen ist ein situativer Prozess.
Wissenserwerb erfolgt stets in einem spezifischen Kontext und bleibt mit diesem verbunden. Lernen im
Rahmen einer praxisorientierten Ausbildung ist demnach ums so wirksamer, je stärker es in Beziehung zu
konkreten, möglichst authentischen Problemstellungen der Praxis steht. Wir beabsichtigen denn auch, in der
Ausbildung an komplexen Problemen zu lernen und die Praxis als Erfahrungs- und Forschungsfeld
einzubeziehen.
2
Reinmann-Rothmeier, G. und Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In Krapp, A. &
Weidenmann, B. (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 601-646). Weinheim: Beltz.
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«Was der Mensch ist, lehrt ihn seine Geschichte.»
W. Dilthey(1833 – 1911)
5.2 Didaktische Grundsätze
Biographische Orientierung
Mentale Modelle über Führung, Leitung und Entwicklung von Organisationen haben je ihre Geschichte. Sie
sind epochal gefärbte Vorstellungen davon, wie auf Menschen in Organisationen wirksam Einfluss genommen
werden kann. Ebenso haben subjektive Führungskonzepte, die ihnen zugrunde liegenden Menschenbilder,
Werte und Normen, Mythen und Metaphern, Theorien und Modelle je ihre Geschichte; sie sind biografisch
gewachsen. Dabei kommen den Erfahrungen als geführte Person einerseits und andererseits als Person, die
ihrerseits Führung in verschiedenen Lebenssituationen wahrgenommen hat, eine ganz besondere Bedeutung
zu. Die Rekonstruktion der persönlichen Führungsbiografie ist uns wichtig; das Bewusstmachen und Deuten
von Erfahrungen, die im Zusammenhang mit Führen, Leiten und Entwickeln stehen, sind Ausgangspunkt für
die Weiterentwicklung und Differenzierung persönlicher Vorstellungen guter Führung. In Ergänzung zu dieser
vergangenheitsbezogenen Biografiearbeit ermöglichen Standortbestimmungen und die Erarbeitung von
Entwicklungsperspektiven die «Fortschreibung» der eigenen Geschichte.
«Wer über keine Theorie verfügt, kann lediglich kopieren»“
W.E. Deming (1900 – 1993)
Wissenschaftsorientierung
Die Ausbildung bezieht sich auf Theorien, Modelle und empirische Befunde verschiedener
Bezugswissenschaften (Erziehungswissenschaften, Arbeits- und Organisationspsychologie, Soziologie,
Betriebswissenschaften u.a.m.). Diese bilden die Grundlage, um die persönlichen Erfahrungen
theoriegeleitet zu reflektieren, zu differenzieren und zu erweitern. Theorie und Praxis sind dadurch
wechselseitig aufeinander bezogen. Ohne Theorie bleibt die Praxis gefangen in mehr oder weniger
bewährten Alltagsroutinen und tradierten Glaubenssätzen. Und ohne Verknüpfung mit der Praxis bleibt die
Theorie ein Konstrukt, eine vermutete Annahme darüber, wie Wirkungen der Praxis beschrieben, erklärt und
vorausgesagt werden könnten. Theorien, Modelle, Methoden, Verfahren und Instrumente, aber auch
reflektierte praktische Erfahrungen bilden die Grundlagen für eine bewusst gestaltete, fachlich fundierte
Praxis.
«Nur der Täter lernt.»
F.W. Nietzsche (1844 – 1900)
Handlungsorientierung
Lernen ist eine Tätigkeit; wenn diese zielgerichtet erfolgt, dann ist es vergleichbar einer Handlung. Diese
kann auch innerlich, bloss im Denken vollzogen werden, um gedanklich diese oder jene Handlung
durchzuspielen und dadurch zu prüfen. J.D. Dewey nennt dies «inneres Probehandeln» (J. Dewey, 1859 –
1952). Wir lernen jedoch insbesondere durch konkretes Handeln: durch dessen Vollzug, aber auch an
dessen Folgen. Lernen ist auf vielfältige Art und Weise auch ein «learning by doing», im geschützten
Rahmen von Simulations- und Rollenspielen, Experimenten und Trainings, aber auch und ganz besonders
«on the job» in der täglichen Praxis. In unserer Ausbildung wird diesen unterschiedlichen Aspekten einer
handlungsorientierten Didaktik durch verschiedene Lernformen und -aufgaben Rechnung getragen.
