Le TP11

Note pratique éditorialisée
Document préparatoire
Février 2014
Programme ACSP : www.afrique-cps.fr/
Le système
Licence-Master-Doctorat (LMD)
et la professionnalisation
Sylvette Bahiré
Doctorante à l’université de Ouagadougou (Burkina Faso)
À PROPOS
Document préparatoire au Séminaire de Parakou au Bénin des 19, 20, et 21
Février 2014 intitulé « Le système LMD et son articulation avec l’employabilité et
la professionnalisation ».
MOTS-CLEFS : LMD, dispositifs d’« harmonisation » des formations professionnelles
dans l’enseignement supérieur, marché de l’emploi
PLAN :
PETITE HISTOIRE DU LMD .............................................................................................. 2
DE LA PROFESSIONNALISATION DES PARCOURS .................................................................... 5
EXEMPLE DE L’UO ........................................................................................................ 7
CONCLUSION ............................................................................................................... 8
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 9
AUTRES RESSOURCES EN LIGNE ...................................................................................... 10
POUR CITER CETTE NOTE : Sylvette Bahiré, « Le système Licence-Master-Doctorat
(LMD) et la professionnalisation ». Publié en ligne en février 2014 par ACPS.
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Le système Licence-Master-Doctorat
(LMD) et professionnalisation
Sylvette BAHIRÉ
L
a présentation ici faite ne concerne que les universités
africaines francophones et plus précisément celles membres
du CAMES, Conseil africain et malgache pour l’enseignement
supérieur situées au sud du Sahara. Toutefois, la vision du
CAMES sur la réforme LMD correspond à celle de l’UA, Union africaine.
Aussi, tout comme l’UA, le CAMES vise la « construction d’un espace
africain de l’enseignement supérieur désenclavé et harmonisé ».
Petite histoire du LMD
Depuis le processus de Bologne en 1999, les quatre coins du monde
s’ajustent au LMD, système adopté comme base par les pays européens
pour accroître l’attractivité et la compétitivité de leurs universités dans le
monde. L’adoption du LMD par la France a entraîné avec elle tous les
systèmes qui lui sont affiliés. Il s’agit notamment des universités
africaines francophones.
Le principal enjeu du processus de Bologne (LMD en France) c’est
l’adaptation. Dans les universités africaines francophones les premières
rencontres ont été réalisées avec l’appui de l’AUF, Agence universitaire de
la Francophonie, les responsables d’universités (la CRUFAOCI, la CPU,
Conférence des présidents d’universités, la CREPUQ etc.) :
les rencontres de 2001 tenues à Abidjan, Cotonou et Yaoundé
avaient un caractère d’’information et de réflexion sur l’avènement de
ce qui n’était encore qu’un nouveau dispositif d’enseignement
supérieur ;
en avril 2002, les autorités se sont penchées à Abidjan sur les défis
des universités africaines face à la mondialisation. Elles ont eu la claire
vision que le LMD n’est qu’un prétexte à une réforme nécessaire et
incontournable, une réforme en profondeur de l’enseignement
supérieur ;
en mars 2005 s’est tenu le 2ème séminaire sur la gouvernance
universitaire spécifique à l’harmonisation des diplômes ;
en juillet 2005, la rencontre de Dakar portait sur les enjeux de
l’adaptation des universités africaines francophones au système LMD
etc.
