GOUVERNANCE DE LA FORMATION DES

MINSITERE DE L’EDUCATION NATIONALE
PROJET DE RENFORCEMENT DES CAPACITES POUR LE PERSONNEL DE L’ALPHABETISATION ET DE L’EDUCATION NON FORMELLE AU SENEGAL
(CapEFA) GOUVERNANCE DE LA FORMATION DES PERSONNELS DE L’EDUCATIONAU SENEGAL Document de travail préparé par les consultants du BREDA 07 mai 2014 1 Table des matières 1 CADRE REFERENTIEL ........................................................................................................................ 4 1.1 Les questions clés .................................................................................................................... 4 1.2 Clarification de Concepts : ....................................................................................................... 5 2 LA VISION DU GOUVERNEMENT EN MATIERE DE FORMATION ...................................................... 6 3 LE DISPOSITIF INSTITUTIONNEL ....................................................................................................... 8 3.1 Au niveau central : Les structures de pilotage ........................................................................ 8 3.1.1 Le conseil supérieur de l’éducation et de la formation ................................................... 9 3.1.2 Les programmes nationaux de formation ....................................................................... 9 3.1.3 Les partenaires techniques et financiers ......................................................................... 9 3.2 Au niveau régional : ............................................................................................................... 11 3.2.1 Les Centres régionaux de formation des personnels de l’Education (CRFPE) ............... 11 3.2.2 La planification des activités de formation dans la région ............................................ 15 3.2.3 Les partenaires sociaux et les collectivités locales ........................................................ 15 3.2.4 La gestion des formations ............................................................................................. 15 3.2.5 La communication ......................................................................................................... 15 3.3 Les différents cadres d'accueil de la formation des enseignants .......................................... 16 3.4 Modélisation du dispositif de formation .............................................................................. 16 3.5 Les opportunités .................................................................................................................... 17 4 LES ACTEURS .................................................................................................................................. 17 4.1 Les participants ou bénéficiaires ........................................................................................... 17 4.2 Les formateurs ....................................................................................................................... 18 4.3 Les inspecteurs ...................................................................................................................... 18 4.4 Les chefs d’établissement et autres administrateurs du système ........................................ 19 5 LE DISPOSITIF REGLEMENTAIRE : UN GAP A COMBLER ................................................................ 21 5.1 Rappel du diagnostic ............................................................................................................. 21 5.2 Pour une amélioration du dispositif juridique et réglementaire .......................................... 24 5.3 Textes réglementaires à adapter ........................................................................................... 26 5.4 De nouveaux Textes à prendre ............................................................................................. 26 5.5 Un dispositif de mise en œuvre ............................................................................................ 26 2 Introduction Dans la plupart des pays, l’éducation est devenue l’une des organisations les plus importantes, non seulement pour le volume de ressources et de personnes mobilisées, mais aussi pour l’importance de sa fonction dans le bien‐être de la population et dans le développement économique, social et culturel des pays. Cependant, la dynamique de changement dans le secteur, due à l’accélération des innovations technologiques et à l’ouverture internationale des économies nationales, réclame de la part des systèmes de formation, une capacité d’adaptation et de flexibilité plus grande. Si nous tenons compte de la perspective récente de la formation tout au long de la vie en tant qu’élément clé pour doter la population des instruments de connaissance et d’adaptation aux processus rapides de changements technologiques, organisationnels et sociaux diversifiant les intérêts, les collectivités et les besoins, on en arrive facilement à la conclusion que les systèmes de formation dans tous les pays, aussi bien les pays développés que ceux en voie de développement sont confrontés à une complexité grandissante. Dans les années à venir, les difficultés à gérer les systèmes de formation auront tendance à s’accroître plus qu’à diminuer vu que, malgré les progrès obtenus, on est encore loin d’atteindre les objectifs ambitieux de développement du millénaire des Nations unies. Et l’on peut donc attendre un plus grand développement des systèmes de formation, stimulés par les besoins dus à une plus forte interdépendance des économies mondiales. Cette situation exige donc des instruments de gestion des systèmes de formation plus systématiques et plus sophistiqués. En effet, le fait de pouvoir améliorer les résultats et la qualité de la formation de la population n’est pas seulement un problème consistant à disposer de plus de ressources ou de se servir de bonnes stratégies d’action, il s’agit aussi de prendre les décisions opportunes pour atteindre ces résultats. Cela pose tout le problème de la qualité du management et du leadership que doit procurer la formation. C’est dans ce contexte que l’application de l’optique de la gouvernance acquiert la plus grande importance pour sa contribution à mettre en lumière le fonctionnement de la prise de décisions et des interrelations entre les différents éléments composant la gestion du système, et pour générer ainsi un ensemble de critères de référence permettant une bonne gouvernance du système. En effet, la prise de décision, aurait à voir avec la participation, le consensus, la vision stratégique, la cohérence et la responsabilité ; L’application des décisions et des lois peut être associée à l’efficacité et à l’efficience, à l’équité et à l’impartialité. 3 1 CADRE REFERENTIEL 1.1 Les questions clés Ce document est un complément au document de politique de la formation et cherche à faciliter sa mise en œuvre et la compréhension des liens existant entre la vision du MEN de la formation, les institutions, les principaux acteurs et les procédures. Ce document est aussi un tableau de bord sur les mesures à prendre pour compléter le dispositif juridique et réglementaire nécessaire à la mise en œuvre de cette politique de formation. Les questions suivantes ont permis de bâtir ce document même si nous ne les suivons pas de façon linéaire. Elles constituent aussi des critères d’évaluation de la gouvernance : en cela elles ont un caractère didactique. • Quelle gouvernance pour la Formation ? qui définit les orientations ? qui pilote et avec quels instruments ? • Qui former? Quels sont les bénéficiaires prioritaires qu’il faut former. Y a‐t‐il un consensus sur la priorité de formation des jeunes, des femmes, des handicapés, des adultes et des agents du privé ? les gestionnaires du système ? On pourrait y ajouter les personnes nécessitant de se former pour s’adapter aux changements technologiques et économiques ; • Où former? Comment distribuer les ressources sur les territoires prioritaires à former? Quelle décentralisation des prises de décision est en œuvre ? • Comment les former? Quels sont les types de formation les plus adéquats et les plus efficaces pour encourager la formation et faciliter l’accès des groupes prioritaires ? •
Quelle formation? Quels sont les besoins de formation sur le terrain ? Quels doivent être les contenus des programmes qui correspondront aux besoins de formation du système éducatif pour l’amélioration de la qualité des enseignements apprentissages ? •
Avec qui? Quelle doit être la participation et la responsabilité des partenaires sociaux, partenaires techniques et financiers, des collectivités locales, des institutions de recherches, universités, des entreprises et des individus dans la prise de décision du système ? Quelle relation entre le secteur public et le secteur privé ? Quelle organisation du secteur public? •
Pour qui? Quels sont les mécanismes de communication et d’évaluation pour rendre transparents les décisions et le fonctionnement du système ? •
Qui paie? Qui doit financer quoi? Comment distribuer les budgets disponibles? •
Efficacité? Quelles stratégies et quels programmes doit‐on suivre pour atteindre les meilleurs résultats ? 4 •