«Wir sind alle gleich, wir sind alle verschieden.»
Titel einer Tagung in Bielefeld
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Differenzierung und Kooperation
Die Teilnehmenden der Schulleitungsausbildung sind alle gleich, weil sie als Menschen geboren worden
sind, und sie sind alle verschieden, weil sie sich in angeborenen und vor allem aber in einer Vielzahl von
erworbenen Merkmalen unterscheiden, beispielsweise hinsichtlich des Alters, des Geschlechts, der
Erziehung, des beruflichen Werdegangs, der Berufserfahrung oder des (lokalen und kantonalen) Kontextes,
innerhalb dessen jemand beruflich tätig ist. Die Heterogenität der Kursgruppe verstehen wir als zu nutzende
Ressource. Vorrangig durch Formen des kooperativen Lernens sollen diese individuellen Ressourcen zum
Voneinander- und Füreinanderlernen genutzt werden. In Ergänzung dazu tragen wir den unterschiedlichen
Voraussetzungen durch Formen der inneren und äusseren Differenzierung Rechnung.
«Drei Dinge machen einen Meister: Wissen, Können und Wollen.»
Sprichwort
Kompetenzorientierung
Die fachlichen und personalen Ziele erfordern eine kompetenz- und damit transferorientierte Ausbildung.
3
Nach Weinert (2001) ist mit Kompetenz das verfügbare oder erlernbare Potenzial einer Person gemeint,
komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Dieses Potenzial setzt sich aus Fähigkeiten und
Fertigkeiten sowie aus den damit verbundenen Bereitschaften und Fähigkeiten zusammen. Kompetenzen
sind somit vergleichbar einem Amalgam, einer Mischung unterschiedlicher Ressourcen wie Theorien, Ideen,
Erfahrungen, Routinen und Fertigkeiten sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, diese Ressourcen hinsichtlich
bestimmter Ziele und Aufgaben situativ zu nutzen.
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6. Studienaufbau
Der CAS SM FESL ist Voraussetzung, um zum DAS SL zugelassen zu werden. Der DAS SL schliesst mit einem
Diplom ab, das von der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) anerkannt ist. Die Konzeption
des DAS SL liegt per 1. Sept. 2014 vor. Siehe: www.wb.phlu.ch.
6.1 CAS Mit Führungserfahrung eine Schule leiten
Sequenz 1
Führung aus verschiedenen Perspektiven
Rekonstruktion des persönlichen Führungskonzepts; Führungskonzepte im Vergleich
27./28. Februar 2015
Sequenz 2
Lernen und Entwicklung
Lernprozesse und Lernerfolg; entwicklungspsychologische Grundlagen
30. März bis 1. April 2015
Sequenz 3
Unterrichtsqualität
Unterrichtsqualität erfassen, bewerten und verbessern
22./23. Mai 2015
Sequenz 4
Kritische Führungs- und Erziehungssituationen
Reflexion von kritischen Führungs- und Erziehungssituationen
19./20. Juni 2015
Sequenz 5
Bildungssystem: Aufbau und Steuerung
Aufbau, Geschichte, Steuerung, Entwicklungen
21./22. August 2015
Sequenz 6
Schulführung und Schulqualität
Handlungsfelder, Schulmodelle, Organisationsformen und QM-Systeme
18./19. September 2015
Sequenz 7
Personalentwicklung in eigener Sache
Standortbestimmung und Entwicklungsperspektiven;
23./24. Oktober 2015
Studienprogramm CAS FESL
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7. Studienplan
7.1 Sequenz 1: Führung aus verschiedenen Perspektiven
Kompetenzen
Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
Die Teilnehmenden können …
•
•
ihre bisherigen Führungserfahrungen und
handlungsleitenden, subjektiven Theorien
rekonstruieren
Führung
Funktion und Rolle reflektieren
•
in verschiedenen Organisationskontexten
und -kulturen
•
als Konzept bzw. als Konstrukt im Sinne von
subjektiven Theorien (bspw. Tree of