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Auparavant la conférence mondiale de l’Unesco (United Nations
Educational Scientific and Cultural Organization) sur l’enseignement
supérieur de 1998 invitait à un renouveau des universités ; elle incitait les
autorités à promouvoir la mobilité des étudiants et des enseignants, à
mettre en place un système efficace pour l’accueil, l’orientation et de suivi
des étudiants et, la généralisation de l’utilisation des TIC. Ces lignes
d’action correspondent à celles défendues quelques mois plus tôt à la
Sorbonne par les quatre ministres chargés de l’enseignement supérieur et
de la recherche de la France, de l’Allemagne, de l’Italie et du Royaume-Uni
et qui a donné lieu un an plus tard au processus de Bologne. Ainsi la
conférence mondiale a permis de porter à l’échelle internationale
quelques éléments du « discours européocentrique » (Charlier 2009)
développé à la Sorbonne. Avec le soutien des organismes internationaux
comme la Commission européenne, l’Unesco, le processus de Bologne
trouve une caution favorable en Afrique. Il est également soutenu comme
un modèle de réussite par les organismes sous-régionaux et régionaux
(l’UA, la CEDEAO, Communauté économique des États de l’Afrique de
l’Ouest, l’UEMOA, Union économique et monétaire ouest africaine, la
CEMAC, Communauté économique et monétaire de l’Afrique centrale,
l’AUA, Association des universités africaines, etc.). L’Unesco avait pris des
initiatives à partir des années 1970 pour harmoniser les systèmes
d’enseignement supérieur dans les quatre coins du monde. La convention
d’Arusha signée en 1981 en Afrique est restée pendant longtemps un
texte méconnu par la plupart des pays africains. À la faveur du processus
de Bologne, ce texte trouve un nouveau dynamisme. Il est supposé orienté
les réformes actuelles sur le continent.
De part et d’autre en Europe ou ailleurs (en Afrique au sud du Sahara), la
mondialisation n’épargne aucun recoin de la planète. L’avènement de la
nouvelle économie, l’économie de la connaissance qui prend appui sur les
universités, impose des réajustements à l’échelle du globe à toutes celles
qui veulent intégrer ce marché bâti sur le savoir. D’ailleurs aucun système
universitaire ne peut garantir sa pérennité en dehors de ce grand marché.
L’ajustement est inéluctable. D’un bout à l’autre de la planète en effet les
intérêts se croisent et s’entremêlent. Pour des universités comme celles
africaines francophones qui vivaient en marge du développement du fait
d’une faible performance généralisée en matière de ressources humaine,
matérielle, financière, emboîter le pas à l’Europe et au mouvement
mondial est un défi. C’est donc après « traînage de pieds », « résistances »
(Derouet 2009), hésitations et même opposition que finalement elles ont
basculé dans le LMD. La décision des chefs d’État de la CEMAC de 2005, la
résolution du CAMES d’avril 2006 et la directive de l’UEMOA de 2007, ont
engagé officiellement les institutions d’enseignement supérieur membres
du CAMES dans la « reconfiguration des programmes universitaires et
l’organisation des Universités et Écoles suivant le modèle académique
LMD ». Après une petite marche en solitaire de l’Université Cheikh Anta
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Diop (UCAD) dans un premier temps, c’est à travers le Réseau pour
l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO)
que la presque totalité des établissements publics membres de l’UEMOA
s’alignent sur le modèle LMD. L’objectif du REESAO est de « promouvoir
une nouvelle politique de coopération universitaire axée prioritairement
sur la modernisation de l’offre de formation en vue de faciliter la mobilité
et l’insertion professionnelle [et] d’accroître leur efficacité et d’en faire
des pôles d’excellence régionaux et des instruments d’appui au
développement de leurs pays » (REESAO 2011). Il s’agit de mener « une
réforme en profondeur de tout le système de l’enseignement supérieur »
de sorte à favoriser au maximum la réussite des étudiants. La réforme
LMD vise en effet la modernisation des offres de formation de
l’enseignement supérieur en Afrique. Il s’agit « d’assurer la réussite, et de
réduire autant que possible les échecs dans l’enseignement supérieur ; de
promouvoir un système lisible de diplômes universitaires comparables au
niveau international ; de favoriser la mobilité nationale et internationale
des étudiants et des enseignants ; de développer la professionnalisation
des formations supérieures ; de renforcer l’apprentissage des
compétences transversales, telles que la maîtrise des langues vivantes
étrangères, notamment l’anglais et celle des outils informatiques ; de
permettre à l’étudiant de construire progressivement un parcours de
formation personnalisé » (id. : 32).
