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H
E
SPECIALEDGE
Primavera de 2001
■
volumen 14, número 3
Dedicada a mejorar el
rendimiento de los niños con
discapacidades a través de la
Educación Especial/Educación
General
Colaboración
EN ESTE Número
Esfuerzos de inclusión que dan
resultado
3
Cuándo separar al alumno
9
Las experiencias de un padre
14
Adjunto especial: LRE White Paper
(Informe sobre LRE)
NOTICIAS SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL
Cómo utilizar los sistemas de apoyo y
servicios en el ambiente menos restrictivo
[Least restrictive environment (LRE)]
para lograr mejores resultados en los estudiantes con discapacidades
L
por Judy Schrag, ED.D.
a expresión ambiente menos
restrictivo (LRE) ha sufrido una
evolución continua en cuanto a su
sentido y aplicación durante los
últimos 30 años. En 1975, LRE se
incluyó en la Ley Pública 94-142, que
estipula que estudiantes con
discapacidades y estudiantes sin
discapacidades recibieran juntos la
educación hasta el máximo grado
posible. Durante este período, muchos
estudiantes con discapacidades fueron
excluidos de las escuelas, el concepto
del LRE tenía el objetivo de brindar
acceso físico. Las normas federales
definían el LRE como la ubicación o
Colaboración: Cinco mensajes fundamentales
Elaborado por la Dra. Colleen Shea Stump, PH.D., Departamento de Educación
Especial, Universidad Estatal de San Francisco
asignación del estudiante dentro de una
continuidad de opciones o lugares
donde recibiría educación especial o
servicios relacionados.
Numerosos escritores de esa época
describían las opciones LRE como una
variedad de entornos que abarcaban
desde los más restrictivos (por ejemplo,
escuelas especiales, centros fuera del
distrito, y asignación a hogares de
internación) hasta los menos restrictivos
(educación general, salas se servicios
especiales, y asignación parcial a clases
de educación especial).
El énfasis en el acceso físico cambió en
la década del ochenta, cuando el LRE se
concebía teniendo en cuenta la
integración y educación convencional.
El enfoque cambió la interpretación de
la garantía de acceso físico a las escuelas,
a la de acceso a un programa. El
LRE, continúa, página 8
• Todas las personas aportan su experiencia y condiciones personales a los esfuerzos en colaboración: competencia profesional,
competencia cultural, capacidad de comunicación y aptitudes para la resolución de conflictos.
• Para que los esfuerzos en colaboración se puedan mantener, los interesados deben compartir el compromiso con objetivos
comunes y trabajar como socios en igualdad de condiciones, expresando claramente los objetivos de sus esfuerzos y
comprometiéndose a cumplir con las responsabilidades asignadas.
• El apoyo administrativo, el tiempo para colaborar y las oportunidades de desarrollo profesional permanente son componentes
integrales de los esfuerzos en colaboración exitosos.
• La intervención en una etapa temprana, las decisiones basadas en la información pertinente, la intervención académica intensiva,
y la utilización del plan de estudios general como base para las decisiones relacionadas con el plan académico y de enseñanza, son
fundamentales para que los esfuerzos en colaboración sean eficaces.
• La participación conjunta del personal de educación general, educación especial y servicios; la comunicación y el diálogo
permanente entre los interesados, así como la convicción compartida de que todos ellos son responsables de todos los estudiantes
son elementos necesarios para mantener los esfuerzos en colaboración.
• Los esfuerzos en colaboración son de naturaleza evolutiva y atraviesan etapas. (a) compartir información sobre las necesidades de
los estudiantes con discapacidades a los que se ha considerado elegibles para recibir educación especial; (b) discutir adaptaciones
y modificaciones, (c) proporcionar métodos de apoyo en la clase, (d) compartir la enseñanza en la clase, y (e) brindar enseñanza
en forma conjunta en la clase.
Para obtener la lista completa de los objetivos, visite el siguiente sitio Web:
http://www.calstat.org/transitionmessages.html
THE SPECIAL EDGE
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COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
PRIMAVERA DE
2001
■
1
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H
E
SPECIAL ED GE
NOTICIAS SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL
Directora, División de
Educación Especial,
Departamento de
Educación de California
Alice Parker
Control de Contratos y
Integracíon de Proyectos
Janet Canning
Redactora
Mary C. Grady
Asistente de redacción
Joyce Rau
Directores de proyectos
Linda Blong
Anne Davin
Geri West
Redactores colaboradores
Linda Landry
Colaboradores
Ann Carr
Alychia Chu
Mary Falvey
Kevin Feldman
Ann Halvorsen
Pam Hunt
Judy Schrag
Colleen Shea Stump
The Special EDge es una publicación trimestral del
Proyecto CalSTAT de la Universidad Estatal de Sonoma
(Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica de
California) Patrocinado con fondos del Departamento
de Educación de California, División de Educación
Especial, a través del contrato número 0127 con el
Instituto de Servicios Humanos de California
[California Institute on Human Services (CIHS)] de la
Universidad Estatal de Sonoma. El contenido de este
documento no refleja necesariamente las opiniones y
directrices de la Universidad Estatal de Sonoma ni del
Departamento de Educación de California, y la
mención de marcas de fábrica, productos comerciales
u organizaciones no implica aval alguno.
Circulación: 40,000
C
ARTA
Dra. Alice Parker, Directora de la
División de Educación Especial,
Departamento de Educación de
California
DE
LA
E
DIRECTORA ESTATAL
l Ambiente Menos Restrictivo [Least
Restrictive Environment (LRE)] presenta una
visión definida para los niños con
discapacidades y sus familias. Todos debemos
comprender y promover esta visión, para que
se convierta en una misma realidad para todos
los niños:
Vivir de manera independiente
Gozar de autodeterminación
Hacer elecciones
Emprender carreras útiles
Tener una participación activa en la dinámica
económica, política, social, cultural y educativa
de la sociedad estadounidense
La ley IDEA (Individuals with Disabilities Education Act [Ley de Educación para
Personas con Discapacidades]) nos dice que cada entidad debe hacer todo lo posible
para garantizar que, hasta el máximo grado adecuado, los niños con discapacidades
reciban educación junto con los niños que no tienen discapacidades. Asimismo,
garantiza que los niños con discapacidades se asignarán siempre a clases de educación
especial o escuelas especiales, o a cualquier otro lugar que esté separado del ambiente de
educación general si la naturaleza o gravedad de la discapacidad es tal que es imposible
que el niño alcance el éxito en la clase de educación general utilizando sistemas de
apoyo y servicios adicionales.
Debemos asegurarnos de que las decisiones relacionadas con la educación de los
estudiantes con discapacidades se basen en evaluaciones de sus necesidades particulares,
que estas evaluaciones ayuden a determinar cuáles son los servicios o conjuntos de
servicios necesarios, y que se asigne la responsabilidad por estos servicios dentro del
sistema educativo.
La información incluida en este ejemplar es de dominio
público a menos que se indique lo contrario. Invitamos
a los lectores a copiar y compartir la información,
mencionando a CalSTAT como fuente. Este ejemplar
está disponible electrónicamente y en cintas de audio, o
impreso en caracteres más grandes a solicitud del
interesado, y figura en el sitio Web de la División de
Educación Especial: <http://www.cde.ca.gov/spbranch/
El sistema de educación especial debe estar sujeto a criterios rigurosos de
responsabilidad. Sólo de esta manera podremos mejorar los resultados para los
estudiantes con discapacidades. Para apoyar este esfuerzo, debemos contar con personal
educativo y familias con los conocimientos y aptitudes que necesitan para asistir
eficazmente a los estudiantes con discapacidades en sus esfuerzos por alcanzar sus
propios altos niveles de rendimiento.
sed/spec_edge/specnws.htm>.
Desde 1974, el objetivo de desarrollar programas de calidad ha producido
exactamente este resultado: programas para cada categoría de discapacidad que
podamos nombrar. Al renovarse la autorización de IDEA, el nuevo enfoque se
encuentra exactamente donde comenzó y, a mi modo de ver, donde siempre debió
estar: en mejorar los resultados académicos para los niños con discapacidades.
Comuníquese con The Special EDge llamando al 707/
206-0533, ext. 103; envíe su correspondencia a Sonoma
State University, CalSTAT/CIHS, 1801 East Cotati
Avenue, Rohnert Park, California 94928; o por correo
electrónico <[email protected]>. Puede descargar
versiones en archivos pdf de este boletín y de números
anteriores visitando <http://www.calstat.org> y a través
de los enlaces con otras publicaciones.
Dedicada a informar y apoyar a los padres, educadores, y
otros proveedores de servicios sobre temas de educación
especial, con énfasis en las prácticas basadas en
investigaciones, en la legislación, apoyo técnico y recursos
disponibles en la actualidad.
2
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PRIMAVERA DE 2001
Es por eso que, cada vez que nos reunimos en nombre de un niño con
discapacidades, debemos llevar una fotografía de ese niño y sus necesidades y deseos, y
una visión clara de cómo se pueden colmar y concretar.
Por último, debemos contarles a nuestros niños con discapacidades las historias, hoy
y todos los días, de nuestros sueños y aspiraciones para ellos. Debemos transmitirles a
nuestros directores, maestros, superintendentes y legisladores hacia dónde van nuestros
niños y qué estrella queremos que alcancen. Los niños con discapacidades pueden
lograr desempeños altos, y pueden participar plenamente de la educación general si se
les brindan medios de intervención específicos y adecuados.