Science)
•
als biografisch gewonnenes Konzept;
Rekonstruktion der Führungsbiografie
•
Führungsfunktionen und -rollen sowie damit
verbundene Kompetenzen
7.2 Sequenz 2: Lernen und Entwicklung
•
•
Lernprozesse und Lernerfolg mit Hilfe
verschiedener theoretischer Ansätze und
Modelle analysieren und verstehen
Motivationales, kognitives und soziales
Verhalten auf dem Hintergrund
entwicklungspsychologischer Kenntnisse
analysieren
Lernprozesse und Lernerfolg
•
Lernpsychologie: verschiedene (historische)
Ansätze
•
Motivationspsychologie und
Attributionstheorien
•
Sozialpsychologie (der Gruppe, Klasse)
•
Entwicklungspsychologische Grundlagen
•
Anthropologische Grundlagen von Theorien
7.3 Sequenz 3: Unterrichtsqualität
•
•
•
Dritten mit Hilfe des AngebotsNutzungsmodells einfach und verständlich
erklären, was unter „gutem Unterricht“ zu
verstehen ist
Unterricht kriteriengeleitet beobachten und
mit Lehrpersonen im Rahmen von
Feedback-, Reflexions- oder beruflichen
Orientierungsgesprächen besprechen
in Schulen Prozesse der
Studienprogramm CAS FESL
Unterricht
•
Bildungsauftrag: Ziele, Inhalte und Formen
des Unterrichts
•
Angebots-Nutzungsmodell zur Erklärung von
Lernerfolg
•
Unterrichtsqualität erfassen, reflektieren und
entwickeln
•
Unterrichtsentwicklung: Modelle und
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Unterrichtsentwicklung initiieren, planen,
steuern und auswerten
7.4
•
7.5
•
•
7.6
•
•
•
•
Verfahren
•
Philosophie, Aufbau und lerntheoretische
Grundlagen des Lehrplans 21
Sequenz 4: Kritische Führungs- und Entscheidungssituationen
kritische Erziehungssituationen differenziert
einschätzen und mit Lehrpersonen (oder
auch Schülerinnen und Schülern, Eltern
usw.) Lösungen erarbeiten
•
Antinomische Pädagogik
•
Führen im Unterricht
•
Arbeiten mit dem Performance Simulator
Sequenz 5: Bildungssystem: Aufbau und Steuerung
Aufbau und Steuerung des Bildungssystem
Dritten erläutern
Aufgaben und Funktionen von Schulen im
Hier und Jetzt benennen und deren
Entwicklungsbedarf – soweit voraussehbar –
erkennen
Bildungssystem
•
Aufbau und Geschichte
•
Handlungskoordination und Steuerung im
Wandel
Schule als gesellschaftliche Institution
•
Funktionen von Schulen
•
Indikatoren des gesellschaftlichen Wandels,
Entwicklungsanlässe und -perspektiven für
Schulen
Sequenz 6: Schulführung und Schulqualität
gestützt auf Forschungsergebnisse
Bedingungen wirksamer Schulen kennen
im Wissen um die Eigentümlichkeit
pädagogischer Handlungen, schulische
Führungskonzepte mit dem eigenen
Führungsverständnis vergleichen
die Schulleitung als System mit
verschiedenen Verantwortlichkeitsebenen
(normative, strategische und operative) und
dafür zuständigen Organen beschreiben
verschiedene Organisationsformen der
Schulleitung kritisch beurteilen
Studienprogramm CAS FESL
•
Schulwirksamkeitsforschung
•
Schulstrukturen (Schulmodelle): Normative
Argumentationen, Forschungsergebnisse
und allgemeine Entwicklungsperspektiven
•
Hattie-Studie
Führung in professionellen Organisationen
•
Schule als professionelle Organisation
•
Eigentümlichkeiten des pädagogischen
Handelns
•
Laterale Kooperation und kooperative
Führung
Schulführung: normative, strategische und operative
Ebene
•
Organe, Gremien der Schulführung
•
Instrumente der Schulführung und
Schulentwicklung: Leistungsvereinbarung,
Leitbild, Schulprogramm, Jahresplanung
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u.a.m.
Organisationsformen der Schulleitung
7.7
•
•
•
Ein- und mehrstufige Modelle
•
Kooperative Führungsmodelle
•
Gremien und ihr Zusammenwirken: bspw.