Par LMD, le REESAO entend « un système de formation qui comporte une
architecture des études en 3 grades : Licence, Master, Doctorat ; une
organisation des formations en semestres et en Unités d’enseignement
(UE) capitalisables [et] des contenus structurés en domaines [on en
dénombre 8] pluri et transdisciplinaires comportant des parcours
diversifiés » (id. : 18). Les séminaires interuniversitaires (sur Étudier
autrement, Enseigner autrement, Évaluer autrement, Gérer autrement,
Professionnaliser, le financement de l’enseignement supérieur, la recherche
et la gestion des flux ; etc.) ont permis d’harmoniser les bases de
compréhension de la réforme. Après 2008, plus aucun principe ne semble
indispensable ou faire barrage à la marche du LMD. En 2013, tous les pays
d’Afrique de l’Ouest francophone ont adopté le LMD. Le REESAO a fait des
émules. De sept (07) universités à sa création en 2005, en 2011, presque
toutes les universités de l’espace UEMOA avaient rejoint le réseau et les
discussions portaient sur l’adhésion des établissements privés. Cela
représente plus de 7/8 pays de l’UEMOA, 21 institutions d’enseignement
supérieur, 800 000 étudiants et 3500 personnels non enseignants
(REESAO 2011). Les ambitions sont portées désormais vers la
consolidation du réseau. Au colloque international des 28 et 29 janvier
2013 sur « les exigences et mécanismes de l’excellence de l’enseignement
supérieur en Afrique de l’Ouest », les plus hautes autorités de l’AUF, le
Président Yvon Fontaine et le Recteur Bernard Cerquiglini, et une
vingtaine de Recteurs et Présidents d’Universités de l’Afrique de l’Ouest
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ont convenu de redynamiser le REESAO, de promouvoir une nouvelle
politique de coopération universitaire, de créer un portail du REESAO, un
centre virtuel de ressources pédagogiques et techniques, et un répertoire
des enseignants-chercheurs des universités membres du réseau ; de
développer l’enseignement à distance et d’élaborer des projets intégrés
du REESAO.
En 2008, avec l’appui de l’Association pour le développement de
l’éducation en Afrique (ADEA), le REESAO a mis en place un manuel de
guide de formation à la réforme LMD. Un an après, le CAMES mettait en
circulation son système de crédits capitalisables et transférables élaboré
sur la base de l’harmonisation des maquettes des différentes sousrégions. Cet outil fédérateur des pratiques réalisé par Mohammadou
Mérawa et Amoussouga Géro Fulbert et adopté au séminaire de Lomé en
2007, a comme particularité de doter le CAMES d’un programme
Reconnaissance et Équivalence des Diplômes du CAMES au format LMD. Ce
qui permet d’adapter cette instance de certification des diplômes des
universités africaines francophones aux exigences du LMD.
La directive de l’UEMOA avait fixé le délai du basculement général de ses
établissements membres pour 2009 quant le REESAO créé à Lomé en
2005 fixait le sien pour 2011. Avec la supposée entrée dans le LMD de
l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur de l’UEMOA, le
processus de construction de l’espace d’enseignement supérieur mondial
a effectué un grand pas en avant, reste à savoir comment s’élabore la
coopération au sein de ce vaste ensemble constitué. Quels sont les centres
d’intérêt qui émergent de ce mouvement mondial ?
De la professionnalisation des parcours
L’objet qui intéresse ce papier est la professionnalisation. La création du
REESAO vise la mutualisation des moyens en vue d’une meilleure
adaptation au LMD. Le REESAO s’engage entre autres à favoriser toute
forme de coopération académique, pédagogique, scientifique, culturel.
Cela concerne aussi la professionnalisation de l’offre de formation.
Le séminaire interuniversitaire du REESAO de Bamako en 2006 a dévolu
à l’objectif de professionnaliser le souci de fournir des compétences aux
étudiants qui ne soient pas qu’académiques. Il s’agit de savoir faire et de
savoir-être qui prennent en compte la maîtrise d’une langue
internationale comme l’Anglais, les TIC, etc. Quels pourraient être les
ressorts de coopération entre le Nord et le Sud en matière de
professionnalisation de l’offre de formation ? Quels sont les cadres de
coopération possibles pour des espaces qui, bien qu’ayant des rapports de
coopération séculiers, demeurent différents de par leur histoire et leur
contexte socioéconomique et politique ? La création du REESAO visait la
contextualisation de la réforme de Bologne à travers la mutualisation des
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moyens d’acteurs présentant les mêmes caractéristiques de
développement. Dans quelle mesure la nouvelle perspective de
coopération qu’offre l’ACPS pourra servir de canal pour combler le vide
constaté dans la mise en œuvre du LMD dans les universités membres du
REESAO ou du CAMES ? La question de la professionnalisation pose les
rapports entre université et entreprise. Il s’agit notamment de briser les
barrières entre ces deux secteurs qu’une certaine conception de
l’université a tenues longtemps à distance et qui était à la base de
l’inadéquation entre formation et emploi. Mais à travers la
professionnalisation de l’offre de formation, c’est l’environnement
sociopolitique et économique des pays qui est aussi posé. Quelles sont les
politiques à mettre en place pour stimuler la création d’emploi sachant
bien qu’avec le LMD, c’est l’auto emploi qui est aussi visé ?