Ésta es la promesa del LRE. Esta promesa se debe y puede lograr.
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
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THE SPECIAL EDGE
Escuelas con programas de inclusión que dan resultado
Creo que todos están hablando de la "Comunidad"
I
ntegrar a los estudiantes con
discapacidades considerables
en la educación general es un
esfuerzo impulsado por un
argumento basado en los
derechos civiles. los estudiantes con
discapacidades tienen derecho a acceder a
ambientes y planes de estudios de
educación general, y a estar plenamente
integrados con sus compañeros de escuela
en estos ambientes. Además, numerosos
estudios describen los beneficios de los
programas y prácticas de educación
inclusiva para los estudiantes con o sin
discapacidades y sus familias. Por último,
actualmente disponemos de un cuerpo
creciente de recursos tecnológicos para
apoyar la administración, logística y
prácticas académicas necesarias para
lograr la inclusión total de los estudiantes
con discapacidades graves.
La educación inclusiva está
comenzando a ser considerada una parte
de un plan más amplio dirigido a unificar
los recursos escolares e integrar los
programas de manera que beneficien a
todos los estudiantes. Aunque todavía no
es común, existen escuelas que crean un
nuevo modelo para brindar estos servicios
integrando recursos de programas para
categoría existentes (por ejemplo, de
educación especial, educación bilingüe,
educación compensatoria, Título I, etc.)
con el fin de proporcionar servicios que
benefician a los estudiantes que no
participan en estos programas y mejorar
los servicios de aquéllos que participan.
Algunos de los principios comunes
para redistribuir los recursos incluyen
reducir los programas especializados en
los que se retira al estudiante de la clase,
para brindar más atención
individualizada a todos los estudiantes en
grupos heterogéneos, garantizando la
planificación común del tiempo para el
personal, nuevas descripciones de sus
funciones, y planes de trabajo que reflejen
los objetivos académicos de todos los
estudiantes.
La Escuela Thousand Oaks, una
escuela primaria situada en Berkeley,
California, ha hecho un esfuerzo
coordinado para implementar la
THE SPECIAL EDGE
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inclusión, con toda la reestructuración
creativa que esto representa. Esta escuela
tiene una historia única de colaboración,
que comenzó con sus programas de
educación bilingüe y general. Más
recientemente, los estudiantes con
discapacidades fueron totalmente
integrados a las clases tanto de educación
bilingüe como general. El Director,
KevinWooldridge, destaca que "la misión
para el personal académico de nuestra
escuela es unificar nuestros recursos para
promover la educación y el desarrollo
social de todos nuestros estudiantes". Para
Thousand Oaks, ésta no es una tarea fácil:
juntos para desarrollar las adaptaciones
necesarias del plan de estudios y los
sistemas de apoyo social, e
implementando un programa social
junto con procedimientos para la
resolución de desacuerdos. Los maestros
se comunican entre sí, comparten ideas, y
combinan su experiencia para crear una
comunidad en la clase que ofrezca
actividades integradas, grupos
heterogéneos y contextos interculturales y
de idiomas mixtos para la instrucción.
Como explica un maestro: “Aportamos lo
mejor de nosotros y lo compartimos, y lo
adaptamos e hicimos que funcionara para
“ Luchamos . . .
para crear
una
comunidad”
la población de la escuela tiene orígenes
étnicos muy diversos, el 50 por ciento de
los estudiantes reciben almuerzos gratis o a
precio reducido, y el 34 por ciento
demuestra un nivel de competencia
limitado en inglés.
Los maestros
Los maestros son la fuerza que impulsa
la unificación de los programas de
educación general, bilingüe y especial.
Ellos han elaborado y continúan
manteniendo la educación integrada que
apoya a estudiantes de diferentes culturas,
idiomas y capacidad. Un maestro comentó
que “todos los que participamos
conocemos bastante bien a la comunidad
de la escuela. . . Luchamos para evitar la
separación de diferentes grupos de niños, y
todos presionamos para crear una
comunidad y no una separación. . .”
El maestro de apoyo del programa de
inclusión y los maestros de las clases
comparten la responsabilidad de educar a
todos los estudiantes de la clase, trabajando
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
nuestros niños. . . Tomamos lo mejor de
cada uno.” Y un padre dijo que los
maestros “hacen que estas cosas
funcionen. . . y de hecho dejan en claro
no sólo para los niños, sino también para
los padres, que es un solo programa.”
La presencia en las clases de los
maestros a cargo de la inclusión como
maestros de todos los estudiantes fue un
elemento clave en la unificación de los
programas de educación especial,
bilingüe y regular. Un maestro comenta,
“Creo que uno de los aspectos fuertes que
[el maestro de apoyo del programa de
inclusión] aporta a su cargo es no sólo su
buena disposición, sino un enfoque
natural de las cosas que funcionan para . .
.la clase en su totalidad. . . .Pienso que el
maestro considera que su trabajo ayuda a
crear el éxito en la clase, y no sólo para
un estudiante... sino para todos ellos.”
Los maestros se preguntan
constantemente cómo organizar a los
estudiantes en grupos pequeños en que
Comunidad, continúa, página 4
PRIMAVERA DE
2001
■
3
Comunidad viene de la página 3
los niños del programa de inclusión total
se enfrenten a los mismos desafíos que
todos los demás, cómo disponer las cosas
de manera que todos aún puedan
ayudarse entre sí y trabajar juntos. Los
maestros están convencidos de que al
responder a estas preguntas—por el
hecho de que existen tantos programas
de apoyo entre compañeros y de
enseñanza cooperativa—se mantiene a
los niños unidos y se les brinda una
identidad positiva de grupo, sin importar
sus aptitudes ni su lengua materna.
Los maestros también expresan su
compromiso con los aspectos sociales de
la escuela y la clase, y con la resolución
de desacuerdos. “Es una parte enorme de
nuestra tarea”, dijo un maestro.
“Simplemente es la realidad de ser
maestros [hoy]: la resolución de
desacuerdos y la discusión de
diferencias.”
La función del director
Como director, Kevin Wooldridge
apoyó, defendió y buscó los recursos
necesarios para crear una comunidad
escolar. Dio a los maestros tanto el
mandato como la libertad de unificar los
programas.
Sus asociados lo ven como alguien con
bases sólidas en las actividades que se
desarrollan diariamente en las clases. Un
maestro lo describió diciendo que
conoce “a los niños individualmente, de
manera que al tomar decisiones sobre la
escuela, tiene un conocimiento directo
de aquello sobre lo que está decidiendo”.
Wooldridge también es visto como un
líder, y con motivo. Apoya activamente
la unificación de los programas
promoviendo una discusión permanente
y directa de la visión del cuerpo docente
para crear esta comunidad. Y se asegura
de que los cambios se hagan con
consenso, no por mandato. Como
comentó un maestro. “Creo que ha sido
más que sólo liderazgo, en realidad ha
sido la convicción [del director] de que
las cosas pueden suceder.” Él ofrece un
foro para desarrollar ideas y promover el
consenso. En las palabras de uno de los
padres, el director creó un “ambiente
flexible, abierto y cómodo para los
maestros”. Esto hizo posible una relación
positiva entre él y los maestros.
4
■
PRIMAVERA DE 2001
Apoyo de los padres
Los padres actuaron como una fuerza
poderosa para establecer la educación
inclusiva en Thousand Oaks. Fueron
socios de los maestros, del director y de
otros miembros de la comunidad en la
elaboración de los programas. En distintas
reuniones y funciones de la escuela, como
voluntarios en las clases, y
permanentemente en el hogar, ofrecieron
su actitud positiva hacia la integración de
los estudiantes más allá de las diferencias
de capacidad, cultura e idioma. Según el
director, “los padres son la razón por la
que el programa de inclusión comenzó
aquí”. De hecho, un maestro declara que
los padres de los estudiantes de educación
general estaban dispuestos a dirigirse al
distrito para protestar contra la sugerencia
de que algunos niños con discapacidades
no podrían avanzar hacia la escuela
intermedia con sus compañeros de clase.
Estos padres pensaban que separar a estos
niños de sus compañeros de clase era
“ridículo”.
Los resultados de la unificación
El personal y los padres de familia de
Thousand Oaks deseaban una comunidad
unificada, donde los estudiantes, maestros,
directores, familiares y personal
disfrutaran de un sentido de unidad, se
sintieran seguros, y compartieran la
La colaboración en la Escuela Secundaria Whittier
por Mary Falvey
Ricardo es un estudiante de segundo
curso en su escuela secundaria local y
ha calificado para recibir servicios de
educación especial durante cuatro de
los años que ha pasado en la escuela en
los Estados Unidos. Vive en su hogar,
con su hermana mayor, su madre y
padrastro. La familia se mudó al Sur de
California proveniente de México
cuando Ricardo tenía ocho años.
Ricardo tiene Síndrome de Down y,
según el criterio de algunas personas,
sufre una discapacidad grave.
Ricardo tiene buenas aptitudes
sociales y puede relacionarse de manera
positiva con otras personas
verbalmente y principalmente por
otros medios no verbales. Tiene cierta
capacidad para utilizar y comprender
tanto el inglés como el español. Tiene
dificultades para aprender cuando se le
dan clases. También tiene problemas
para participar cuando leer y escribir
son los únicos medios de enseñanza.
En este momento, Ricardo está
totalmente incluido en la escuela
secundaria de su vecindario. Su familia
está decidida a que participe en las
actividades escolares, tanto académicas
como sociales, y a que se le brinde el
apoyo que necesita.