Unterrichtsteams und Steuergruppen
Sequenz 7: Personalentwicklung in eigener Sache
Eigenen Kompetenzen realistisch
einschätzen, eigene Möglichkeiten und
Grenzen kennen und wissen, welche
komplementären Kompetenzen für eine
wirksame Schulführung erforderlich sind
Standortbestimmung vornehmen und
Entwicklungsperspektiven erarbeiten
Studienprogramm CAS FESL
•
persönliches Kompetenzportfolio und daraus
resultierende Konsequenzen bezüglich
Abgrenzung bzw. Delegation von Aufgaben
•
Visionsarbeit
•
Fortschreibung der Führungsbiographie
•
Reflexion der Fallstudien
•
Abschluss des Studiengangs
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7.8
Vertiefungs- und Transferelemente
Bei den nachfolgenden Lernformaten geht es um die Vertiefung vermittelter Inhalte, den Erfahrungsaustausch
und den Praxistransfer:
Workshadowing
Sie haben den Auftrag, eine Schulleiterin oder einen Schulleiter zu begleiten. Das Ziel wird es sein, dass Sie
im Rahmen dieser teilnehmenden Beobachtung den Alltag einer Schulleitung näher kennen lernen. Das
Workshadowing ermöglicht Ihnen auch, mit Schulleitung und Lehrerschaft über dieses und jenes
pädagogische und führungsrelevante Thema ins Gespräch zu kommen. Gewissermassen als Gegenleistung
für Ihr genossenes Gastrecht geben Sie der Schule und der Schulleitung ein wohlwollendes, wahrhaftiges,
der Schule und Schulleitung gerecht werdendes, nützliches und weiterführendes Feedback.
Umfang: 2 Tage; diese könne auch aufgeteilt werden.
Dialogpartner/in
Zwischen jeder Sequenz tauschen Sie sich mit einem Schulleiter oder einer Schulleiterin über Themen aus,
die im CAS FESL behandelt worden sind oder noch behandelt werden, aber auch über Themen, wofür Sie
oder Ihr/e Dialogpartner/in sich interessieren. Diese Gespräche dienen der Verknüfpung von Theorie und
Praxis, der Reflexion des erworbenen Wissens und dem Lernen durch Erfahrungsaustausch.
Umfang: 4 Gespräche à 1- 2 h
Lerngruppe
Mit vier bis max. sechsTeilnehmenden werden Sie eine Lerngruppe bilden; diese arbeitet selbstorganisiert
ausserhalb der geleiteten Ausbildungssequenzen. Ein Teil der Lerngruppenzeit kann autonom gestaltet
werden. Einzelne verbindliche und einige als Anregung gedachte Aufträge können durch die Studienleitung
oder durch Dozierende in die Lerngruppe eingebracht werden.
Umfang: 4 Gruppensitzungen à 3 h.
Selbststudium
Wir unterscheiden zwischen strukturiertem und freiem Selbststudium. Strukturiert ist dieses jeweils dann,
wenn Dozierende eine Aufgabe mit definiertem Zeitumfang für deren Bearbeitung vorgeben, zum Beispiel:
als Vorbereitung auf eine nächste Ausbildungssequenz.
Das freie Selbststudium dient der selbstverantworteten Vor- und Nachbereitung einzelner Sequenzen, dem
Literaturstudium oder dem individuellen Praxistransfer, zum Beispiel im Rahmen eines persönlichen
Lernprojekts.
7.9
Leistungsnachweis: Portfolioarbeit
Das Portfolio dient dazu, sich Arbeits-, Lern- und Entwicklungsprozesse bewusst zu machen. Es ist eine Art
Lernjournal oder Lerntagebuch, in dem Eindrücke, Gedanken, Fragen, Ideen, Hypothesen, Irritationen usw.
festgehalten werden. Diese Einträge bilden die Grundlage für persönliche Reflexionen und für den Dialog mit
anderen Lernenden oder auch mit Dozierenden und der Studienleitung. Einesteils bezieht sich die
Portfolioarbeit auf persönliche Themen und Fragen, andernteils werden auch die Dozierenden Themen und
Aufgabenstellungen für die Portfolioarbeit anregen. In der Ausbildung werden Regeln für die Einsichtnahme
in die Portfolioarbeit miteinander vereinbart werden.