Efficience? Comment rentabiliser au maximum les ressources existantes? 1.2 Clarification de Concepts : • La gouvernance : Selon le PNUD (Programme des Nations unies pour le développement), la gouvernance est le système de valeurs, de politiques et d’institutions par lequel une société gère ses affaires économiques, politiques et sociales au travers de diverses interactions au sein de l’État, de la société civile et du secteur privé et entre ceux‐ci. C’est la manière dont s’organise la société pour prendre et mettre en œuvre des décisions – parvenir à une entente mutuelle, à un accord et à une action. Elle englobe les mécanismes et les processus permettant aux citoyens et aux groupes d’organiser leurs intérêts, d’accorder leurs différences et d’exercer leurs droits et obligations légaux. Il s’agit des règles, des institutions et des pratiques qui fixent des limites et fournissent des incitants aux individus, aux organisations et aux entreprises. La gouvernance, en ce compris ses dimensions sociale, politique et économique, fonctionne à chaque niveau d’entreprise humaine, que ce soit dans le foyer, dans le village, dans la ville, dans le pays, dans la région ou dans le monde»1. • La professionnalisation La professionnalisation d’une occupation est la mobilisation de savoirs professionnels, l’apprentissage continu, l’efficacité et l’efficience des personnes, le partage de l’expertise entre les membres du groupe concerné et la formalisation des savoirs de la pratique. La professionnalisation implique donc la combinaison et la mobilisation de savoirs, d’attitudes, de techniques, de stratégies pour l’exécution de tâches précises. Les personnes formées en vue d’une occupation donnée ne sont pas d’entrée de jeu, au sortir de leur formation des praticiennes et des praticiens achevés. Elles continuent à acquérir progressivement, au cours des ans, de l’expérience ainsi que de la formation continue et accèdent même, dans certains cas, à une forme d’expertise. Ainsi, la professionnalisation est un processus d’apprentissage. • La gouvernance de la formation La gouvernance des systèmes de formation est conçue comme une optique analytique permettant une meilleure connaissance du fonctionnement de ces systèmes et contribuant à générer un consensus sur les critères les plus adéquats visant à obtenir les meilleurs résultats possibles à partir des ressources existantes. Cette analyse s’intéressera à la vision nationale de la formation, au dispositif institutionnel et légal, aux acteurs et valeurs à promouvoir. 1 UNDP Strategy Note on Governance for Human Development, 2004
5 2 LA VISION DU GOUVERNEMENT EN MATIERE DE FORMATION Pour le Gouvernement du Sénégal, Le système éducatif doit mieux contribuer à la mise à disposition de ressources humaines de qualité, capables de s’adapter aux évolutions technologiques, d’innover et de créer. L’Etat a donc pour ambition de créer une école de l’équité et de l’égalité des chances ; une école qui peut porter les ambitions nationales pour l’émergence. Aussi, les nouvelles options mettront‐elles l’accent sur la correction des disparités dans l’offre, la professionnalisation des enseignements de l’élémentaire au supérieur, et la formation des jeunes dans des filières conformes à la demande du secteur privé. Le Gouvernement du Sénégal a retenu les priorités suivantes en matière d’éducation et de formation : (i) mettre en place une éducation de base universelle conformément au droit universel à l’éducation; (ii)adapter, en partenariat avec le secteur privé, l’offre de formation professionnelle et technique des jeunes et des adultes aux besoins du développement économique ; (iii)améliorer la qualité des enseignements/apprentissages ; (iv)promouvoir le développement de l’enseignement des sciences, de la technologie et des innovations (STI); (v)poursuivre et renforcer la décentralisation/déconcentration de la gestion des programmes éducatifs en vue d’une gouvernance plus efficace, plus efficiente et plus inclusive ; (vi)renforcer, dans le court et moyen termes, l’efficience du secteur ; (vii)renforcer la productivité du personnel enseignant et non enseignant ; (vii)développer progressivement l’utilisation des langues nationales dans le système éducatif, au‐delà de l’alphabétisation fonctionnelle. La vision du gouvernement du Sénégal en matière d’éducation et de formation peut se résumer en peu de mot : ‘’Un système d’éducation et de formation équitable, efficace, efficient, conforme aux exigences du développement économique et social, plus engagé dans la prise en charge des exclus, et fondé sur une gouvernance inclusive, une responsabilisation plus accrue des Collectivités Locales et des acteurs à la base ». En vérité, pour que l’éducation et la formation soient un réel vecteur de développement, elles doivent être appréhendées dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective. L’approche par les droits humains s’est avérée pertinente pour rendre compte des dimensions multiples du droit à l’éducation. Pour ces raisons, il apparaît donc impérieux d’assurer une formation initiale et continue de qualité à tous les enseignants quel que soit leur sous‐secteur d’accueil dans les institutions spécialisées qui devront accueillir à la fois les enseignants du formel et du non formel avec un tronc commun et des modules spécifiques. L’une des modalités d’intégration serait la polyvalence des personnels de l’éducation : un enseignant de base devrait pouvoir évoluer dans le développement de la petite enfance, l’enseignement primaire et des formules alternatives d’éducation. En matière de Formation, la vision du Gouvernement repose sur la Lettre de politique opérationnalisée à travers le PAQUET‐EF. En effet, le Ministère de l’Education nationale se fixe des priorités stratégiques parmi lesquelles on peut retenir: i.
mettre en œuvre une politique pertinente de recrutement, de formation et d’utilisation des ressources humaines; ii.
poursuivre, avec plus de pertinence et d’efficacité, la mise en œuvre du programme de renforcement des capacités des personnels de l’éducation et de la formation à tous les niveaux. 6 Ainsi, en vue d’améliorer la formation des personnels administratifs du secteur de l’éducation et de la formation, l’élaboration d’un document de politique de formation des personnels administratifs du secteur de l’éducation et de la formation aura à fixer les grandes options en matière de formation: 9 fixer, pour l’ensemble des structures du secteur de l’éducation et de la formation, les priorités annuelles, adapter les plans de formation à l’évolution des métiers selon une démarche ingénierie de la formation et définir une programmation pluriannuelle des plans de formation ; 9 définir une programmation pluriannuelle de la formation diplômante ; 9 proposer aux agents en charge du pilotage stratégique du système éducatif des cursus de professionnalisation en lien avec des universités, écoles ou organismes de formation afin de répondre aux besoins d’expertise accrue des directions. 7 3 LE DISPOSITIF INSTITUTIONNEL 3.1 Au niveau central : Les structures de pilotage La Direction des Ressources Humaines (DRH) C’est par décret n° 2002‐665 du 03 juillet 2002 que la Division des Personnels (DPER) du Ministère de l’Education a été érigée en Direction des Ressources Humaines (DRH) pour répondre efficacement aux nombreux défis qui interpellent le secteur notamment la gestion du capital humain en termes de rationalisation des effectifs, de gestion du climat social, d’amélioration de la qualité des ressources humaines. Cette direction a entrepris un certain nombre de chantiers parmi lesquels on peut citer : la formation de cadres gestionnaires, les formations sur le genre, sur l’amélioration de la gestion dans le cadre du projet AGEPA (amélioration de la gestion dans les pays africains),l’enquête sur les profils, l’élaboration d’une politique de formation et des plans de formation, la mise en place du Projet de Renforcement des Capacités (PRC), les réformes sur le système de formation, la Formation Continue Diplomante (FCD) des contractuels…en termes de formation, elle coordonne la formation des personnels administratifs : estimation des besoins, planification et suivi. La Direction de la Formation et de la Communication (DFC) Créée par décret 2009‐1405 du 22 décembre 2009, la DFC a principalement pour mission de concevoir en rapport avec les structures, les politiques du Sénégal en matière de formation et de communication pour le compte du ministère. A cet effet elle doit : - définir les orientations ; - déterminer les stratégies de formation et de la communication ; - Impulser, superviser et évaluer la mise en œuvre des politiques en matière de formation. La formation étant un processus destiné à produire et à développer les connaissances, les savoir‐faire et les comportements nécessaires à la satisfaction de besoins professionnels, les missions de la DFC vont résulter de la traduction d’un ensemble d’exigences relatives à la professionnalisation des corps d’enseignement; l’élargissement des cibles, la planification et la programmation des formations, le suivi‐accompagnement et l’évaluation des actions de formation. Dès lors, il s'agit pour la DFC d’impulser et de coordonner toutes les actions de formation initiale et continue en relation avec les structures compétentes. Dans ce cadre, elle veille à la mise en place et au bon fonctionnement des Centres Régionaux de Formations des Personnels de l’Éducation (CRFPE) ; elle doit orienter et réglementer l’intervention des partenaires en matière de formation. Le Centre national des ressources éducationnelles (CNRE) Crée par décret en 2007, dans le cadre de l’organisation du Ministère des Langues nationales et de la Francophonie, le CNRE est, entre autres, chargé d’appuyer la formation initiale et continuée et le renforcement de capacité des personnels du sous secteur du non formel. Les directions pédagogiques : DEE, DEMSG, DEA, ID, DALN… 8 Elles interviennent encore dans le domaine de la formation. Elles gèrent plus ou moins en rapport avec les partenaires les activités ponctuelles ou les projets de formation continue. Elles doivent donner leur avis sur les besoins en enseignant et les contenus pédagogiques de formation. 