Le dispositif LMD du CAMES prend en compte la professionnalisation de
l’offre de formation et le développement de la relation UniversitéEntreprise. Dans l’esprit du LMD, la professionnalisation des parcours de
formation universitaire est un impératif et s’impose à tous les
établissements d’enseignement supérieur. Par professionnalisation, il
s’agit de renforcer le passage progressif de l’Université à l’emploi et
d’accroître l’employabilité des jeunes diplômés. En plus d’inciter à la
création des filières professionnalisantes, le LMD impose une finalité
professionnelle à chacun des parcours en Licence (L) et en Master (M).
Pour le CAMES (2009), aucun de ces deux parcours ne devrait plus être
considéré comme de simples passages d’un niveau à un autre. Ils doivent
permettre l’insertion professionnelle du jeune à chaque fin de cycle. Le
dispositif LMD permet la mobilité formation et emploi. La promotion d’un
dispositif comme la Formation tout au long de la vie et les possibilités de
Validation des acquis de l’expérience (VAE), assurent la flexible de la
formation ce qui permet d’adapter l’offre à la diversité de la demande en
formation. Avec le LMD alors, fini en principe, le carriérisme à l’université.
L’alternance formation emploi devrait offrir un profit réciproque en
matière de créativité et d’innovation à l’université et à l’entreprise. Les
formations en L devraient permettre l’acquisition de compétences de base
obligatoire en langue, en informatique et outils bureautiques et en
recherche d’emploi pour les apprenants en fin de cycle. La maîtrise d’une
langue internationale est indispensable à la mobilité académique et
professionnelle. La maîtrise de l’outil informatique se situe au premier
plan de « l’auto-apprentissage » et de l’ouverture internationale. Ces deux
compétences devraient figurer dans la certification. La compétence «
recherche d’emploi » initie l’apprenant aux méthodes de recherche
d’emploi. Le Master, qu’il soit intitulé Master recherche ou Master
professionnel, doit également ouvrir sur le marché de l’emploi.
L’apprenant devrait y disposer des compétences requises à la fin des
quatre semestres de formation. Quant à l’impératif de renforcer les
relations Université-Entreprise, cela passe par l’établissement de stages
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formalisés en entreprise qui permet une mise en pratique des
connaissances académiques en milieu professionnel et facilitera à terme
l’insertion socio-professionnelle de l’apprenant.
En définitive, avec le LMD, l’objectif de professionnaliser n’apparait plus
comme un additif ou une bonification pour toute formation universitaire,
il se retrouve au premier plan des missions de formation. Cela consiste
pour le REESAO (2008) « à définir les objectifs et les activités en termes
de compétences ; à choisir les contenus de la formation en fonction du
marché
de
l’emploi
[dans
une
double
considération
nationale/internationale] et en lien avec l’auto-création d’emploi ; à
mettre en place un schéma de formation prenant en compte la logique de
la professionnalisation ». Mais la professionnalisation devrait s’appuyer
sur les ambitions de formation définies par les apprenants eux-mêmes.
Or, la plupart du temps, les étudiants abordent l’université sans aucun
projet professionnel. Pour la réussite dans le système LMD, le REESAO
recommande d’accompagner les étudiants dans l’élaboration de leur
projet professionnel alors que les services d’accueil et d’information des
étudiants entrant, les services d’orientation et de réorientation, les
services d’aide à l’insertion professionnel ne remplissent pas les
conditions d’effectif (ressources humaines) et de qualification
(compétences) pour faire face aux premiers effets d’une norme
internationale comme l’Éducation pour tous (EPT). La croissance
démographique de la population estudiantine elle-même est telle que
l’accompagnement personnalisé de l’étudiant devient impossible.