Die Studienleitung wird zur Strukturierung des Portfolios Vorgaben machen; diese Vorgaben betreffen
Leitfragen, die zu bearbeiten sind, und Inhalte, die zur Darstellung kommen müssen. Das Portfolio dient auch
zur Dokumentation des Workshadowings, der Gespräche mit dem Dialogpartner bzw. der Dialogpartnerin
und der Lerngruppenarbeit.
Studienprogramm CAS FESL
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7.10 Standort- und Perspektivengespräch
Die Studienleitung und je nach Anzahl der Teilnehmenden weitere Dozierende führen mit jeder Teilnehmerin
bzw. mit jedem Teilnehmer auf der Grundlage des Portfolios ein Standort- und Perspektivengespräch durch.
Dabei geht es um die kritische Würdigung der führungsrelevanten Kompetenzen einer Person, um
Rückmeldungen, wie die Studienleitung die teilnehmende Person im Ausbildungsgang erlebt hat und vor allem
um eine prognostische Einschätzung der Möglichkeit, erfolgreich eine Schule zu leiten. Insbesondere geht es
auch darum zu diskutieren, welche Art von Schule (Schulstufe, Grösse, Komplexität, Führungsmodell) und
damit verbunden welches Funktions- bzw. Anforderungsprofil zum Erfahrungshintergrund, zur Haltung und zu
den Kompetenzen einer Person passen könnte.
Workload
Der CAS FESL 10 CP nach ECTS, was 300 Lernstunden entspricht.
Kontaktstudium
Angeleitetes
Selbststudium
Autonomes
Selbststudium
Leistungsnachweis
85 h
75h
100 h
40 h
8.
Qualifikationsverfahren
8.1
CAS FESL
Um das Zertifikat «CAS FESL» zu erlangen, sind folgende Qualifikationselemente Voraussetzung:
• Präsenz in den dozentengeleiteten Sequenzen von 80%
•
Nachweise für die Vertiefungs- und Transferelemente
•
Erfüllter Leistungsnachweis: ausgewiesene Portfolioarbeit
•
Standort- und Perspektivengespräch
8.2
Diplome
Für den CAS SM FESL wird eine Abschlussurkunde mit dem Titel «Certificate of Advanced Studies PH Luzern
Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» verliehen.
Studienprogramm CAS FESL
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9.
Organisation und Administration
9.1
Studienorganisation
Funktion
Zuständigkeiten
Programmleitung
Strategische
Gesamtverantwortung für die
Ausbildung
Studienleitung
CAS Schulmanagement Basis
FESL
Dozierende
Ausbildungstätigkeit in
verschiedenen Themenfeldern
Stabsfunktion
Administration, Organisation,
Rechnungswesen
9.2
Vertretung
Martin A. Riesen
Leiter Abteilung SL&SE, WB PH Luzern
Prof. Dr. Stephan Huber
Leiter IBB, PH Zug
Martin A. Riesen
Leiter Abteilung SL&SE, WB PH Luzern
Ausbildner/innen mit ausgewiesenen
Kenntnissen und Erfahrungen in den
entsprechenden Themen
Esther Stalder-Stadler
WB
PH Luzern
Sachbearbeiterin
Veranstaltungsorte und Arbeitszeiten
Die Präsenzveranstaltungen finden in der Regel an der PH Luzern, im Uni/PH-Gebäude an der Frohburgstrasse
3 in Luzern statt (direkt bei Bahnhof und KKL Luzern).
Die Sequenzen 1 und 3 – 7 finden jeweils am Freitagabend (18:15 – 21:15 Uhr) und am Samstag (08:30 –
16:00 Uhr) statt. Die Sequenz 2 gelangt als Mini-Blockwoche (3 Tage) zur Durchführung (Arbeitszeiten: 08:30 –
17:00 Uhr).
9.3
Kosten
CHF 5850.- (zzgl. Aufnahmegebühr: CHF 350.-)
9.4
Anmelde- und Aufnahmeverfahren
Die Anmeldung erfolgt über die Weiterbildung der PH Luzern.
PH Luzern
Weiterbildung
Esther Stalder - Stadler
Frohburgstrasse 3 Postfach
6002 Luzern
Anmeldeformulare: Siehe Download-Materialien!