3.1.1 Le conseil supérieur de l’éducation et de la formation Le conseil supérieur de l’éducation et de la formation est une structure de coordination de la politique éducative et de la formation au niveau national. Il regroupe l’ensemble des acteurs pour valider les grandes orientations éducatives. Il doit donner un avis sur toutes les questions en rapport avec la formation initiale, continue et la validation des acquis. Il est présidé par le Premier Ministre. 3.1.2 Les programmes nationaux de formation 3.1.2.1 Les programmes de formation initiale Les CRFPE doivent exécuter des programmes communs bâtis sur un référentiel de métiers et de compétences pour tous les ordres d’enseignement. Des modules et des plans de formation sont mis à leur disposition. Ces programmes sont une mise en œuvre des orientations définies dans la lettre de politique et dans les programmes sectoriels. 3.1.2.2 Les programmes de formation continue Un programme modulaire quinquennal est élaboré par les acteurs du niveau central et déconcentré pour toutes les activités de formation continue. Dans le cadre de l’ascension professionnelle, à partir de 2016, un système de crédit est mis en place pour tous les personnels en vue de compléter leur formation initiale. De la même façon, ceux qui souhaitent servir dans l’administration scolaire devront suivre des modules spécifiques liés à la gestion. Les référentiels des métiers et des compétences, les plans de formation et les modules doivent faire l’objet de validation par les organes habilités. 3.1.3 Les partenaires techniques et financiers L’Etat et les partenaires ont beaucoup fait pour soutenir les efforts en matière de formation. Depuis bien longtemps se croisent sur ce terrain : la JICA, l’ACDI, la Coopération française, l’USAID, l’UNESCO, la BAD, la BID, la Banque mondiale, l’UNICEF… Parmi les projets de formation on peut citer, entre autres: • Le Programme d’Appui aux Volontaires de l’Education (PAVE) : pour la formation continue diplômante, • Le Programme de Renforcement des Capacités (PRC) : pour la formation des personnels administratifs, • Le Programme Education de Qualité Pour Tous (PAF) : pour la formation continue des enseignants, • ACDI/ à travers le PACACEB, le PACEB et le FEEB/APC : pour la formation des enseignants en matière d’approche par les compétences et enfin le PRC/IAPDE pour la gestion. • L’UNESCO/BREDA a beaucoup contribué à la formation depuis l’ENS jusqu’à la FCD des MC • L’USAID dans la formation des enseignants du Moyen et dans l’utilisation des TIC, • OIF sur le genre, la GRH, la formation et la certification 9 •
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Le FAWE sur le genre L’UNICEF sur le genre, les problèmes de l’eau La JICA pour le PREMST et le PAES La Coopération Française avec le projet « main à la pâte », les TIC, les PRF… La Sonatel, Google, Microsoft, One world sur les TIC, … Les partenaires de l’alphabétisation sont également assez nombreux : ACDI, ACCT, Banque mondiale, ONG,… Ainsi, tirant les leçons du passé et dans un souci de pérennisation et de passage à l’échelle, une bonne coordination des programmes de formation des partenaires techniques sera assurée. 10 3.2 Au niveau régional : 3.2.1 Les Centres régionaux de formation des personnels de l’Education (CRFPE) 3.2.1.1 Missions des CRFPE Le Ministère de l’Education a décidé, à la suite d’une large concertation avec les acteurs, de la création dans chaque Inspection d’Académie, d’un Centre Régional de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE) en procédant à la fusion de l’Ecole de Formation d’Instituteurs (EFI) et du Pôle régional de Formation (PRF) par décret n°2011‐625 du 11 mai 2011. Cette réforme se justifie par la nécessité de la mise en œuvre de la loi portant sur l’obligation scolaire de 10 ans et son corollaire, la multiplication des collèges. Elle se justifie aussi par la volonté de corriger le dysfonctionnement né du recrutement de milliers de vacataires sans formation initiale et sans perspectives de carrière. La volonté de prendre conséquemment les questions de qualité s’exprimait également à travers cette réforme. Mais les objectifs finaux étaient surtout de mettre en synergie toutes les ressources disponibles dans la région, de mieux articuler la formation initiale et continue, de rapprocher l’offre de formation aux publics cibles, de mettre à contribution les ressources locales, de rationnaliser les moyens… Le CRFPE est chargé de la formation initiale et continue des personnels du préscolaire, de l’élémentaire, de l’enseignement moyen général, du non formel ainsi que des personnels administratifs et techniques de l’éducation... cette nouvelle réforme jette les bases d’une jonction avec l’enseignement supérieur. Il y a un CRFPE par région mais avec des niveaux de fonctionnement différent. La coordination nationale des centres est assurée par la DFC mais comme pour les EFI, ils sont l’autorité hiérarchique de l’IA. La formation est prise en charge par des formateurs (Inspecteurs de l’Enseignement et des professeurs affectés au niveau des CRFPE). Avec la présence d’inspecteurs (IEE, et IEMSG) et des universités, il est désormais possible de développer une synergie entre les acteurs et les structures de formation au niveau académique. Par ailleurs, il est également envisagé la formation de certains administrateurs scolaires; il s’agit des chefs d’établissement et directeurs d’écoles de même que les autres agents de l’administration : gestionnaires, comptables, informaticiens qui seront formés dans les CRFPE. Les formations doivent être valorisantes et donc sanctionnées, selon le cas, par la délivrance d'un diplôme ou d’un certificat de participation, attestant que l'intéressé y a activement pris part. Les certificats ainsi obtenus entrent en ligne de compte dans la promotion individuelle et dans la carrière de leurs détenteurs (inscription sur une liste d’aptitude, bonus entrant en jeu pour faciliter l’accès à une fonction dans l’administration scolaire ou l’accès à un concours ou à un examen professionnel, etc. Les diplômes sont délivrés selon le niveau de recrutement. Les CRFPE devront contribuer à la professionnalisation des cadres et agents de l’administration scolaire pour une amélioration du niveau de qualification. Il assure le suivi de la formation et doit rendre compte à la hiérarchie. En d’autres termes, la mission générale du centre est de développer et de mettre en œuvre des projets de formation qui permettent de faire acquérir au personnel de l’éducation, toutes catégories confondues, diverses compétences qu’exigent l’exercice du métier, c’est‐à‐dire la gestion du secteur et la valorisation de la fonction enseignante. De façon spécifique, il s’agit de : - qualifier/requalifier et accompagner tous les types d’enseignants présents dans le système ; - qualifier/requalifier et soutenir les formateurs et les contrôleurs (maîtres d’application, responsables d’unité pédagogique, animateurs de CAP, inspecteurs, etc.) ; - qualifier et accompagner les personnels de gestion (directeurs d’établissements scolaires, surveillants, intendants, chargés des ressources humaines, spécialistes de passation des marchés, etc.) ; - encourager à tous les niveaux la supervision et le suivi en tant que relation d’aide. 11 3.2.1.2 Les types de formation offerte / Les opportunités de formation Les CRFPE doivent offrir les types de formations suivantes : - la formation initiale : il s’agit de la formation donnée à tous ceux qui entrent dans une institution de formation initiale. Cette formation de première qualification s’intéressera surtout à l’acquisition des connaissances de base et des compétences professionnelles de base aux maîtres et éducateurs préscolaires, aux professeurs du Moyens, aux animateurs et superviseurs de l’alpha et du non formel … - la formation continue : il s’agit de l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles tous les enseignants ou tous les gestionnaires en exercice, qu’ils aient bénéficié d’une formation initiale ou non, s'engagent en vue d'acquérir une plus grande performance, une plus grande productivité et une plus grande polyvalence dans leur pratique professionnelle pour s'adapter à l'environnement socio‐scolaire qui évolue tous les jours. Elle devra se dispensée sous forme de modules, de séminaires, de conférences… - les formations de requalification : elles s’adressent à tous ceux‐là qui dans leur plan de carrière, voudraient évoluer