D’ailleurs, le système de tutorat ne fait pas partie encore des priorités de
la mise en œuvre du LMD. Les encadrements de mémoire de Maîtrise, de
Master et quelques fois de Doctorat se font toujours en groupe. Le ratio
est de 30 à 40 étudiants par enseignant pour la Maîtrise à l’Université de
Ouagadougou (UO).
Exemple de l’UO
L’avènement du LMD à l’UO coïncide avec la mise en œuvre de la
refondation en 2000 qui a permis la création de filières
professionnalisantes et le développement d’un cadre institutionnel
devant renforcer la coopération Université-Entreprise. Une viceprésidence chargée de la professionnalisation et de la relation UniversitéEntreprise fut créée, puis la Concertation entre l’Université et le monde de
l’emploi (CUME), une structure-conseil dont le rôle est essentiel pour la
connaissance et l'ouverture au monde de la production. La création de
l’Institut burkinabè des arts et métiers (IBAM) en 1994/1995 avait donné
le ton de l’intérêt porté aux filières professionnalisantes. Cet institut
forme dans les métiers dits du tertiaire : Banque, comptabilité,
secrétariat, etc. Des filières courtes en D.U.T (Bac +2), BTS, licence
professionnelle, M.S.T. Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion
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(MIAGE) (Bac+4) mais aussi en filière longue Maîtrise, DESS, Master, etc.
En 2003-2004, l’UO disposait d’une quarantaine de filières
professionnalisantes réparties dans tous les établissements. Le LMD a
renforcé ce dispositif en stipulant la généralisation de la
professionnalisation à tous les parcours de formation. Cette
généralisation s’accompagne d’une explosion des projets de création de
Master, plus spécifiquement de Master professionnel, puis de Licence
professionnel sans que le concept de professionnel ou
professionnalisation n’y trouve sa pleine expression. Le constat en effet
est à la timidité des rapports entre les universités et les entreprises. La
méfiance de l’entreprise quant à la qualification des apprenants sortants.
L’institution des journées professionnelles connait une faible
participation des partenaires du monde de l’entreprise. Les rapports sont
davantage développés avec le secteur de la banque. Les étudiants sont
confrontés aux difficultés d’accès aux entreprises pour la réalisation de
leur stage en complément de leur formation universitaire ; la réforme des
curricula et la définition de l’offre de formation sont toujours à la charge
uniquement du personnel académique de l’UO. En clair, l’implication de
l’entreprise et de la société civile dans les activités académiques demeure
faible. Des étudiants munis de diplômes professionnels vont eux aussi au
chômage. Le concept même d’adéquation formation-emploi mérite d’être
revu au regard des différentes implications que cela suppose : marché,
compétences professionnelles des étudiants et de leurs capacités à
s’adapter au marché ou à créer de l’emploi, etc.