Ricardo está cursando matemáticas,
ciencias, inglés, historia universal,
educación física, y métodos de estudio.
Recibe ayuda en todas sus clases de un
maestro de apoyo (conocidos
anteriormente como maestros de
educación especial) o de un asistente
de educación del departamento de
educación especial que trabaja en
colaboración con el maestro de la
clase. Ricardo recibe materiales en
cinta o video, materiales marcados con
resaltador de libros de texto, e
instrucción asistida por computadora
para ayudarlo a comprender el
contenido principal. En matemáticas,
por ejemplo, se le proporciona una
calculadora, una copia laminada de las
fórmulas utilizadas, ejemplos de la
vida real de cuándo y cómo utilizar las
nociones de matemáticas, elementos
manuales concretos para representar
conceptos matemáticos, y una tabla de
multiplicación para ayudarlo a
participar de manera positiva.
Ricardo es un miembro activo en
todas sus clases, y se beneficia de los
servicios especiales y adaptaciones
creadas en colaboración por sus
maestros de apoyo, asistentes de
educación y maestros de las clases.
También se beneficia de la utilización
de los procedimientos de instrucción
diferenciados que utilizan todos sus
maestros de clases, quienes comparten
el criterio de que todos los estudiantes
pueden y deben aprender
adecuadamente las materias del plan
de estudios que correspondan a su
edad, de una manera que tenga
sentido para ellos.
Ricardo asiste a la Escuela
Secundaria Whittier [Whittier High
School (WHS)], una escuela grande
situada en la zona este del condado de
Los Angeles. La escuela utiliza los
principios comunes de la Coalición de
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
responsabilidad de la educación de todos
los estudiantes. Parece que eso es lo que
lograron. Un maestro dijo que “las
personas simplemente acogen a los niños,
hay mucho amor y afecto, y eso
realmente es la clave de todo esto”. Un
padre comentó “Es como una familia”, y
otro agregó que su hijo que tiene
discapacidades “simplemente fue parte de
ello. Creció con ellos, y siempre fue
aceptado”.
Aliento mutuo
Los maestros se apoyan activamente
entre sí, y también los estudiantes.
Comparten la responsabilidad de educar
a sus clases heterogéneas con una
disposición a trabajar en equipos,
colaborar, confiar y compartir unos con
otros.
Escuelas Esenciales (Coalition of
Essential Schools) con el fin de crear el
espíritu y oportunidades de
colaboración. La Coalición de Escuelas
Esenciales se basa en el principio de
que la comunidad educativa debe crear
experiencias de aprendizaje
personalizadas y positivas para que
todos los estudiantes logren el éxito.
Eliminar el título de “maestra de
educación especial” se consideró
fundamental para cambiar la
percepción de que sólo los especialistas
pueden trabajar con los estudiantes con
discapacidades. Por lo tanto, la escuela
secundaria seleccionó la frase “maestro
de apoyo” para identificar al personal
que, en colaboración con las maestras
de las clases, apoya y coordina los
servicios para los estudiantes que
califican para recibir educación
especial. Estos maestros de apoyo
desempeñan una serie de funciones en
colaboración con los maestros de las
clases. participan en la enseñanza o
enseñan en equipo con los maestros de
cada materia en clases heterogéneas y
brindan apoyo a todos los estudiantes,
no sólo a aquéllos que califican para
recibir servicios de educación especial.
El método frecuente de organizar a
los estudiantes en programas
secundarios, llamado sistema de
seguimiento (tracking), se ha reducido
intencionalmente en esta escuela
secundaria. Lo que se llamaba
seguimiento “básico”, el seguimiento
destinado a los estudiantes que tenían
menos éxito, se ha eliminado
completamente. Todos los estudiantes,
THE SPECIAL EDGE
■
Las altas expectativas fijadas para
alcanzar el éxito académico y la
participación social de todos los
estudiantes son mantenidas no sólo por
los maestros, sino también por los
estudiantes para sus compañeros de clase.
Un maestro ha “visto el crecimiento
increíble de los estudiantes de inclusión
total, en lo social, emocional y
académico, desde lo que se predecía que
podrían lograr hasta lo que de hecho
lograron cuando se los colocó en una
situación donde debían hacerlo porque
de alguna manera los otros niños lo
esperaban”.
Barreras
Los recursos financieros limitados se
consideran una barrera importante en los
esfuerzos de reforma de la escuela
incluso aquéllos con discapacidades,
ahora deben inscribirse, participar y
aprender los cursos preparatorios
básicos preuniversitarios durante sus
años de escuela secundaria.
Los maestros de apoyo se dieron
cuenta rápidamente de que la forma
tradicional de asignar a los estudiantes
con discapacidades a sistemas de apoyo
se basaba claramente en categorías (por
ejemplo, los estudiantes con problemas
de aprendizaje se asignaban a maestros
clasificados como Especialistas en
Métodos (Resource Specialists), los
estudiantes con discapacidades más
significativas se asignaban a maestros o
clases de Educación Especial). En las
escuelas en las que se practica la
inclusión, los maestros pueden contar
con dos o tres educadores
especializados que interactúan con ellos
en sus clases para apoyar a estudiantes
de distintas clasificaciones. Éste era un
empleo ineficaz y confuso del tiempo y
experiencia del educador especializado.
En consecuencia, WHS adoptó un
sistema de apoyo no basado en
categorías para los estudiantes, en el
que cada maestro de apoyo se asigna a
un maestro de clase, y proporciona
todo el apoyo que los estudiantes
necesitan para cumplir con éxito las
principales materias del plan de
estudios. Cada maestro de apoyo
trabaja con un grupo heterogéneo de
estudiantes compuesto por aquéllos
asignados a servicios para estudiantes
con Discapacidades Graves [Severely
Handicapped (SH)], con Problemas de
Aprendizaje [Learning Handicapped
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
destinados a unificar los sistemas. Con
demasiada frecuencia, estos recursos que
son fundamentales para apoyar el
desarrollo del personal, las reuniones de
planificación de equipos y los sistemas
individualizados de apoyo y adaptación,
tan esenciales para el éxito de los esfuerzo
de inclusión, simplemente no están
disponibles. Uno de los maestros de
inclusión dijo, “Siempre siento que no
puedo dar suficiente de lo que quisiera
dar, ya sea tiempo, información o
capacitación”. La planificación en
colaboración, el eje de la unificación de
los programas educativos, como dijo otro
maestro, “casi siempre se hace cuando
uno tiene tiempo libre". Existen pocos
recursos para organizar reuniones
Comunidad, continúa, página 18
(LH)], o de Métodos Especiales
[Resource (RSP)].
Dado que todos los estudiantes están
inscritos en las clases de la materias
principales, es allí donde se necesita y
proporciona el apoyo. Este apoyo
adicional beneficia no sólo a los
estudiantes a los que se asigna a servicios
especializados, sino también a muchos
otros estudiantes que no reúnen las
condiciones para recibir servicios
especializados, pero que tienen sus
propias dificultades especiales de
aprendizaje. La cantidad y tipo de
colaboración que se brindará a través de
los servicios de apoyo en la clase es
determinada por el equipo de IEP/ITP
[Individualized Education Program/
Individualized Transition Program
(Programa de Educación
Individualizada/Programa de Transición
Individualizada)], que incluye al
estudiante y su familia.
Referencias
Falvey, M. (1995). Inclusive and
Heterogeneous Education: (La
educación inclusiva y heterogénea)
Assessment, Curriculum, and
Instruction (Evaluación, plan de
estudios e instrucción. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes Publishing Co.
Sizer, T. R. (1992). Horace’s School: (La
escuela de Horace) Redesigning the
American High School.
(Reestructurando la escuela secundaria
de Estados Unidos). Boston:
Houghton Mifflin.
To visit the website for the Coalition of
Essential Schools, go to
http://www.essentialschools.org/
PRIMAVERA DE
2001
■
5
El Proyecto de Capacitación Vínculos
(The Connections Training Project)
Promoviendo ambientes inclusivos adecuados desde el punto del vista del desarrollo para niños de preescolar
L
por Helen Walka, Ph D. Instituto de Servicios Humanos de California. Universidad del Estado de Sonoma
as pruebas son claras: los
niños de preescolar que
tienen discapacidades se
benefician de la
inclusión en programas para niños de
desarrollo típico. La inclusión lleva a
una mayor competencia social, mejor
comportamiento durante el juego, y
una participación más activa en el
aprendizaje. Un beneficio en
particular, es una mayor exposición a
ricas experiencias lingüísticas durante
el período fundamental del desarrollo
del lenguaje y previo a la
alfabetización.
Pero no basta con sólo estar
presentes en los programas para
niños de preescolar de desarrollo
típico. La intención de la ley
IDEA (Individuals with
Disabilities Education Act [Ley
de Educación para Personas con
Discapacidades]) es que los niños
con discapacidades se ubiquen en los
ambientes menos restringidos, para
que puedan participar en las
“materias fundamentales”, es decir,
los objetivos y actividades destinadas
a los niños de desarrollo típico. Esto
no sólo significa que un niño de
preescolar con discapacidades debe
asistir al preescolar de su comunidad
junto con otros niños de su edad,
sino que el niño también debe
participar activamente. Por ejemplo,
la escuela organizaría las actividades
de arte de manera que todos los
niños pudieran tener acceso a
pinturas, papel y pinceles de
distintos tamaños, de manera que
todos puedan sostenerlos.