vers de nouvelles tâches et responsabilités exigées par le fonctionnement du système éducatif. Elle s’intéressera soit à l’acquisition de nouvelles compétences, soit au développement ou à la consolidation de certaines de celles qu’on possédait ou alors à leur approfondissement. Elles concerneront les directeurs d’école élémentaire, préscolaire, chefs d’établissements du moyen, les diverses FCD … elles devront prendre en compte la dimension éducation inclusive de l’éducation. - les formations de soutien ou d’accompagnement : elles s’adressent à tous enseignants ou à tous les gestionnaires du système à divers niveaux en vue d’une amélioration de performance. Elle s’intéressera selon les domaines et les acquis antérieurs du participant à l’acquisition, au développement, à la consolidation ou à l’approfondissement des compétences. - L’acquisition de valeurs : Le recours à des enseignants non qualifiés pendant près de deux décennies, ignorant tout du code de déontologie et d’éthique a eu pour conséquence de plonger le système dans un cycle infernal de « violence » et d’instabilité. Le culte du travail, l’intérêt général, la morale, la citoyenneté, la centralité sur l’élève…constituent un minimum incompressible de valeur pour tout enseignant. Il est à noter que le centre n’est pas fermé mais constitue un espace de formation ouvert pouvant optimiser toutes les infrastructures disponibles. Les locaux de l’ancienne EFI en constituent provisoirement son siège. Le recours aux TIC et à la FAD permettront de compenser les problèmes de locaux et de déplacement. Ses formateurs seront en plus des enseignants qualifiés pour cette activité, toutes les ressources humaines disponibles dont le profil ou l’expertise est demandée. Le centre est ouvert les douze mois de l’année et non neuf mois comme les établissements scolaires. Ce temps est mis à profit pour répartir les types de formation dispensés. Il s’agira aussi de rentabiliser les ressources humaines et matérielles ; faire de l’espace un cadre d’échange et d’épanouissement des enseignants de la région : un centre de ressources. La création des CRFPE participe de la stratégie globale de la professionnalisation du secteur qui a abouti à la suppression du projet des volontaires, la suppression du corps des volontaires et des vacataires. L’existence de ces centres devait contribuer à la maîtrise des effectifs dans la région car désormais l’IA doit être responsabilisé sur les expressions de besoins en enseignants et doit aussi répondre des sureffectifs ou déficits. Les centres doivent être des centres de ressources à la disposition de la région. Les conditions de la recherche action en prolongement de ce qui se fait à l’INEADE doivent être trouvées. Leurs relations avec les universités facilitent la recherche et les préparent à des mutations en conséquence. Chaque centre doit être relié à une université pour la préparation des professeurs, la recherche, la certification... 12 Ils sont aussi en rapport avec des partenaires des collectivités locales, des ONG… 3.2.1.3 Les stratégies de formation dans les CRFPE La formation, selon le type sera dispensée en présentiel, en alternance ou à distance. Dans tous les cas le recours à l’outil informatique sera systématique. Un dispositif de suivi évaluation permettra également de faire les réajustements périodiques nécessaires. La coordination nationale de la formation est assurée par la DFC à travers une politique et des plans d’actions. L’IA est le chef hiérarchique direct du centre et coordonne les activités de formation, de toutes les formations de la région. 3.2.1.4 Organigramme des centres Le CRFPE, administré par un Directeur assisté d’un Conseil de Perfectionnement, est placé sous l’autorité hiérarchique de l’Inspecteur d’Académie. Le CRFPE est chargé de la formation initiale certifiée des personnels enseignants du préscolaire, de l’élémentaire et du moyen, du secteur non formel ainsi que des personnels administratifs et technique de l’éducation. La FASTEF et les autres universités ont la responsabilité de la formation initiale diplômante assurée dans les CRFPE pour les professeurs de l’enseignement moyen. La stabilisation et validation du dispositif intégré de formation ainsi que la prise en chaque des besoins du PAQUET / EF devraient conduire à restructurer chaque CRFPE et notamment en fonction de son éventuelle spécialisation. L’arrêté ministériel portant application du décret n°2011‐625 du 11mai 2011 relatif à l’administration et au fonctionnement des Centres Régionaux de Formation de Personnels de l’Education(CRFPE) pourrait être modifié ainsi qu’il suit : • Le département du DIPE, de l’élémentaire, de l’EBJA et des daara modernes; • Le département du moyen secondaire général; • Le département des TIC et de la formation distance ; • Le département de gestion du système (personnels administratifs et d’encadrement, personnels techniques tels que les intendants, comptables, gestionnaires de bibliothèques scolaire…). 3.2.1.5 Les moyens des centres 3.2.1.5.1 Le centre type Le CRFPE est une structure devant former durant toute l’année des personnels à profils hétérogènes pour une capacité nominale de 500 stagiaires. Compte tenu de l’utilisation TIC/EF (formation à distance et e‐Learning) chaque centre comprendra, des structures pour l’exploitation du matériel didactique et des ressources multimédia, des infrastructures fonctionnelles à l’image de celles existantes au CRFPE de Dakar. En effet, il s’agira entre autres d’utiliser les TIC dans la gouvernance du système de formation comme médium en formation initiale et continue des enseignants. 3.2.1.5.2 Moyens infrastructurels et matériels Ainsi, pour des raisons pratiques, le CRFPE pourrait se présenter soit en (RC + 1) ou (RC + 2) avec : • Un bloc administratif • Un bloc des formateurs (salles de travail pour au moins 20 formateurs et salles spécialisées de recherche action) 13 •
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Un bloc pédagogique comprenant au moins 10 salle de cours pouvant contenir chacune 50 formés ; Un centre multimédia avec salles équipées chacune de 20 postes avec accès Internet Un amphithéâtre d’au moins 300 places Une bibliothèque fonctionnelle assortie d’une salle de lecture multimédia Une salle de reprographie et d’édition capable de contenir entre autres : o de grandes photocopieuses o des risographes o des appareils de reliures des salles spécialisées polyvalentes Une infirmerie avec salle de consultation et salle de soin Des toilettes avec des blocs séparés pour garçons, filles et handicapés ; Un garage avec 3 véhicules (service et sortie pédagogique) Une cafétéria pour la restauration Un centre d’hébergement (pour une capacité de 20 personnes en chambres individuelles et chambres doubles) des écoles annexe d’application de 12 classes pour les stagiaires du formel (élémentaire : francisant et arabisant ; DIPE) ; des centres annexes d’application pour les formés de l’EBJA un terrain de pour les séances d’éducation physique et de football un plateau multifonctionnel pour le basket, le hand et le volley‐ball 3.2.1.5.3 Moyens humains Chaque CRFPE sera doté en moyens humains en fonction des départements implantés du fait de sa spécialisation. Les catégories peuvent être : • Le personnel de direction • Le personnel administratif • Les formateurs par département • Le personnel subalterne Le dispositif intégré de formation requiert une ouverture au milieu. De ce point de vue, des personnes ressources, des techniciens devront être intégré dans les équipes de formation notamment pour la mise en œuvre des modules concernant l’EBJA. 3.2.1.5.4 Le financement de la formation Le financement de la formation ne saurait être précisé à priori car étant tributaire : • de la configuration du réseau de formation • du contrat de performance de chaque CRFPE ou des plans académiques de formation de chaque région • de la validation du dispositif organisationnel devant déterminer les types de formation, les modalités de chaque type de formation. Cependant des axes stratégiques peuvent être dégagés : • L’adoption de l’approche « ascendante » du budget : du local au national o Le financement de la formation devrait tendre vers la décentralisation ; o Les planifications de financements conjoints du niveau central, des collectivités locales et des clients potentiels de la société civile devraient être promues ; l’État devrait alors assurer sa mission régalienne et sa souveraineté sur la formation en allouant une part majoritaire de ce budget. • La mise en place ou le renforcement des capacités de coordination de l’aide publique (PTF, ONG…), dans une optique d’appui accru aux politiques nationales et régionales de formation ; • La promotion une politique différenciée d’attribution des budgets, basée sur des critères 14 d’équité et des indicateurs de performance, tenant compte des besoins, des projets de formation et des résultats obtenus en terme efficacité et d’efficience) 3.2.2 La planification des activités de formation dans la région Les plans régionaux de formation continue PRFC Pour répondre aux besoins spécifiques exprimés par les IA, les IEF et les enseignants eux‐mêmes, des plans régionaux de formation continue sont élaborés et exécutés par les CRFPE. Ces PRFC sont élaborés conjointement par les acteurs locaux et pour les besoins locaux. Un arrêté ministériel organise son fonctionnement. Les plans devront intégrer les partages d’expérience ou de pratique dans le cadre de projets spécifiques entre le niveau central et le niveau déconcentré: ex PREMST, CEB,… 3.2.3 Les partenaires sociaux et les collectivités locales L’implication et la participation des partenaires sociaux ainsi que des collectivités locales devraient être ressentie au niveau du fonctionnement du conseil de Perfectionnement en vue d’assurer l’assurance qualité. Par ailleurs, les collectivités locales ainsi que les OSC (ONG, syndicats et autres), sont clients et bailleurs de la formation selon les principes de la décentralisation et de la responsabilité. 