9.5
Zahlungsbedingungen
Siehe Download-Materialien: Anmeldebedingungen
Studienprogramm CAS FESL
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9.6
Information und Beratung
Esther Stalder - Stadler
Sachbearbeiterin CAS und MAS Schulmanagement
Telefon 041 228 78 14
[email protected]
Martin A. Riesen
Studienleiter MAS Schulmanagement
Studienleiter CAS FESL
Leiter Abteilung Schulleitung und Schulentwicklung WB
PH Luzern
Telefon 041 228 51 13
[email protected]
9.7
Download-Materialien
Auf der Homepage www.wb.phlu.ch/weiterbildung/zusatzausbildungen/cas-und-mas-schulmanagement/ finden
Sie folgende Download-Materialien:
Studienprogramme zum Downloaden:
•
•
Studienprogramm CAS FESL
Flyer CAS FESL
Anmeldeformulare und weitere Informationen zum Downloaden:
•
•
Anmeldebedingungen
Anmeldeformular
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10. Anhang 1: Erfahrene Führungskräfte: Einschätzung
vorhandener Kompetenzen
Kompetenzen, die befähigen, eine Schule zu leiten, entwickeln sich in verschiedenen Lernfeldern zu
unterschiedlichen Zeitpunkten. Huber, Schneider, Gleibs & Schwander (2013) haben jüngst aufgezeigt, wie sich
Kompetenzen für die pädagogische Führung über verschiedene Phasen der Lehrerbildung entwickeln könnten.
Dabei haben die Handlungsfelder „Schulmanagement und Schulführung“ (vgl. S. ) als Strukturierungsrahmen
gedient, um zum beschreiben, welche Aufgaben sich im Praxisfeld stellen, welche Inhalte darauf bezogen zu
bearbeiten sind und um welche Kompetenzen einer pädagogisch verstandenen Führung es geht, die
schliesslich als Standards im Sinne konkreter Zielvorgaben beschrieben werden könnten.
Dieses Kompetenzmodell und die damit verbundenen Inhalte von Huber u.a. (2013, S. 59 - 68) sind im
Zusammenhang mit dem vorliegenden Grobkonzept hilfreich, um diskutieren und entscheiden zu können,
welche Wissens- und Handlungsvoraussetzungen von erfahrenen Führungskräften, die ausserhalb des
Bildungsbereiches tätig waren, erwartet werden können, und welche Aufgaben und Inhalte im Rahmen des
Studiengangs bearbeitet, beziehungsweise welche Kompetenzen hinsichtlich dem Anspruch einer
pädagogischen Führung gefördert werden müssen.
Handlungsfeldbezogene Kompetenzen und darauf bezogene Inhalte in
Anlehnung an Huber u.a. (2013)
Erfahrene
Führungskräfte
ohne Lehrdiplom …
Schulführung und
Schulmanagement
erfordern
Kompetenzen im
Handlungsfeld
Aufgaben
(Anforderungssituationen)
Inhalte
(Wissen und Können)
… bringen
in der
Regel
mit
Schule als
gesellschaftliche
Institution
–
–
–
–
Studienprogramm CAS FESL
Sich für die Schule
reflektiert engagieren
Als Schulleitung die
Interessen der Schule nach
innen und aussen profiliert
vertreten
–
–
–
Theorie der Schule
Normative Grundlagen der
Schule
Funktionen der Schule
Schulmodelle
Schule im gesellschaftlichen
Wandel heute und morgen
… bringen
in der
Regel
noch nicht
mit
X
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Qualitätsentwicklung
–
Change- und
Projektmanagement
–
–
–
Lernen
–
Schulqualität
–
–
Instrumente der
Schulentwicklung
–
–
Schulentwicklung initiieren,
planen, steuern, evaluieren
Das Lernen aller fördern: der
anvertrauten Lernenden, des
Personals usw..