El objetivo del Proyecto Vínculos
es facilitar la participación activa de
los niños de preescolar con
discapacidades en ambientes de
enseñanza de todo California.
Comunidades de aprendizaje para
todos los niños Este modelo de
desarrollo de servicios y capacitación
integrados, que opera con fondos del
Departamento de Educación de
California, División de Educación
Especial, promueve la creación de
clases inclusivas adecuadas al
desarrollo del estudiante, y del trabajo
en colaboración y en equipos del
personal académico que asiste a todos
los niños. El objetivo a largo plazo de
esta capacitación integrada es
promover la disponibilidad de
oportunidades permanentes de
servicios de alta calidad para la
primera infancia y en el ambiente
menos restrictivo para los niños con
discapacidades.
(APRENDER)
No todos los educadores de
preescolar se sienten cómodos ni
entusiasmados con la idea de los
ambientes inclusivos de colaboración
en la etapa preescolar. Los
encargados de desarrollar el proyecto
sabían que tendrían que programar la
capacitación con el fin de superar
distintas barreras, entre ellas: los
diferentes criterios y formación del
personal con respecto a la educación
en general y a la inclusión en
particular, y la falta de apoyo
administrativo. Como es de esperar,
las actitudes de los profesionales
responsables de trabajar juntos para
ofrecer y mantener los ambientes
inclusivos afectan directamente el
éxito potencial de estos programas.
Tanto los maestros como los
administradores pueden “decir lo que
otros desearían escuchar” sobre la
inclusión, pero en privado pueden
sentir que “no va a funcionar”.
El Proyecto Vínculos adopta un
enfoque único para superar estas
barreras contra la inclusión. Equipos
de maestros de clases y padres de
diferentes tipos de escuelas
preescolares (estatales, de educación
especial, comunitarias, Head Start, y
privadas) asisten juntos a la
capacitación. Una parte fundamental
del contenido se concentra en los
métodos para formar equipos, y en
aprender a entender las convicciones
y prácticas de los otros miembros del
equipo. Los administradores no sólo
participan en la capacitación, sino
que además asisten a seminarios con
otros administradores. Tras nueve
días de capacitación, siguen seis días
de visitas a centros, todo ello
destinado a ayudar a los equipos a
implementar con éxito en sus
escuelas preescolares el material
recibido durante la capacitación.
Uno de los componentes más
importantes de la capacitación de
Vínculos, sin embargo, es su énfasis
en la creación de prácticas adecuadas
al desarrollo que promuevan el
aprendizaje activo de todos los niños.
Los maestros y administradores
dedicados a la primera infancia
aprenden sobre varios aspectos
fundamentales para el éxito de los
esfuerzos de inclusión en preescolar.
• Una comprensión y conocimiento
común de los métodos de las
prácticas inclusivas orientadas al
desarrollo
• La capacidad de implementar
ambientes de calidad en las clases.
que promuevan el aprendizaje
activo
• La capacidad de evaluar y
planificar rutinas diarias con un
enfoque centrado en el niño
El Proyecto. . . continúa, página 16
6
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PRIMAVERA DE 2001
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
Programas de verano para los equipos de escuelas inclusivas
Desarrollo profesional que da resultado
D
por Ann T. Halvorsen ED.D., Profesora, CSU Hayward, Directora del proyecto CLEAR
esde 1988, 75–100
personas de escuelas de
todo el estado se reúnen
cada verano para asistir a los programas
intensivos llamados Colaboración en
equipos para las escuelas de educación
inclusiva (School Site Team Collaboration
for Inclusive Education). Inicialmente
parte de los Programas Innovadores de
Educación Especial del Departamento de
Educación de California (CDE), estos
talleres en equipo fueron creados,
dirigidos y auspiciados a través de una
serie de proyectos financiados con fondos
federales destinados a cambiar los
sistemas, comenzando con PEERS
[Providing Education for Everyone in
Regular Schools (Educación para todos a
través de las escuelas regulares)], y más
recientemente a través de la
Confederación de California sobre la
Educación Inclusiva (California
Confederation on Inclusive Education ).
Entre los presentadores se contaron
personal, padres y estudiantes de escuelas
de distritos urbanos, rurales y
suburbanos, con experiencia en los
servicios inclusivos.
Estas experiencias de gran interacción
para el desarrollo de aptitudes, utilizaban
prácticas de capacitación profesional,
principios de aprendizaje para adultos, y
el trabajo de escuelas inclusivas exitosas.
Equipos formados en las escuelas de
educación general y especial, maestros,
directores, padres, asistentes de
profesionales, y personal de servicios y
apoyo relacionados trabajaron juntos
para evaluar sus propias necesidades y
elaborar métodos específicos para facilitar
los servicios de inclusión: la
disponibilidad de apoyo especializado
para los estudiantes con IEP (Programas
de Educación Individualizada) dentro de
la educación general.
Aquí, al igual que en los programas, es
fundamental definir el concepto de
educación inclusiva, que significa que
“. . los estudiantes con discapacidades
reciben apoyo en clases de educación
general adecuadas para su edad
cronológica en sus escuelas locales, y
reciben la enseñanza especializada
definida por sus IEP en el contexto del
plan de estudios básico y las actividades
generales de la clase. . . los estudiantes
son miembros integrales de la clase de
educación general y no pertenecen a
ningún otro ambiente especializado
basado en las características de su
discapacidad”. (Halvorsen & Neary,
2001,1).
Estos programas incluían una variedad
de actividades destinadas a asistir a los
“Buen desarrollo
profesional en las escuelas
ya no se limita a una
participación pasiva en la
capacitación, sino que se ha
desplazado hacia formas de
intervención integradas al
trabajo.”
equipos en los procesos esenciales de
planificación, desarrollo del plan de
estudios, y enseñanza, en los que se
enfocan las prioridades de los estudiantes
estableciendo el nivel y variedad de los
sistemas de apoyo y servicios necesarios
para promover su progreso.
Dos temas principales dirigían estas
actividades: la instrucción diferenciada
eficaz para todos los estudiantes; y la
estructuración de los recursos para apoyar las
prácticas más adecuadas. Estas prácticas
incluían la formación de equipos, el
diseño y modificaciones a la enseñanza de
múltiples niveles sobre la base de criterios
aceptados; el aprendizaje en colaboración
y activo a través de la enseñanza conjunta
y entre colegas, un clima positivo en la
clase, y la innovación en la provisión de
los servicios o la selección del personal.
Estos programas proporcionaron los
primeros valiosos pasos y métodos de
resolución de problemas a los grupos
fundamentales de cada escuela,
facultando a equipos de escuelas desde
Lassen hasta San Diego con las aptitudes
necesarias para apoyarse entre sí al
regresar a sus lugares de origen.
Como paso siguiente en el proceso, en
1999 se iniciaron los Programas de
Liderazgo (Leadership Institutes) para las
escuelas con experiencia en educación
inclusiva, con el apoyo del Proyecto de
Recursos CDE-LRE [Least Restrictive
Environment (Ambiente Menos
Restrictivo)] McGregor, Halvorsen,
Fisher, Pumpian, Bhaerman, y Salisbury
(1998) destacan que el concepto de buen
desarrollo profesional en las escuelas ya
no se limita a una participación pasiva en
la capacitación, sino que se ha desplazado
hacia formas de intervención integradas
al trabajo, como la participación en la
planificación del plan de estudios, grupos
de reforma escolar, o el apoyo entre
colegas. El desarrollo integrado al
trabajo requiere una relación permanente
entre los participantes en el contexto
laboral.
Los Programas de Colaboración y
Liderazgo reunieron a equipos de
personal para facilitar las oportunidades
de compartir las experiencias. Estas
oportunidades se beneficiaron de las
relaciones entre colegas, con el fin de
producir y mantener el cambio y las
innovaciones al regresar a las escuelas.
Los componentes de los Programas de
Liderazgo incluían el trabajo en grupos
para la elaboración de procesos,
planificación y métodos para la
resolución de problemas; la evaluación
de necesidades, reestructuración de
recursos, desarrollo de la imagen de la
escuela; utilización de guías, desarrollo
de aptitudes para facilitar situaciones, y
otras formas de desarrollo del personal
para apoyar el cambio y el trabajo en
colaboración.
La formación de equipos demostró ser
clave para el éxito del programa, y estos
equipos de presentadores incluían grupos
de colaboración de estudiantes y socios
Continuación de Programas, página 18
THE SPECIAL EDGE
■
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
PRIMAVERA DE
2001
■
7
LRE
viene de la página 1
(Los sistemas de apoyo)
(El medio ambiente)
(El tiempo de colaboración)
(El maestro)
(El plan de estudios)
(La enseñanza)
concepto de LRE continuó
evolucionando hacia fines de la década
del ochenta y la del noventa, con
énfasis en la ampliación del acceso de
los estudiantes con discapacidades a las
clases de educación general y a las
escuelas vecinales a través de su
inclusión. Desde mediados hasta fines
de la década del noventa, el acceso al
programa académico general se
convirtió claramente en una prioridad.
Esta evolución del LRE fue paralela
con las prioridades de la reforma
educativa destinadas a establecer
expectativas más altas, criterios de
rendimiento estatales y de distrito, y
una mejor enseñanza y aprendizaje
para todos los estudiantes.