3.2.4 La gestion des formations 3.2.4.1 La coordination, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation des activités de formation initiale et continue Au regard de tout ce qui précède, tenant compte du volume de travail à faire notamment dans les 15 prochaines années et de l’ambition de professionnalisation, les structures de formation doivent être bien coordonnées et les règles du jeu clarifiées: Le niveau central doit assurer un rôle d’arbitre, de régulation, de mise à niveau et d’échange de bonnes pratiques, de contrôle qualité, de certifications et de financement…il participe à la recherche action. Le niveau régional assure la coordination, gère les besoins de formation, il organise, suit et évalue le déroulement des activités de formation. 3.2.4.2 Le Suivi évaluation La DFC etl’IA doivent disposer de mécanismes et/ou d’agents capables d’assurer le contrôle qualité de la formation. La fonction de ce suivi évaluation est essentielle dans la réalisation des performances et à ce titre, elle mérite un traitement particulier dans les schémas organisationnels afin de permettre la fourniture correcte de l’information non seulement aux clients mais surtout aux acteurs clés. La vision d’un dispositif de suivi évaluation de la formation peut être de promouvoir avec toutes les parties prenantes un système intégré et efficace de suivi évaluation des performances du CRFPE. Cette vision s’appuiera alors sur les principes directeurs que sont : 9 L’intégration : l’établissement d’une interdépendance plus étroite entre les besoins de formation sous sectoriels et les parties prenantes ; 9 La participation : l’implication active des parties prenantes dans le processus du bilan programme. 9 La reddition des comptes : avec ce principe tout acteur agissant de façon responsable doit rapporter de manière transparente et honnête ce qu’il accomplit au regard de ce sur quoi il est attendu. 9 La régulation : au regard des résultats atteints qui font l’objet de reddition des comptes, leur comparaison avec ceux attendus permet de voir les gaps à combler. 3.2.5 La communication 15 La communication est nécessaire en vue d’harmoniser les compréhensions, de favoriser l’adhésion des acteurs et des bénéficiaires aux programmes. Mais une bonne gestion du système de formation doit être soutenue par un programme de communication, la production de supports, des informations dans les médias sans oublier l’ouverture et/ou l’animation du portail Internet. Le fait que la gestion de la formation soit couplée à la communication entre dans cette perspective. 3.3 Les différents cadres d'accueil de la formation des enseignants o Un CRFPE dans chaque région avec les mêmes équipements et des formateurs qualifiés, o Les Universités assureront ou superviseront la formation des enseignants du moyen secondaire. Le lien ainsi crée pourrait aboutir à terme à la transformation des CRFPE en CUR ou université. La FASTEF devra poursuivre et se concentrer sur la formation des professeurs titulaires de licence et/ou de maîtrise, celle des inspecteurs de l’élémentaire et du moyen secondaire. Elle assurera la requalification des enseignants à travers la mise en place de modules de formation pour les « passerelles » comme les autres universités disposant des profils adéquats. La FASTEF pourra également assurer la formation des chefs d’établissement du moyen/secondaire. L’INSEPS formera en LMD les professeurs d’éducation physique L’ENSETP les psychologues conseillers, les professeurs de technologie et d’économie familiale L’ENA, l’ENFEFS assurent leurs missions traditionnelles L’UFR/SEFS poursuivra sa montée en puissance dans la formation des enseignants et des administrateurs scolaires o Certaines formations spécifiques pourront être confiées à des cabinets et réalisées sur les sites des CRFPE ou en partenariat avec eux. 3.4 Modélisation du dispositif de formation Fondamentalement, la formation se fera dans trois endroits déterminés : en institution, dans les cellules d’animation pédagogiques et dans les établissements scolaires. o Dans les institutions, ce sont celles qui sont citées plus haut : elles assureront la formation initiale et une bonne partie de la formation continue sous forme de modules, de séminaires et de conférences. L’intérêt d’assurer les FI et FC dans un seul lieu est d’assurer la cohérence, la complémentarité, l’optimisation de toutes les ressources. Les stratégies seront : des formations en présentiel, à distance, et avec l’utilisation des TIC. Ces structures assureront les formations sur la base de référentiels déterminés de commun accord avec le MEN et les Ministères en charge du secteur. Les CRFPE collaboreront avec les universités ou les institutions qui leur sont désignées par les Ministères en charge du secteur pour les formations spécifiques. Les certifications seront du ressort des institutions responsables. Des textes seront pris dans ce sens. Ces structures sont également des endroits de recherches. o Les cellules d’animation pédagogique qui existent déjà seront mieux valorisées et systématisées avec des programmes précis supervisées par les IEF et les IA. L’expertise des formateurs des CRFPE et des autres instituts peut être mise à profil notamment les IEMSG pour l’animation et l’encadrement des enseignants. Les IA et les IEF détermineront les besoins de formation sur la base des évaluations scolaires et des leçons apprises à travers les activités d’encadrement. Ces CAP seront des regroupements d’enseignants d’une même localité ou circonscription pédagogique ou district. Ce sont des groupes de travail organisés sous forme d’ateliers, de séminaires. Un contrôle doit être fait sur la régularité de ces activités, sur la pertinence des 16 thèmes et sur la fréquentation par les enseignants. Par ailleurs, le niveau central peut également organiser ou suggérer la tenue de rencontres sur des thèmes précis : curriculum, manuels, séances de partage sur une réforme donnée… o Les écoles : au sein de l’établissement scolaire, le directeur d’école, les enseignants plus expérimentés doivent jouer un rôle dans l’encadrement et l’animation de l’équipe pédagogique. 3.5 Les opportunités Les CRFPE sont des espaces multidimensionnels à la disposition des enseignants dans une région et qui fonctionnent 12 mois sur 12. Ce sont des espaces d’opportunité pour : o Faciliter la rencontre et les contacts avec toutes les ressources de la région, o trouver réponse aux préoccupations professionnelles des enseignants qu’on soit débutant ou ancien, o échanger à travers des plateformes numériques collaboratives nationales et internationales o pratiquer la recherche/action o chercher des informations S’ajoute à cela, le fait que la vie économique et le progrès technique d’aujourd’hui obligent à changer plus fréquemment de métier pour plusieurs raisons : i) des aspirations nouvelles, ii) l’évolution due à l'âge et à la situation familiale et iii) le travail féminin marqué par des temps d'arrêt et de reprise… Pour les enseignants, la possibilité d'un changement professionnel a toujours été liée aux formes même de l'institution où ils exercent. C'est pourquoi, il se fait dans le cadre de l'Education nationale, par le passage à des fonctions administratives qui constituent en fait un secteur professionnel d'une toute autre nature ou bien dans le cadre de l'enseignement par transfert d'un secteur dans un autre, transfert qui résulte d'une « promotion » ou d'un accroissement des connaissances « académiques »: par exemple, l'instituteur devenant professeur ou inspecteur ; le professeur titulaire d’un master en GRH ou gestion… En résumé : la création d’opportunités de formation est un élément de motivation tout aussi important que les avantages salariaux. 4 LES ACTEURS 4.1 Les participants ou bénéficiaires Les participants sont essentiellement les enseignants. Au cours des vingt dernières années, entre 1992 et 2012 les effectifs des enseignants sont passés de 18.345 à plus de 86.000. Ce tableau sera complété RECAPITULATION DES EFFECTIFS IA Elem presc EMSG Adm Total Public 45286 1477 24516 2912 80624 Privé 10233 nd nd nd Total 55519 5382 Effectifs d’enseignants du public par niveau en 2013 (statistiques DPRE) Au cours des cinq dernières années, les taux de qualification des maîtres dans l’élémentaire se sont beaucoup améliorés avec la formation initiale et la formation continue diplômante initiée en 2006. Au niveau du Moyen/secondaire, le processus de FCD se déroule correctement en institution: plus de la moitié des effectifs a déjà reçu cette formation mais le recours aux vacataires surtout dans les disciplines scientifiques et en philosophie ne facilite pas l’épuisement rapide du stock des non diplômés. A ce niveau, avec l’ouverture des départements du moyen dans les CRFPE, on peut espérer voir le taux de qualification des enseignants du Moyen/Secondaire s’améliorer. Par contre la formation continue tout court a été moins systématique depuis la fin des programmes notamment avec le PDRH2 et BAD 3 17 Dans tous les cas, aussi bien à l’élémentaire qu’au moyen/secondaire, on assiste à un début de professionnalisation de la fonction enseignante. 