Conclusion
Comme on peut le constater avec l’exemple de l’UO, le LMD n’apporte
guère de nouveauté en matière de professionnalisation. Bien que la
généralisation de la professionnalisation ne demeure qu’un vœu pieux,
elle rencontre l’assentiment de tous les partenaires de l’enseignement
supérieur : État, université, entreprise, apprenants, parents et société
civile. L’inadéquation formation-emploi est un constat général dans les
établissements de l’espace CAMES. Toutefois, si l’intérêt actuel porté à
l’enseignement supérieur du fait de la mondialisation et les normes
internationales comme le processus de Bologne (1999) et la stratégie de
Lisbonne (2000), tendent à rapprocher l’éducation (enseignement
supérieur) à l’économie, la professionnalisation des formations reste
soumise aux aléas du marché. Au Sud, la crise économique mondiale a mis
à rude épreuve sinon ruiné simplement le potentiel industriel. Dans ces
conditions, lorsqu’une seule université forme 500 étudiants en licence
d’économie dans quelle mesure pourra-t-elle espérer une insertion
professionnelle encore moins des stages à ces jeunes ? Bien qu’il faille
prendre en compte les déperditions (redoublements, échecs), il semble
que la professionnalisation devrait aussi prendre en compte les
débouchés disponibles. L’auto-emploi ne fait pas encore partie des
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premiers choix surtout pour des étudiants dont la plupart, issus de
milieux défavorisés, n’ont pu assurer leur survie et leur réussite scolaire
que grâce à l’existence des services sociaux offerts par leur université. Au
Burkina Faso, l’institution du Fonds national pour l’enseignement
supérieur et la recherche (FONER) depuis 1994 permet aux non boursiers
de bénéficier qui d’une aide qui d’autre d’un prêt financier ; ce qui permet
à la plupart de réaliser leurs parcours universitaires dans des conditions
minimales. Autrement, la question principale demeure celle-ci : à quoi et
pour quoi formerait l’université ? La non maîtrise des paramètres du
marché du fait de l’absence d’informations fiables constitue un handicap à
la planification. Ainsi, la question de la professionnalisation bute sur des
questions sensibles portant sur la réalité de l’environnement socioéconomique. Au plan politique même, la question de l’emploi reste
entière. Les initiatives d’appui avec l’appui des organismes internationaux
(la Banque mondiale notamment) restent en deçà de la demande et les
échecs s’accumulent. Dans l’espace UEMOA, l’intégration sous-régionale
en marche est limitée par les faibles indicateurs de développement. La
crise des établissements d’enseignement supérieur entraîne un décalage
de calendrier académique qui rend caduc les efforts à l’harmonisation des
offres. La mobilité académique et professionnelle demeure également une
vue de l’esprit. À ces faibles indicateurs de performances académiques et
économiques, il faut ajouter l’instabilité et les crises politiques dans la
sous-région qui découragent les projets de mobilité.
Bibliographie
ADEA/REESAO, 2008, Guide de formation du LMD. A l’usage des
institutions d’enseignement supérieur d’Afrique francophone
CAMES, 2009, Construction du Nouvel espace africain et malgache de
l’enseignement supérieur dans le contexte de la mise en place du système
académique Licence-Master-Doctorat (LMD) dans les établissements
d’enseignement supérieur de l’espace CAMES
CHARLIER J-É, CROHÉ S., NDOYE A.K. (dir.), 2009, Les universités
africaines francophones face au LMD, Louvain-la-Neuve, AcademiaBruylant
CHARLIER J-É., 2009, « Le processus de Bologne, son histoire officielle,
quelques éléments de son histoire cachée et quelques enjeux immédiats »,
in Les universités africaines francophones face au LMD, Louvain-la-Neuve,
Academia-Bruylant
Colloque REESAO : Le Pr Saliou Ndiaye pour un enseignement supérieur
désenclavé et harmonisé le 14 juin 2013
DEROUET J-L., 2009, « Au-delà de la mise en place du LMD en France : un
nouveau cadre pour penser les politiques d’éducation et de formation »,
Document préparatoire de Sylvette Bahir, « Le système Licence-Master-Doctorat (LMD) et la
professionnalisation », Février 2014, http://www.afrique-cps.fr/ressource/le-systeme-licence-
master-doctorat-lmd-et-professionnalisation-sylvette-bahire
in Les universités africaines francophones face au LMD, Louvain-la-Neuve,
Academia-Bruylant
REESAO, 2011, Bâtir sur les meilleures pratiques pour accélérer
l’amélioration de la qualité de l’enseignement de l’apprentissage et de la
recherche dans l’enseignement supérieur en Afrique et lancement officiel du
projet du bureau multi-pays de Bamako, Bamako du 5 au 8 septembre
2011.
Autres ressources en ligne
Documents :
Convention Arusha : http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000520/052044fb.pdf
en : http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000520/052044eb.pdf
Texte éditorialisé en février 2014 pour ACPS par Aurélie Veyron-Churlet
([email protected]). Merci pour vos retours éventuels,
propositions et/ou corrections de liens vers les ressources pertinentes.
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professionnalisation », Février 2014, http://www.afrique-cps.fr/ressource/le-systeme-licence-
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