Es en este ámbito de interpretación del
acceso al plan académico y de una
mejor enseñanza y aprendizaje que se
debe analizar el LRE. Este cambio de
enfoque se produjo a través de las
Enmiendas a la Ley de Educación para
Personas con Discapacidades de 1997
(IDEA ´97), que define la educación
especial no como un lugar, sino como
un sistema de apoyos y servicios que
ayuda a los estudiantes a tener acceso al
plan de estudios general, y se concentra
en las necesidades especiales causadas
por la discapacidad.
Los educadores de California y otros
estados deben implementar el LRE
dentro del contexto de los siguientes
cambios fundamentales incorporados a
través de IDEA ´97:
• Las mejoras en la educación se
coordinan con IDEA para que
"todos" signifique "todos" los
estudiantes.
• Las mejoras en la educación estatal
y municipal se concentran en
expectativas más altas, acceso
representativo al plan de estudios
general, y una mejor enseñanza y
aprendizaje.
• Desempeño del estado se crean
metas para los niños con
discapacidades y se controla su
cumplimiento; estas metas se
refieren a los indicadores
fundamentales del éxito e implican
asignar la responsabilidad del
cambio.
• Los niños con discapacidades se
incluyen en las evaluaciones
generales del estado y distritos, con
o sin condiciones de evaluación
especiales, o reciben evaluaciones
alternativas.
• El énfasis en la planificación
coordinada de los servicios amplía el
equipo de IEP (Individualized
Education Program [Programa de
Educación Individualizada]) e
integra a colaboradores de otras
entidades, y así expande la serie de
programas y opciones LRE.
8
■
PRIMAVERA DE 2001
• Los padres son socios integrales en
la educación de sus hijos, brindan
información funcional como parte
del proceso de evaluación,
participan en la toma de todas las
decisiones relacionadas con sus
hijos, y reciben información del
programa de educación de sus hijos
con regularidad.
• Los padres y maestros reciben
capacitación y formación basadas en
la investigación y prácticas eficaces,
para que cuenten con los
conocimientos y capacitación
necesarios para asistir
adecuadamente en el aprendizaje del
estudiante a través de distintos
métodos de apoyo LRE.
• Se promueve la intervención en una
etapa temprana para ayudar a
garantizar que cada niño ingrese a la
escuela preparado para aprender, y
que existan sistemas de apoyo
disponibles para los estudiantes
cuando los necesiten.
Las disposiciones anteriores ayudan a
definir nuestro concepto de LRE y
permiten que trascienda el acceso
físico, el acceso a programas y la
asignación del estudiante. El LRE
incluye una variedad de servicios,
condiciones especiales y sistemas de
apoyo necesarios para ayudar a los
estudiantes a tener acceso y
beneficiarse del plan de estudios
LRE, continúa, página 12
(La prevención)
(La intervención)
(Los sistemas de atención)
(La autoridad)
(La escuela)
(La universidad)
(La comunidad)
(La familia)
(Otras entidades)
(La persona)
Creado por la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación
Especial (National Association of State Directors of Special Education
[NASDSE]), este gráfico presenta a la educación especial no como un lugar,
sino como un conjunto dinámico y coordinado de servicios que involucra a
muchas entidades, además de las escuelas.
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
Para
aclarar
las
ideas
Enseñanza eficaz de la lectura y temas
“
L
relacionados con el LRE
por Kevin Feldman, PH.D., y su equipo
a educación especial no es un
lugar".
El aprendizaje en el
ambiente menos restrictivo (Least
Restrictive Environment [LRE]), la
enseñanza individualizada eficaz, y el
acceso a las materias principales del
plan de estudios en las clases de
educación general: éstas son las grandes
promesas de la educación especial.
Además, éstos son derechos que otorga
por mandato la Ley de Educación para
Personas con Discapacidades, y
realmente tienen sentido. Sin
embargo, es fundamental comprender
que se pueden concretar de maneras
muy diferentes para estudiantes
diferentes.
Pasar el día entero en una clase de
educación general no es
necesariamente la prioridad principal
para la mayoría de los estudiantes de
educación especial... los niños con
problemas de aprendizaje. Para ellos, es
probable que superar sus deficiencias
en lectura y escritura y mejorar su
comportamiento social sean los
primeros pasos más importantes hacia
el objetivo más amplio de tener acceso
al plan de estudios de educación
general.
Lo que hace aún más interesante el
desafío de la educación, es el hecho de
que aprender a leer en esencialmente
una tarea evolutiva. Se compone de
etapas predecibles de capacidad y
conocimientos que un estudiante debe
superar, etapas definidas de adquisición
de aptitudes que la enseñanza no
puede saltear, pues el estudiante se
perdería. A fin de recorrer esta
secuencia, estos estudiantes necesitan
instrucción centralizada y directa,
acompañada de material de lectura
adecuado para su edad y nivel con el
que practicar sus aptitudes incipientes
de lectura.
Por ejemplo, si un estudiante de
catorce años de edad está leyendo a un
THE SPECIAL EDGE
■
nivel de tercer grado, situarlo en una
clase que esté estudiando A Tale of Two
Cities (Historia de dos ciudades) y
leerle el libro, o incluso dárselo en una
grabadora, no es la manera más eficaz
de mejorar sus aptitudes de lectura
independiente. Esto no quiere decir
que una clase de inglés de noveno
grado con las facilidades adecuadas no
sea una buena idea, sino que es
necesario tener presente que no
sustituye a una clase de lectura. Los
En la creación de un
sistema eficaz de
enseñanza de lectura. . .
para los estudiantes con dificultades
considerables, el lugar—dónde se
enseña al estudiante—no es lo más
importante. Lo más importante es
(1) identificar correctamente las
aptitudes esenciales que los
estudiantes tendrán aprender;
2) proporcionar la enseñanza y los
materiales que satisfagan
eficazmente las deficiencias de los
estudiantes; y
3) programar el tiempo adecuado para
la enseñanza y la practica.
A través de una mayor conciencia
sobre estos tres temas, las escuelas
están elaborando opciones integrales
eficaces para los estudiantes con
dificultades, sin importar su
clasificación.
- Adaptado de El Programa de Lectura
de California: Ideas Fundamentales
Destinadas a una Reforma Significativa
niños aprenden lo que nosotros
enseñamos. La única forma de mejorar
considerablemente la capacidad de leer
y escribir de los estudiantes con
dificultades es brindarles instrucción
centralizada y directa (por ejemplo
métodos para decodificar, adquirir
fluidez, análisis de textos), acompañada
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
de una enorme cantidad de práctica
con materiales de lectura interesantes.
Los educadores deben distinguir
entre los temas relacionados con el
acceso a las materias principales del
plan de estudios, y los que se refieren a
la intervención y clases de
recuperación, y recordar que nuestro
objetivo es aumentar los logros de los
estudiantes, para que todos ellos
puedan convertirse en miembros de la
sociedad instruidos y competentes. Los
estudiantes que tienen dificultades
significativas para leer necesitan un
plan de intervención que haya sido
aprobado para el propósito específico
de acelerar el desarrollo de la capacidad
de leer y escribir. Esta es la promesa de
la educación especial. un programa de
enseñanza individualizada basado en
las necesidades identificadas, en el que
se enseñe a los niños en su nivel
específico con el fin de reducir las
diferencias que existen entre sus
aptitudes y aprendizaje, y las de sus
compañeros de tercer grado. Esto
incluye una evaluación precisa para
guiar la enseñanza, supervisar el
progreso, y enfrentar cualquier otra
diferencia en el aprendizaje.
Es fundamental recordar que el lugar
donde se prestan estos servicios no
necesariamente es lo más importante.
El tema fundamental es qué servicios
se proporcionan. En otras palabras, el
problema esencial no es sacar o poner a
un estudiante en una clase, sino dónde
brindar a los estudiantes la instrucción
especializada basada en sus necesidades
identificadas. Un programa en el que
se retira temporalmente a un
estudiante de la clase puede ser el
mejor enfoque para garantizar que esto
se logra, especialmente si proporciona
a los estudiantes la instrucción
diferenciada que necesitan para
compensar las diferencias entre sus
aptitudes deficientes en lectura y las de
sus compañeros de la misma edad. Los
problemas surgen cuando los
educadores equiparan el “mandato de
LRE” y la “inclusión total”, con pasar
el 100 por ciento del tiempo en una
clase de educación regular.
Esto no quiere decir que los temas en
cuestión—el acceso a las materias
principales del plan de estudios y el
ambiente menos restrictivo– no sean
Lectura. . . continúa, página 12
PRIMAVERA DE
2001
■
9
La inclusión de la mayoría de los estudiantes
Educando a niños con discapacidades leves a moderadas
D
por la Dra. Colleen Shea Stump, PH.D., Departamento de Educación Especial, Universidad Estatal de San Francisco
eterminar cuál es el
ambiente menos
restrictivo (Least
Restrictive
Environment [LRE]) para los
estudiantes con discapacidades leves a
moderadas (es decir estudiantes con
problemas de aprendizaje, trastornos
emocionales, y discapacidades
cognitivas leves a moderadas), ha sido
el núcleo de interés de los educadores y
padres por igual desde la sanción de la
Ley Pública 94-142. Hoy, el énfasis
relacionado con el LRE a menudo se
refiere a la inclusión: que los
niños reciban la mayor parte
cuando no toda la instrucción
en la clase de educación general.
A medida que las escuelas
adoptan los modelos de
instrucción inclusiva para los
estudiantes con discapacidades
leves a moderadas, es
importante considerar las
investigaciones disponibles sobre
la eficacia de los modelos
inclusivos de entrega de
servicios.