4.2 Les formateurs Présentement, les formateurs dans les CRFPE sont des inspecteurs et des Professeurs comme le prévoit le décret d’organisation de ces structures. Le nombre de professeurs a beaucoup augmenté depuis la fusion des EFI avec les PRF. Cependant, ces formateurs ne reçoivent pas systématiquement de formation spécifique ni de formation continue. Il n’existe pas non plus de corps de formateurs. Ils perçoivent des indemnités sous forme d’heures supplémentaires en guise de motivation. Il faut noter que les formateurs (ex CPI) ne bénéficient d’aucune indemnité, ni HS. Seuls les inspecteurs en bénéficient. A ce niveau, le système gagnerait certainement à la création d’un corps des formateurs avec des possibilités de formation et de mise à niveau. A la FASTEF, à l’UFR/SEPS et dans les facultés, les formateurs sont des professeurs titulaires, des maîtres assistants et assistants, des professeurs certifiés expérimentés… Ils sont maintenant choisis par l’université sur la base d’un doctorat. Quelques inspecteurs y officient. Il semble arriver le temps de passer à la création d’un corps de formateurs qui constitueront la base des centres. Il reste évident que pour les besoins spécifiques, il faudra toujours recourir à des spécialistes locaux ou confier les formations à des cabinets d’experts. Ce choix de disposer de professionnels permet de gagner en efficacité et en efficience. 4.3 Les inspecteurs o Le pool des inspecteurs de l’IEF Les inspecteurs interviennent dans la formation continue. Leur nombre total d’inspecteur tourne autour de 300 dans les inspections départementales aujourd’hui appelée IEF. Ils sont essentiellement destinés à l’encadrement et au contrôle pédagogique des maîtres. Cependant, le ratio actuel, inspecteur/maîtres est assez faible avec 1/150. Les inspecteurs font de l’animation pédagogique et sont organisé en pool au sein de l’IEF. Le calendrier d’animation pédagogique est élaboré et validé au niveau de chaque IEF. Ces PAF devaient comporter des sessions de formation planifiées et exécutées par les pools d’inspecteurs des IEF sous forme de séminaires, d’ateliers ou de journées pédagogiques. Les thèmes abordés portent sur les difficultés recensées par les inspecteurs durant les inspections de routine et les examens professionnels. Aujourd’hui, dans le cadre de la mise en œuvre du PAQUEEB, des plans d’amélioration de la qualité, l’accent est mis sur l’amélioration de la qualité des enseignements apprentissage. A cet effet, les IEF ont élaboré des plans de renforcement en lecture et math. 90% de ces plans sont des activités de formation conçues et réalisés par les IEF sans rapport avec CRFPE. Des initiatives similaires sont mises en œuvre dans les collèges de 4 régions (avec l’appui de l’USAID) o Les inspecteurs de spécialité A ce jour, seules deux cohortes d’IS ont été formés, or la création de CEM et de lycées a connu un développement exponentiel Les milliers de vacataires recrutés et injectés dans le réseau scolaire justifiaient un encadrement plus rapproché. Le tableau ci‐dessous indique que le ratio inspecteur de 18 l’enseignement moyen secondaire / vacataires est très faible par rapport aux nombre de structures polarisées. DAKAR KAOLACK SAINT LOUIS THIES ZIGUINCHOR Lettres Modernes 4 2 2 2 2 Anglais 4 1 0 2 0 Maths Sciences Physiques 4 2 2 2 3 1 1 2 1 1 SVT 3 2 2 2 1 Allemand 0 0 0 0 0 Arabe Espagnol 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Histoire Géographie 5 2 2 2 2 Philosophie Education Physique 1 3 1 3 0 2 1 2 1 1 TOTAL 28 15 12 14 9 271 234 175 Nombre de structures 112 EMSG Ratio d’inspecteur de spécialité / structure d’enseignement moyen secondaire
Pour palier la faiblesse du ratio, les IS sont repartis en cinq pools, chaque pool polarisant une zone. Les inspections d’académie qui abritent les pools sont : IA de Dakar, IA de Thiès, IA de Kaolack, IA de Saint Louis, IA de Ziguinchor. 4.4 Les chefs d’établissement et autres administrateurs du système o Les Chefs d’Etablissement et Directeurs d’Ecole Chaque année, ce sont environ 500 enseignants qui sortent des classes à la suite d’une procédure de sélection basée sur des critères tels que l’ancienneté dans la fonction enseignante. Pour les directeurs d’école élémentaire, faute d’un cadre cohérent de gestion, la formation initiée n’a pas été renouvelée depuis 2002. Les chefs d’établissement du moyen secondaire (Proviseurs, Censeurs, Directeurs des Etudes, Chefs des travaux et principaux de collège) n’ont pu bénéficier de formation initiale que dans le cadre du PDRH II, de l995 à 1998. Cette situation n’est pas sans incidence sur le système ; d’autant plus que les concernés ne sont pas suffisamment outillés pour anticiper sur la gestion des conflits. A cela s’ajoute souvent le manque de compétences managériales. o Le Collectif des Directeurs d’Ecole (CODEC) Pour compenser la faiblesse du ratio inspecteur/maîtres, les responsables des circonscriptions départementales ont encouragé les directeurs d’école de leur localité à mettre en place un collectif dénommé le Collectif des Directeurs d’Ecole (CODEC). Quoique ne faisant pas partie de l’organigramme institutionnel, ces CODEC sont devenus une réalité du terrain et suppléent efficacement les inspecteurs dans les taches de suivi supervision et d’encadrement surtout dans les zones reculées où des enseignants sont dans un quasi isolement pédagogique. Par ailleurs, c’est le CODEC qui supervise en général les travaux des cellules d’animation pédagogique et l’encadrement des candidats aux examens professionnels. Mais malgré l’importance de leur rôle 19 de relais essentiels dans le dispositif de la formation continue de proximité, les CODEC ne disposent pas d’un appui financier et matériel systématique et leur action n’a aucune incidence sur leur carrière professionnelle. o Les personnels en service dans l’administration Ce sont les comptables, intendants, planificateurs, gestionnaires des ressources humaines, statisticiens, secrétaires, informaticiens… La formation initiale est pratiquement inexistante pour les personnels administratifs. En effet, le constat est qu’aux niveaux central, déconcentré et établissement, ce sont majoritairement des enseignants et des inspecteurs qui font office d’administrateurs et de gestionnaires sans avoir reçu au préalable une formation spécifique leur permettant à priori de réussir leurs missions. Ces personnels qui évoluent, soit au niveau central ou au niveau décentralisé, malgré l’importance de leur mission et de leur position stratégique, ne bénéficient d’aucune formation initiale leur permettant d’assurer efficacement le pilotage et le management du système éducatif. 20 5 LE DISPOSITIF REGLEMENTAIRE : UN GAP A COMBLER 5.1 Rappel du diagnostic L’analyse de la situation juridique de la formation pose des problèmes tant au niveau stratégique qu’opérationnel. En effet, quand on fait l’analyse des textes qui régissent la formation depuis le statut général des fonctionnaires et le code du travail jusqu’aux arrêtés et circulaires ministériels en passant par le statut particulier du cadre de l’enseignement, la loi d’orientation, les lettres de politique sectorielle et autres décrets concernant les systèmes de formation, on se rend vite compte de beaucoup d’insuffisances dans la prise en charge. Autant dans les pays occidentaux, qui ont inspiré notre système éducatif, la formation est considérée comme un droit individuel et fait l’objet d’un traitement consistant et cohérent dans la chaîne de planification (la loi, les décrets, les politiques et plan d’actions), tel n’est pas le cas au Sénégal. L’examen des lois L’analyse de la loi 6133 montre que la formation n’est pas posée comme un droit à l’image des autres droits que sont : le traitement, le droit syndical, le droit de grève, le droit à la protection dans l’exercice de la fonction…mais elle est juste évoquée comme une possibilité. L’article 23 stipule « Les facilités de formation professionnelle et d'accès aux corps hiérarchiquement supérieurs pourront être assurés par réglementation appropriée à tous les fonctionnaires et non‐fonctionnaires ayant des aptitudes nécessaires ». L’article 61 donne au fonctionnaire la possibilité d’être pris en charge par l’administration « Les fonctionnaires qui seront désignés pour suivre des stages de formation professionnelle, organisés dans l'esprit de l'article 23 du présent statut, bénéficieront pendant toute la durée de leur stage de la rémunération d'activité correspondant à leur grade. Des décrets pourront préciser en tant que de besoin des modalités de rétribution des fonctionnaires suivant la nature des stages ». Au terme de l’article 57, la période de formation est considérée tout de même comme une période d’activité. Cependant, il convient de préciser que la mise en position de stage est encadrée avec beaucoup de rigueur. Selon le même texte, « le passage dans le nouveau cadre ou nouveau corps » est constaté dans les formes prévues à l’article 4 et il a lieu par assimilation d’indice ou, à défaut, à l’indice immédiatement inférieur. Le fonctionnaire ne conserve que le bénéfice de l’ancienneté acquise dans son corps d’origine et éventuellement une indemnité différentielle dans les conditions fixées par la réglementation en vigueur. Bien évidemment, tout cela n’est pas toujours favorable au développement professionnel : lesystème de reclassement n’est pas suffisamment motivant. Dans le code du travail, la formation est également considérée juste comme une possibilité et non un droit : «Art.L.75.