–
–
–
–
Unterricht und
Erziehung
– Pädagogische Konzepte
verstehen, beurteilen und
erarbeiten
– Unterricht förderorientiert
beurteilen
– Unterrichtsentwicklung
– Beurteilung des Unterrichts zu
prognostisch-selektiven
Zwecken; Grenzen der SL
erkennen
– Erziehung
Personal
Kooperation nach
innen
Gelingensbedingungen
Basisprozesse der
Organisationsentwicklung
Projektmanagement:
Handwerk
Forschungsergebnisse über
gute Schulen
Leitbild, Schulprogramm,
Management by Objectives
Steuergruppenarbeit
Unterrichtsteams
X
Lern-, Entwicklungs-,
Motivations- und
Sozialpsychologie
Modelle von ‚Lernenden
Organisationen’
X
– Funktionen von Schule und
Unterricht; Spannungsfelder
von Selektion und Inklusion,
Reproduktion und Innovation
usw.
– Unterrichtsqualität:
Forschungsergebnisse
– Angebots-Nutzungsmodell
– Unterrichtsbeobachtung und besprechung
– Modelle der
Unterrichtsentwicklung (UE)
– UE und Lehrplan 21
X
– Diagnostische Gütekriterien;
Bezugsnormen u. Funktionen
der Beurteilung
– Antinomische Pädagogik
– Lösungs- und ressourcenorientierte Ansätze der
Pädagogik
–
–
–
–
–
–
Personalmarketing
Personalgewinnung
Personalführung
Personalerhaltung
Konfliktmanagement
Gesprächsformen der
Personalführung
–
–
–
–
Formen des P-Marketing
mehrteiliges Verfahren
Modelle, Verfahren
Delegations-,
Zielvereinbrungs-,
Feedback-, Kritikgespräch
usw.
–
–
Personalbeurteilung
Personalentwicklung
–
–
–
Personalfreistellung
–
Unterrichtsdiagnose
Weiterbildung, Diversity
Management
Personalrecht; Kriterien,
Verfahren und
Zuständigkeiten
–
Arbeit mit Gremien,
Gruppen und Teams
–
–
–
Studienprogramm CAS FESL
X
Sitzungsleitung
Moderation
Schwierige
Gruppensituationen
X
X
X
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–
Pädagogische Teams
aufbauen und entwickeln
–
–
–
Kooperation nach
aussen
Organisation
–
Multiprofessionelle Teams
führen und entwickeln
–
–
–
–
Öffentlichkeitsarbeit
Medienarbeit
–
–
–
Kooperation mit Instanzen
und örtlichen Institutionen
–
Politische Arbeit mit
Behörden / Gemeinde
–
–
Elternarbeit
–
–
Ablauf- und
Aufbauorganisation
Organisationsinstrumente
Administration / Verwaltung
Finanzielle Führung
Infrastruktur-Management
Management von InfoSystemen/-Technologien
–
–
–
–
–
–
–
Qualitätssicherung
Schulführung und
Schulmanagement
–
Qualitätszyklus
–
Interne und externe
Evaluation
–
Rechenschaftslegung
–
–
–
–
–
Formen und Funktionen
Steuerung von Teams;
Verbindung von Team- und
Schulentwicklung
Verfahren und Instrumente
der Teamarbeit
Gruppendynamik
Diversity Management
Corpoate Identity, -Design
Funktionen und Formen der
Kommunikation sowie
Zuständigkeiten
Auftrittskompetenz
Networking
X
Normative, strategische und
operative Führung:
Zuständigkeiten,
Prozesse/Abläufe
(empirische) Relevanz,
Funktionen und Formen
Organisationstheorien
Organigramm /
Funktionendiagramm
Stellenbeschreibungen
Budgetierung,
Rechnungsführung,
Controlling
Etc.
X
X
X
–
–
–
–
Funktionen der Evaluation
Verfahren und Instrumente
Zusammenspiel von
interner und externer
Evaluation
Berichterstattung
–
–
–
Funktionen und Rollen
Rollenkonflikte
Führungstechniken
–
–
–
Führungstheorien
Rollentheorie
Führungstechniken
–
Schulen führen und
managen
Rechtlich angemessene
Schulführung
–
Schule als
Expertenorganisation
Schulrecht, Sachrecht,
Personalrecht
–
X
–
X
X
X
Die tabellarische Darstellung der handlungsfeldbezogenen Kompetenzen und der darauf bezogenen Inhalte ist
unvollständig; gleichwohl bildet diese eine gute Grundlage, um curriculare Entscheidungen zu treffen.
Luzern, Juni 2014 / Rim
Studienprogramm CAS FESL
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