En otro estudio integral, Klingner,
Vaughn, Hughes, Schumm y Elbaum
(1998) investigaron el progreso de
estudiantes con problemas de
aprendizaje (LD) incluidos en clases de
educación general. Los maestros
clasificaron a estos estudiantes como
"estudiantes que probablemente se
beneficiarían de la inclusión." Aunque
la mayoría de estos estudiantes logró
mejoras académicas, los estudiantes
con problemas de aprendizaje que
comenzaron el año académico como
lectores deficientes no lograron
progresos en lectura. Los autores
Resultados relacionados con
el progreso
Las conclusiones de los estudios que
investigan el efecto de las opciones
inclusivas y de otro tipo en el progreso
de los estudiantes aún difieren, y en
ocasiones se contradicen. En una de las
investigaciones más amplias sobre las
prácticas inclusivas aplicadas a
estudiantes con discapacidades leves a
moderadas, Zigmond y otros, (1995)
determinó que más del 50 por ciento
de estos estudiantes no lograban el
progreso deseable o adecuado en
lectura cuando se los incluía en las
clases de educación general, incluso
cuando se les proporcionaban
numerosos sistemas de apoyo. Los
autores llegaron a la conclusión de que
los estudiantes recibían una muy buena
educación general, pero no educación
especial.
10
■
PRIMAVERA DE 2001
alegan que este subgrupo de
estudiantes con problemas de
aprendizaje no se benefició del
programa basado en la literatura que se
dicta en la clase de educación general,
y que los métodos de intervención “. . .
no se elaboraron específicamente para
los estudiantes que tienen
discapacidades graves para leer. Como
se ha demostrado anteriormente, los
estudiantes con problemas graves para
leer aparentemente requieren una
enseñanza específica e intensiva,
individual o en grupos pequeños, para
lograr progresos significativos (pág.
159).” Los autores afirman “ . . . que la
asignación durante todo el día a la
clase de educación general con apoyo
en clase de maestros de educación
especial no es suficiente para satisfacer
las necesidades de estos estudiantes.
Estos estudiantes requieren servicios
combinados que incluyen apoyo en
clase e instrucción diaria, intensiva e
individual a cargo de personal
altamente capacitado. Ésta es una
propuesta costosa, pero parece ser la
única solución que produce progresos
en lectura para los estudiantes con
discapacidades graves en lectura (pág
159)".
Beneficios de la inclusión
Por otra arte, otros estudios
demuestran que la inclusión logra los
progresos deseados en los
estudiantes con problemas de
aprendizaje, e indican que los
progresos en lectura de los
estudiantes con LD que reciben
enseñanza de lectura en la clase
de educación general fueron
similares a los que lograron los
estudiantes de bajo desempeño
de las clases de educación
general.
Un estudio reciente también
cuestionó la eficacia de los
programas de apoyo especial
(resource programs), y reveló
que en muchos de estos
programas se observó que se dedica
poco tiempo de instrucción a la
relación entre fonemas y grafemas,
métodos de decodificación, o la
enseñanza de métodos de análisis de
textos y lectura, áreas identificadas
como fundamentales en el desarrollo
de la lectura y escritura. Los
estudiantes que participaron en este
estudio no demostraron cambios en los
resultados de sus pruebas
estandarizadas de desempeño en el área
de análisis de textos.
Percepciones de los estudiantes
Se consultó a los estudiantes mismos
con respecto a sus percepciones sobre
los modelos inclusivos. Vaughn y
Klingner (1998) evaluaron ocho
estudios que investigaron las
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
percepciones de los estudiantes sobre la
instrucción en los programas de apoyo
especial y la instrucción en los
ambientes inclusivos. Estos estudios
revelaron las siguientes conclusiones
generales:
(a) la mayoría de los estudiantes con
discapacidades de incidencia leve (es
decir, problemas de aprendizaje)
preferían recibir instrucción en las salas
de apoyo especial en lugar de los
sistemas de apoyo provistos en las
clases inclusivas; (b) los estudiantes
tenían actitudes positivas hacia su sala
de apoyo especial porque recibían la
ayuda que necesitaban en ese
ambiente, (c) los estudiantes
manifestaban que las clases inclusivas
los ayudaban a formar amistades; (d)
los estudiantes valoraban el apoyo que
les brindaban los maestros de
educación especial en las clases
inclusivas y que en muchas situaciones,
no sabían que el maestro adicional que
estaba en la clase era un maestro de
educación especial; y (e) los
estudiantes no sabían cómo se había
determinado que eran elegibles para
recibir educación especial. y cómo se
tomaban las decisiones relacionadas
con dónde recibían la enseñanza, si en
la sala de apoyo de educación especial
o en una clase inclusiva.
Qué hacer
Determinar los modelos de servicio
para el mayor grupo de estudiantes con
discapacidades –aquéllos con
discapacidades leves a moderadas– es
complejo debido a la diversidad y
cantidad de los estudiantes incluidos
en este grupo. Desde la sanción de PL
94-142, los educadores, en
colaboración con los padres, han
tratado de crear modelos que
satisficieran las necesidades educativas
diversas de estos estudiantes.
Actualmente, la tendencia ha sido
adoptar los modelos inclusivos y
reducir o eliminar los programas que
se consideran más restrictivos (es decir
las clases especiales y los programas de
THE SPECIAL EDGE
■
las salas apoyo especial). Sin embargo,
como sugiere la información reunida,
la solución simple de adoptar un
enfoque para todos no siempre parece
justificada. En su evaluación (que se
discute más arriba), Vaughn y Klingner
(1998) llegan a la conclusión de que
"La lección importante es que no existe
ningún modelo único de educación
que satisfaga las necesidades de todos
los estudiantes con discapacidades, por
lo tanto proporcionar una variedad de
modelos de educación ofrece una
ventaja" (pág. 86) En 1997, luego de
una evaluación de once estudios sobre
programas de inclusión y progresos
académicos, Manset y Semmel
afirmaron "Las evidencias presentadas
sugieren que los programas inclusivos
pueden ser un medio eficaz para
proporcionar servicios a algunos
estudiantes con discapacidades leves,
pero las pruebas indican claramente
que el modelo generalizado de servicios
a través de la educación inclusiva no
existe en la actualidad."
Como lo establece la ley, los
estudiantes con discapacidades deben
recibir educación en el ambiente
menos restrictivo. Para los estudiantes
con discapacidades leves a moderadas,
aparentemente el ambiente menos
restrictivo se encuentra en una
continuidad de modelos de entrega de
servicios, desde los ambientes de
educación general que representan la
inclusión total, hasta los ambientes
creados exclusivamente para
estudiantes con discapacidades.
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
Referencias
“Are Inclusive Programs for Students with
Mild Disabilities Effective? A
Comparative Review of Model
Programs.” (“¿Son eficaces los
programas inclusivos para los
estudiantes con discapacidades leves?
Una evaluación comparativa de
programas modelo.”) The Journal of
Special Education (Revista sobre
Educación Especial), 31, 155–180.
Manset, G., & Semmel, M.L. (1997).
“The Effects of Reintegration into General
Education Reading Instruction for
Students with Mild Disabilities.” (“Los
efectos de la reintegración en la
enseñanza de la lectura de educación
general para estudiantes con
discapacidades leves”) Exceptional
Children (Niños excepcionales), 64(1),
59–79. Shinn, M.R., Powell-Smith,
K.A. Good, R.H., III., & Baker, S.
(1997).
“Outcomes for Students with and
Without Learning Disabilities in
Inclusive Classrooms.” (“El progreso de
los estudiantes con y sin discapacidades
en las clases inclusivas") Learning
Disabilities Research and Practice
(Investigación y prácticas sobre problemas
de aprendizaje). 13(3), 153–161.
Klingner, J.K., Vaughn, S., Hughes,
M.R., Schumm, J.S., & Elbaum, B.
(1998).
“Special Education in Restructured
Schools: Findings from Three MultiYear Studies.” (“La educación especial
en las escuelas reestructuradas:
Conclusiones de tres estudios a lo largo
de varios años.”) Phi Delta Kappan,
76, 531–535. Zigmond, N., Jenkins,
J., Fuchs, L.S., Deno, S., Fuchs, D.,
Baker, J.N., Jenkins, L., & Couthino.
(1995).
“Students’ Perceptions of Inclusion and
Resource Room Settings.” (“Las
percepciones de los estudiantes sobre
los ambientes inclusivos y de apoyo
especial.”) The Journal of Special
Education (Revista sobre Educación
Especial), 32(2), 79–88. Vaughn, S., &
Klingner, J.K. (1998).
PRIMAVERA DE
2001
■
11
Lectura viene de la página 9
importantes. Pero la esencia de un
IEP (Individualized Education Plan
[Programa de Educación
Individualizada]) es establecer y
enfrentar las prioridades principales.
El propósito esencial de este plan es
equilibrar el derecho a un LRE y el
acceso a las materias principales del
plan de estudios, y al mismo tiempo
identificar y satisfacer las necesidades
más urgentes del niño.
Documentar las mejoras y
controlar el progreso, otras de
las metas principales de un
IEP, son las mejores pautas
para verificar que esto ocurre.
La pregunta clave es si la
información reunida sobre el
desempeño del estudiante
demuestra o no que se ha
logrado una mejora
significativa en estas áreas.
¿Estamos compensando esa
deficiencia? ¡Si no es así,
debemos cambiar el programa, no
culpar al estudiante!