‐ Le contrat de travail, ou ultérieurement un avenant à ce contrat, peut prévoir une formation professionnelle en alternance ou en formation continue ou un stage. Le contrat ou l’avenant doit être constaté par écrit ». l’art L76. stipule « lorsque le travailleur bénéficie d’une formation ou d’un perfectionnement professionnels entraînant des charges supportées par l’employeur, il peut être stipulé que le travailleur sera tenu de rester au service de l’employeur pendant un temps minimum en rapport avec le coût de la formation ou du perfectionnement, en 21 proportion de la période non travaillée par rapport à la totalité du temps minimum de service souscrit dans la convention ». Aussi bien dans le statut général que dans le code du travail, la perception qu’on a de la formation semble être la même : la formation est du ressort et de l’intérêt du travailleur ; on ne semble pas comprendre que l’entreprise gagne en formant ses travailleurs. Pourtant l’administration a bien le souci de l’efficacité de ses agents ; en effet, il est dit dans l’art. 29 que « L’évaluation a pour objectif permanent de donner à l’administration les moyens de juger de la qualité et de l’efficacité du fonctionnaire ». Mais il faut constater qu’elle ne va pas jusqu’à prévoir dans les mêmes dispositions des stratégies de remédiation par la formation. Toujours au plan stratégique, l’examen du « statut particulier du cadre de l’enseignement» ne montre aucune disposition particulière concernant la formation pour améliorer le professionnalisme des enseignants et l’amélioration des performances du système éducatif. Par ailleurs, il n’ya pas d’obligation de l’employeur (public ou privé) à assurer ou à participer au perfectionnement des agents comme dans certains pays occidentaux tels que la France, les Pays bas, le Royaume Uni…il est vrai qu’au Sénégal, la mise en positon de stage est une forme de financement par l’Etat de la formation. Cependant, la loi d’orientation, en son article premier, dans les dispositions générales portant sur les fonction de l’éducation nationale stipule : « elle permet aux hommes et aux femmes qu’elle forme d’acquérir les connaissances nécessaires à leur insertion harmonieuse dans la communauté et à leur participation active à la vie de la nation; elle leur fournit les instruments de réflexion, leur permettant d’exercer un jugement: participant à l’avancée des sciences et des techniques, elle maintient la nation dans le courant du progrès contemporain » ; outre cette considération générale, la loi ne prévoit rien sur la formation initiale ou continue des enseignants. Par contre, la Loi portant transfert des compétences aux collectivités locales précise en ses Articles 15, 40 et suivants que le recrutement d’alphabétiseurs et la formation de formateurs et alphabétiseurs sont autorisés par le Conseil régional, le conseil municipal et le conseil rural. Les présidents de ces différentes institutions sont membres des conseils de perfectionnement. Les lettres de politique Les LPG, depuis celle de 2000 à l’actuelle en passant par celles de 2004 et 2009 définissent toutes la formation comme une stratégie de la qualité. Elles préconisent i) La rénovation de la formation initiale des enseignants (révision des programmes de formation des enseignants, formation des formateurs et des stages pratiques, la formation des enseignants au nouveau curriculum) ; ii) La rénovation de la formation continue autour des cellules d'animation pédagogiques (CAP) et des structures de FC en vue de développer I ‘esprit d'équipe et I'auto‐encadrement afin de suppléer le déficit d'encadreurs pédagogiques, ii) Ia formation des personnels des structures déconcentrées. Les organigrammes successifs ont eu le souci de prendre en charge la création de structures de coordination dont la dernière en date est la DFC. Au niveau de l’inspection d’académie et de l’IEF ; L’IA est chargé de l’organisation des concours de recrutement des élèves maîtres de l’Education à former dans les Centres régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE) ; il a également en charge la planification, l’exécution et le suivi du programme régional de formation des personnels enseignants, administratifs et techniques et le suivi de la réforme de l’Education et de la Formation; 22 Dans les faits, le conseil de perfectionnement du CRFPE n’est pas fonctionnel ; il (le CRFPE) n’est pas non plus impliqué dans l’élaboration, la mise en œuvre et le suivi évaluation des plans de formation. IEF quant à lui, a la responsabilité du contrôle pédagogique sur ces personnels et la participation à leur formation continuée. Au total, le degré de la prise en charge de la formation notamment la Formation tout au long de la vie de même que la cohérence et la consistance de cette prise en charge au niveau de toute la chaîne de planification ne rencontre pas la même tonalité. De même la notion de validation des acquis de l’expérience n’est mentionnée nulle part : pourtant la qualification des salariés et demandeurs d’emploi apparaît aujourd’hui comme un facteur important de la croissance économique et de la compétitivité. L’administration publique doit anticiper sur l’organisation de la formation continue pour éviter de laisser l’initiative à la force de négociation comme c’est le cas actuellement dans l’enseignement où les seuls cas de FC certificatives ou de semblant de validation d’acquis sont obtenus par la lutte syndicale. Un continuum de la formation ou du moins le décloisonnement (FI et FC) ne sera possible que lorsque l’administration aura donné la même importance à la FC en termes de base juridique, d’organisation, de certification et de débouchés. Au niveau plus opérationnel aussi, on rencontre aussi quelques dysfonctionnements dans la répartition en départements au sein des CRFPE, dans la chaîne de hiérarchies, dans les certificats, dans la coordination, dans la commande… En effet, le décret portant création des CRFPE prévoit la mise en place de département unique entre l’élémentaire, le préscolaire et le non formel ; cette situation selon les responsables des CRFPE n’est pas sans conséquence et le mieux serait de les séparer pour donner plus de reliefs au non formel mais surtout d’aller dans le sens de la polyvalence. Les textes méritent d’être améliorés sur les relations entre la hiérarchie, de préciser les relations avec les IEF, de mieux clarifier les structures d’application. Des clarifications textuelles sur « école/établissement d’application, classe d’application, école annexe, maître et professeur » sont nécessaires à ce niveau. Les modalités de certification de la formation des stagiaires du moyen devraient être revues pour tenir compte de la diversification des formations. Par ailleurs, il semble également utile de créer ou de formaliser des liens fonctionnels entre certaines structures telles que l’INEADE et la DEXCO. Pour le moment l’absence de textes à ces différents niveaux constitue une préoccupation réelle des acteurs. Finalement, l’examen de la situation de la formation au Sénégal montre une grande pauvreté de textes réglementaires surtout au niveau de la formation continue : avec la disparition des PRF et CNFC/CNFIC, la FC se trouve dans un dénuement presque total. Tout l’arsenal de la formation mérite d’être organisé et encadré : depuis le droit à la formation, les devoirs ou obligations de formation continue des enseignants, l’organisation des formations, les avantages ou opportunités, les certifications, les structures et leurs statuts, les formateurs et leurs statuts…des guides doivent être disponibles. Dans les académies, le manque de synergie noté entre l’EFI qui assurait la formation initiale, le PRF, qui était censé développer le plan académique de formation continue et les IDEN gestionnaires et commanditaires du recrutement et de la formation des enseignants, devrait être comblé par le CRFPE qui est un regroupement au niveau académique de toutes les formations. 