En la mayoría de los casos, no se
trata de elegir entre "uno u otro".
Los niños necesitan el mayor acceso
posible a las materias principales del
plan de estudios. Pero para la
mayoría de los estudiantes con
problemas de aprendizaje, ese acceso
debe darse dentro del contexto de
una enseñanza centralizada de la
lectura. Como educadores, debemos
dejar de pensar se trata de elegir
"una cosa u otra" y comprender que,
para muchos estudiantes, el plan de
estudios de educación regular quizá
no sea más importante que la
enseñanza centralizada específica que
ayuda a cada niño a equipararse con
sus compañeros de clase. Se corre el
peligro de tomar un concepto bien
intencionado y desvirtuarlo. No
podemos pasar por alto ni ignorar
las necesidades individuales de
aprendizaje de lectura y escritura por
promover el LRE o la inclusión
total. Un programa en el que se
retira temporalmente a los
estudiantes de la clase para
enseñarles en un nivel en particular
puede ser el ambiente menos
12
■
PRIMAVERA DE 2001
restrictivo. Y una clase de educación
general donde un niño no puede
comprender una discusión, o donde no
está recibiendo la instrucción específica
que necesita para mejorar su lectura
puede ser el más restrictivo. En
condiciones ideales, las escuelas crearían
sistemas integrados de apoyo basados en
las necesidades identificadas de cada
estudiante, y abandonarían el modelo
tradicional de división en categorías
médicas de la educación especial.
Como educadores, debemos recordar
que para aprender lo importante no es
el "dónde". Lo importante de aprender
es aprender: obtener conocimientos y
capacidad, con mejoras documentadas.
Nuestra obligación moral y como
educadores consiste en trabajar juntos
para crear escuelas que verdaderamente
funcionen para todo tipo de niños. Es
así de simple... y así de difícil.
LRE
viene de la página 8
general, teniendo en cuenta las
necesidades y aptitudes de cada niño.
En 1998, los participantes de
"Continuum Revisited" (Análisis de la
Secuencia de Servicios), auspiciado por
la Asociación Nacional de Directores
de Educación Especial, propuso el
siguiente objetivo para el LRE.
• Una variedad de sistemas de apoyos
y servicios comunitarios, escolares, y
a través de todas las edades,
comenzando con la intervención y
asistencia en una etapa temprana, e
incluyendo sistemas intensivos de
apoyo para los estudiantes con
necesidades complejas que
involucren a varias entidades.
• Sistemas de apoyo no lineales, que
representen métodos ágiles, flexibles,
dinámicos, sensibles y cambiantes,
dependiendo de las necesidades de
los estudiantes.
• Centrados en el niño y la familia,
que reconozcan al niño como
totalidad
• A cargo de maestros / proveedores
capacitados y líderes aptos
• Integrados con la comunidad (por
ejemplo, servicios provistos por
varias entidades)
• Orientados a mejorar la enseñanza y
aprendizaje dentro del contexto del
plan de estudios general, altas
expectativas, y criterios estatales y
municipales.
• Con base en un enfoque renovado,
de colaboración, con la participación
de los padres
• Que incorporen conocimientos
basados en investigaciones y en
mejores prácticas
• Que proporcionen a los maestros
capacitación y otros tipos de apoyo
adecuados, incluso el tiempo
necesario para programar con otros
maestros y entidades colaboradoras.
Los participantes de este foro
definieron las opciones LRE como un
sistema unificado e integrado de apoyo
para el niño.
Estos conceptos reforzaron mi
trabajo anterior como Académico
Superior del Consejo para Niños con
Necesidades Excepcionales (Council for
Exceptional Children) En 1997,
representantes de una serie de
asociaciones nacionales llegaron a la
conclusión de que las siguientes
características identifican a las escuelas
que están implementando las
disposiciones de LRE.
• Un sentido de comunidad
Existe la visión de que todo el
personal y los niños forman una
comunidad, todos son aceptados, y
todos reciben el apoyo de sus
semejantes y de los adultos de la
escuela.
• Liderazgo con visión de futuro
La administración participa
activamente y comparte la
responsabilidad con todo el personal
de la escuela en la planificación y
aplicación de los planes para que la
escuela logre el éxito.
• Criterios rigurosos
Todos los niños alcanzan los mismos
resultados académicos y un alto nivel
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ T HE SPECIAL EDGE
•
•
•
•
•
•
•
•
de desempeño de acuerdo con su
capacidad individual.
Colaboración y cooperació
Los estudiantes y el personal se
apoyan mutuamente a través de
recursos tales como el apoyo especial
de compañeros, sistemas de
mentores, aprendizaje cooperativo,
enseñanza en grupos, enseñanza
compartida, equipos de asistencia
para estudiantes y otros métodos
basados en la colaboración.
Cambios de funciones y
responsabilidades
Los maestros dan menos clases y
brindan más ayuda, los psicólogos
escolares trabajan más estrechamente
con los maestros en la clase, y cada
persona de la escuela participa
activamente en el proceso de
aprendizaje.
Variedad de servicios
Una escuela inclusiva ofrece una
variedad de servicios, todos
coordinados con el personal
educativo y destinados a satisfacer las
necesidades de estudiantes con
distintos problemas cognitivos, físicos
o emocionales.
Asociación con los padres
Los padres se incorporan como
socios en igualdad de condiciones y
esenciales en la educación de sus
hijos.
Ambientes de enseñanza flexible
No se espera que los niños avancen a
un ritmo constante, sino que sigan
sus propios caminos hacia el
aprendizaje.
Métodos basados en la investigación
Las escuelas emplean estrategias de
enseñanza comprobadas y eficaces en
la clase.
Nuevos conceptos de responsabilidad
Se da menos importancia a las
pruebas estandarizadas y se emplean
con más frecuencia nuevos criterios
de responsabilidad (por ejemplo
carpetas de trabajos, evaluaciones
basadas en el desempeño) para
garantizar que todos los estudiantes
están avanzando hacia sus objetivos.
Acceso
Las escuelas hacen las modificaciones
necesarias en los edificios y ofrecen la
tecnología adecuada para que todos
los estudiantes puedan participar en
la vida de la escuela.
THE SPECIAL EDGE
■
• Desarrollo profesional permanente.
El personal elabora y obtiene
capacitación profesional permanente
de acuerdo con prácticas basadas en
investigaciones.
Es dentro de este contexto de
cambio que presenta IDEA y de la
evolución del pensamiento de los
educadores e investigadores que el
Departamento de Educación de
California ha implementado la
Iniciativa LRE en todo el estado. Un
equipo de programación ha
desarrollado planes de autoevalación
estatales, de distrito y locales
destinados a ayudar a los educadores,
administradores y padres a identifican
las áreas en las que se requieren
cambios para mejorar las opciones,
enseñanza, aprendizaje y resultados
generales de los estudiantes en un
LRE. Estos planes son sistemas de
apoyo y recursos, elaborados para ser
utilizados como parte de un esfuerzo
más amplio y continuo para mejorar
los programas educativos disponibles
para los estudiantes con
discapacidades,
El Departamento de Educación de
California alienta a los educadores y
padres a que utilicen estos planes LRE
como parte de la Iniciativa Estatal
LRE. El adjunto de este número de
The Special EDge contiene una síntesis
de la Iniciativa Estatal LRE.
Los esfuerzos LRE implementados
en todo el estado no se deben
desarrollar de manera aislada sino en
combinación con otras actividades
estatales, tales como el Programa de
Lectura de California (California
Reading Initiative) y el Programa de
Prácticas Preferidas (Preferred Practices
Initiative). El objetivo general de todas
estas iniciativas es mejorar los
resultados y desempeño de todos
nuestros niños y jóvenes con
discapacidades.
Referencias
The Continuum of Educational Options
(La continuidad de opciones en
educación). . . Past (Pasado): . .
Present (Presente) . . Future (Futuro).
Schrag, Judy A. (1998) Arlington,
VA: National Association of State
Directors of Special Education
[NASDSE]) (Asociación Nacional
de Directores Estatales de
Educación Especial)
A Forum on the Continuum Revisited
(Actualización del Foro sobre
Continuidad). Schrag, Judy A.
(1999) Arlington, VA: National
Association of State Directors of
Special Education (NASDSE)
(Asociación Nacional de Directores
Estatales de Educación Especial).
Para visitar el sitio web de NASDSE,
diríjase a http://www.nasdse.org
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Sonoma State University
CalSTAT/CIHS
1801 East Cotati Avenue
Rohnert Park, CA 94928
707/ 206-0533, ext. 103
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
PRIMAVERA DE
2001
■
13
El autismo en la clase: La historia de una madre
“
S
por Alycia Chu
i deseamos lograr una cultura
más rica . . . Debemos
desarrollarla de manera tal
que cada don diferente de la humanidad
encuentre su lugar propio.”
— Margaret Mead
Cuando tenía dos años y medio,
diagnosticaron que nuestro hijo Kevin
era autista. No miraba directamente a los
ojos y demostraba conductas extrañas y
repetitivas, la más inquietante de éstas era
cubrirse los oídos con las manos y correr
a esconderse cuando los “ruidos de
nuestra vida” se volvían demasiado
fuertes. ¿Cómo podría Kevin sobrellevar
alguna vez el mundo exterior?
Colocamos a Kevin en una escuela no
pública que ofrecía clases poco
numerosas con cinco otros niños
pequeños con discapacidades.