23 Les CRFPE mis en place depuis 2011 devraient permettre de : i) rationaliser les moyens financiers, logistiques et infrastructurels, ii) rentabiliser les ressources humaines durant toute l’année, iii) faciliter la qualification des personnels, iv) créer un espace de recherche production propice à la formation à distance des enseignants qui a été une des stratégies de la formation diplômante que la DFC compte développer pour la formation continuée des volontaires. Mais deux ans après, les rôles et les responsabilités des différents acteurs ne sont pas toujours bien définis aussi bien pour la FC que pour la FI : les acteurs des CRFPE sont unanimes à se plaindre de ne pas savoir quelle est la tutelle ? Ils se posent les questions des rapports à avoir avec l’IA ? Avec les IEF, d’autant plus que le terme Inspection de l’éducation et de la formation prête à confusion ? Avec la DFC ? On note également un dysfonctionnement dans les initiatives de formation sur le curriculum du moyen : la DEMSG utilise les « CPI » à l’insu des Directeurs de CRFPE. La situation des CPN est encore dans un flou ! Il n’y a plus de coordination entre CPN et CPI. On s’attend également que chaque structure centrale joue le rôle qui est le sien sans empiéter sur celui des autres. Des textes doivent être pris pour une meilleure clarification des missions et des mandats. Beaucoup de responsables des CRFPE se sentent en marge des dynamiques de gestion actuelles : les IA signent des contrats de performance avec le niveau central, les IEF le font avec les IA, les écoles contractualisent avec les IEF ; ils ont le sentiment d’être laissés à eux‐mêmes. Présentement, tous les CRFPE sont pratiquement dans l’expectative de commandes nationales ou régionales. Chacun fait comme il l’entend : il n’y a ni coordination ni de note de service allant dans le sens d’une harmonisation des pratiques. Une politique claire de recrutement doit être prise sans délais de même qu’une stratégie nationale de formation est attendue surtout à l’orée de la mise en œuvre du PAQUET‐EF. La correction urgente des dysfonctionnements est une nécessité. 5.2 Pour une amélioration du dispositif juridique et réglementaire La formation tout au long de la vie suppose de mieux articuler formation initiale et continue dans une logique de continuum permettant à chacun de bénéficier d’un parcours professionnel plus motivant. C’est pourquoi, le Sénégal, soucieux du développement de ses ressources humaines, considérant l’éducation comme une de ses principales priorités à laquelle il consacre l’essentiel de ses moyens a le devoir de réorganiser le système de formation des enseignants et autres acteurs de l’administration de l’éducation. • La redéfinition de l’architecture institutionnelle au regard des changements survenus avec la création des IA et IEF, de la DFC, des CRFPE et l’existence de la DRH et des directions d’enseignement; En effet, les conditions d’efficacité du service public reposent sur sa capacité à faire travailler en réseau l’ensemble des professionnels du secteur depuis le niveau central jusqu’au niveau déconcentré. Elles impliquent également de développer l’échange de pratiques et la mise en commun d’outils pour articuler projet professionnel et projet de formation et aussi professionnaliser les réseaux autour d’un référentiel commun fondé sur une démarche qualité. Cela passe aussi par 24 une démarche de contractualisation entre l’ensemble des acteurs concernés, lesquels doivent être confortés dans leurs missions respectives. Plus spécifiquement, il faudra : ‐ Définir les rapports entre les universités et les CRFPE ; dans la formation initiale et continue, les universités possèdent de réels atouts, notamment en raison du caractère diplômant des formations dispensées qui représente un avantage indéniable ‐ Développer l’approche partenariale en permettant aux CRFPE de contractualiser avec des structures de formationpour prendre en charge d’autres types de formation plus spécifiques. ‐ Repréciser les départements au sein des CRFPE en veillant à faire fonctionner partout celui du non formel et de l’alphabétisation. • Adapter le cadre juridique : L’analyse a révélé des dysfonctionnements liés à l’absence, à l’obsolescence de textes sur la formation notamment la formation continue : il faudra également compléter le dispositif réglementaire par exemple en créant des textes organisant les relations entre les collectivités locales, les ONG et les CRFPE ; il faudra également clarifier le statut des formateurs des CRFPE • Revoir le mode de certification Le mode de certification devra être congruent au dispositif intégré de qualification et de requalification donnant droit à l’obtention de système de crédit permettant d’évoluer vers des niveaux supérieurs de qualification professionnelle. • Démarrer la validation des acquis de l’expérience (VAE) La validation des acquis de l’expérience est une des modalités d’obtention d’une certification professionnelle (certains diplômes, titres, certificats de qualification professionnelle). Elle permet ainsi à toute personne engagée dans la vie active de faire reconnaître les acquis de son expérience, professionnelle en rapport avec la certification visée. Cela est encore plus urgent dans le non formel et l’alphabétisation. • Chercher à connaître les différents métiers du système éducatif Faire du plan de formation un outil stratégique de gestion des ressources humaines par une bonne définition des besoins de formation : cela suppose une connaissance de l’évolution des métiers, y compris en ce qui concerne l’émergence de nouveaux métiers et la reconnaissance de leurs qualifications et une capacité d’anticipation. En clair la création d’un répertoire des métiers de l’éducation et de la formation s’avère de plus en plus nécessaire. • favoriser l’innovation pédagogique Les méthodes pédagogiques des prestataires de formation, encore trop marquées par le modèle scolaire, ne prennent pas suffisamment en compte la transformation du rapport au savoir de nos sociétés modernes du fait de l’omniprésence des technologies, d’internet et des réseaux sociaux. A cet égard, il convient de développer notamment la formation ouverte à distance ‐ qui correspond à un réel besoin notamment pour les territoires enclavés et pour des populations isolées‐ tout en veillant à bien combiner les outils de formation à distance avec l’apprentissage dit « présentiel » en petits groupes. L’utilisation de l’informatique et des ressources numériques peuvent beaucoup contribuer à réduire les coûts de formation et atteindre le plus de monde. 25 5.3 Textes réglementaires à adapter o
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Revoir l’organigramme du ministère Textes portant redéfinition des responsabilités des structures du niveau central et du niveau déconcentré Les arrêtés d’organisation des CRFPE pris en toute urgence, la phase transitoire annoncée dans le décret d’organisation arrive à terme, Les Textes réglementaires portant organisation de la FC (les cellules pédagogiques, les plans régionaux de formation et le rôle des équipes pédagogiques) pourraient être revisités et réadaptés au nouveau contexte. Texte portant sur les bourses des stagiaires Revoir le texte sur le CONSEF dans le sens de lui faire porter l’orientation de la formation 5.4 De nouveaux Textes à prendre Textes sur la Formation initiale et continue Des textes sur les certifications notamment sur celles de l’alphabétisation et la validation des acquis doivent être pris, o Des notes circulaires pour la mise en œuvre doivent être élaborées et envoyées pour le démarrage effectif de certains départements, o Des arrêtés ou notes portant sur les relations fonctionnelles entre les structures pris : il s’agira de mieux clarifier les rôles et responsabilités : CRFPE/IEF ; CRFPE/IA ; CRFPE/DFC ; CRFPE/DRH ; CRFPE/INEADE ; CRFPE/STP ; CRFPE/DEMSG… o Des conventions avec les structures seront signées ou réadaptées Les universités En effet, avec l’expérience de la convention signée entre le MEN et l’Université Gaston Berger de Saint Louis, considérant la nécessité d’assurer une gestion plus proximale, il est possible d’envisager la signature de convention avec toutes les universités et institutions pour gérer certaines formations dans les CRFPE, Les collectivités locales : l’alphabétisation étant une compétence transférée, la signature d’accord avec les collectivités pourrait être un stimulant et contribuer une plus grande responsabilisation, Les organisations de la société civile et autres opérateurs en alpha par exemple gagneraient à travailler avec les CRPFE dans le cadre d’accords, L’ensemble de ces textes doivent former un cadre juridique et réglementaire cohérent sur lequel doit porter la communication. o
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5.5 Un dispositif de mise en œuvre o
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Elaboration d’un guide de la formation (recueil de textes, procédures, structures de formations…) Document de politique Le cadre institutionnel et légal Référentiels de compétences et de métiers 26 o
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Financement de la formation ; mécanisme : budget, mobilisation, exécution, reddition de compte… Document qui opérationnalise la politique de formation retenue CONCLUSION : améliorer la gouvernance du système de formation professionnelle Tous les constats convergent pour dire que la formation professionnelle est un système complexe au sein duquel interviennent de multiples acteurs. Le niveau central, le niveau déconcentré, les universités ; les centres de formation ont aussi la légitimité pour intervenir en matière de formation professionnelle, encore faut‐il que la gouvernance globale du système de formation soit bien assurée par la clarification des rôles et responsabilités de chacun. 27

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