Pensábamos que sería un refugio para
Kevin. Había tres maestros de educación
especial, y cada estudiante tenía su
propio cubículo. Además, había una sala
de “apaciguamiento” inmediatamente
junto a la clase. Pensamos que esta
proporción de un maestro cada dos
estudiantes ayudaría a crear la atmósfera
de dedicación que pensábamos que
Kevin necesitaba.
A principios del año escolar, la maestra
principal, Tina Giovanni, nos preguntó
por qué no enviábamos a Kevin a la
misma escuela que su hermano mellizo,
Kyle. Tina sabía que Kevin era autista
pero pensaba que, con el apoyo
adecuado, podría aprender y desarrollarse
en una clase de educación general.
Comenzó a hacernos preguntas como
“¿No piensan que Kevin podría aprender
con compañeros no discapacitados en
una clase de educación general?”, y lo
que era más importante, “¿No les
gustaría que tuviera amigos?” Nuestras
justificaciones –ofrecerle un mundo
donde estaba seguro siendo autista y
protegerlo de las imágenes y sonidos
fuertes de nuestro mundo– empezaron
atener menos sentido. Los discretos
argumentos de Tina a favor de educar
juntos a todos los jóvenes estudiantes
comenzaron a surtir efecto. Su aliento
14
■
PRIMAVERA DE 2001
positivo fue nuestro primer paso hacia la
inclusión.
La primavera siguiente, comenzamos a
hacer planes para transferir a Kevin de la
escuela no pública para “incluirlo” en la
escuela pública de nuestro vecindario
para el otoño. Aunque había un
problema: nuestro distrito no tenía un
programa para incluir a los estudiantes
con discapacidades.
Nuestro primer maestro de apoyo para
la inclusión fue Jeffrey Libby, un maestro
de educación especial con experiencia en
prácticas de educación inclusiva. Ayudó a
comenzar a eliminar el espacio entre la
educación general y la educación
especial.
Jeffrey también formó un Equipo de
Inclusión para ayudar tanto a los
maestros de educación general como a
los de educación especial en sus intentos
por colaborar y lograr el éxito en los
esfuerzos de inclusión como el nuestro.
Al principio éramos sólo cinco en este
equipo. dos maestros, dos padres y un
administrador. Todos sabíamos que la
tarea que nos esperaba era enorme. Les
estábamos pidiendo a la educación
general y a la especial que confiaran la
una en la otra.
Muchos miembros del personal de
ambos bandos preguntaban “¿Por qué
tenemos que trabajar juntos? ¿Por qué
debemos cambiar el sistema actual?” Por
supuesto, la estructura del sistema
apoyaba esta actitud, ya que todos,
aparentemente, desde los
administradores hasta los estudiantes, se
desenvolvían en dos mundos
cuidadosamente separados. La educación
general y especial estaban divididas y las
personas estaban cómodas con ese
modelo.
Lo que nuestro equipo necesitaba era
apoyo desde el nivel más alto, alguien de
la administración que nos ayudará a abrir
puertas y, esperábamos, a abrir las
mentes. Finalmente obtuvimos ese
apoyo. En consecuencia, más personas
que compartían la misma visión
comenzaron a asistir a nuestras reuniones
para ayudar en la planificación. En
general, recibimos un apoyo increíble de
las personas del Distrito Escolar
Unificado de San Francisco: padres,
maestros, administradores, y terapeutas.
Fueron muchos los que les dieron la
bienvenida a nuestros niños y trabajaron
con nosotros para que nuestra empresa
de inclusión fuera un éxito.
Los Equipos de IEP (Individualized
Education Plan [Programa de Educación
Individualizada]), que implementarían
por primera vez la inclusión se
enfrentaban a una tarea enorme.
¿Cómo se convence y gana la confianza
de la comunidad escolar de educación
general, maestros de educación especial y
administradores? ¿Lograrían ver que
nuestros hijos con discapacidades
podrían aprender junto a sus compañeros
no discapacitados? ¿Comprenderían que
todos los niños se benefician de una
educación conjunta? Para promover estas
creencias, necesitábamos crear un registro
de antecedentes. El Equipo de Inclusión
y los equipos de IEP debían esforzarse el
doble para que la inclusión fuera un
éxito.
Nuestro primer año de inclusión fue
1993. Kevin fue uno de los cuatro
estudiantes del distrito a los que se
incluyó ese año, y el único en una escuela
elemental entre más de 500. Antes de
que comenzara las clases, nos reunimos
con los maestros y administradores de
educación general y especial para
conversar sobre los sistemas de apoyo
académico para Kevin. Le estaré
eternamente agradecida a la directora de
nuestra escuela, Judith Rosen, que
siempre apoyo la inclusión de Kevin en
su escuela.
Con su ayuda y la de Jeffrey Libby
pudimos determinar qué necesitaría
Kevin para que su inclusión fuera un
éxito. La respuesta resultó ser
relativamente fácil. Kevin necesitaba más
asistencia en la clase y un maestro de
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
educación especial, o un maestro de
apoyo para la inclusión, que
supervisara su programa. Tanto la
educación general como la educación
especial deberían colaborar y coordinar
los sistemas de apoyo y servicios para
que este esfuerzo fuera exitoso.
El primer día de clase, recuerdo que
estaba de pie en el patio del jardín de
infantes junto con 31 otros nuevos
padres de niños de jardín de infantes
Sonó la campana y seguimos a
nuestros niños hacia la clase, y nos
paramos detrás de sus escritorios
cuando tomaban asiento. La maestra
de jardín de infantes nos dio la
bienvenida a todos y luego se despidió
de los padres, pidiéndonos que
regresáramos esa tarde a buscar a
nuestros niños. Me fui a casa y me
senté junto al teléfono. Esperaba que
me llamarían de la escuela en cualquier
momento y me dirían "Por favor,
venga a recoger a su hijo." Eso nunca
ocurrió. Los sistemas de apoyo de
educación especial de Kevin estaban en
su lugar y funcionaban.
Kevin dejó de hablar a los dos años,
pero hacia fines del año de jardín de
infantes comenzó a decir "Hola" y
"No". Participó en la función de
Navidad y sus compañeros de clase
aprendieron el lenguaje gestual como
una forma de comunicarse con él.
Progresó con sus compañeros cada año
a lo largo de la escuela primaria, y
ahora está en la escuela intermedia.
Hubo desafíos, sin duda, pero nuestro
equipo de IEP se hizo cargo de mi
misión: incluir con éxito a Kevin, para
que todos se beneficien.
No todos compartieron en todo
momento nuestra visión y entusiasmo
con respecto a la inclusión de los
estudiantes con discapacidades. En
una reunión de la escuela con los
padres, educadores y administradores,
incluyendo al superintendente y a un
representante de la Oficina de
Educación Especial del gobierno
federal, una madre se puso de pie y
comenzó a leer un informe de dos
THE SPECIAL EDGE
■
páginas que explicaba por qué Kevin no
debería estar en la escuela con su hijo u
otros estudiantes debido a cómo
perjudicaría su educación. Sin embargo,
una serie de padres presentes en la
reunión defendieron incondicionalmente
la inclusión como un derecho civil. La
madre que protestaba y otros que se
oponían no pudieron disuadirnos.
Durante nuestro primer año, se formó
un grupo de padres para compartir y
difundir información sobre la inclusión a
otras familias. Asistimos a muchas
conferencias auspiciadas por CalTASH
(California Association for Persons with
Severe Disabilities [Asociación para las
Personas con Discapacidades Graves de
California) y National TASH, donde
recibimos información sobre los medios
para promover nuestras ideas. Support
for Families of Children with Disabilities
(SFCD) (Apoyo para Familias con Niños
Discapacitados) también fue
fundamental en la difusión de nuestro
mensaje sobre la inclusión a otras
familias. Esta organización maravillosa
ofrece foros para padres y educadores.
La inclusión, para entonces, se había
convertido en un tema de interés en
nuestro distrito. El Equipo de Inclusión
había crecido y reunía a más padres,
educadores y administradores, quienes
juntos redactaron un manual para
responder a preguntas sobre la educación
inclusiva. También se organizaron
Jornadas de Desarrollo Profesional para
referirse a cómo incluir con éxito a los
estudiantes con discapacidades en las
clases de educación general. Invitamos a
profesores universitarios, tales como Ann
Halvorsen, Lori Goetz. Pam Hunt y
otros, para ayudarnos en nuestros
esfuerzos por crear una comunidad
escolar inclusiva eficaz. Desde el
principio, la Dra. Halvorsen, a través de
un subsidio federal, ofreció y continúa
ofreciendo a nuestro distrito su
indispensable experiencia técnica.
Hemos avanzado desde nuestro primer
año, cuando teníamos cuatro estudiantes
con discapacidades incluidos en las clases
de educación general. Después de ocho
años, contamos con más de 400
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
estudiantes incluidos en 44 escuelas,
desde jardín de infantes hasta el grado
doce. Los integrantes de nuestro personal
de educación general y especial
continúan trabajando juntos, incluyendo
a más estudiantes cada año.
Este año, Kevin está en séptimo grado
en una escuela intermedia con más de
1,200 estudiantes. Él y su hermano Kyle
van juntos a la escuela y están en clases
diferentes por su elección. Kevin asiste al
"Club de la Amistad" una vez por
semana y va al centro de apoyo después
de clase para hacer la tarea. Se une a sus
compañeros en las clases de computación
y arte. En la escuela, los estudiantes le
gritan "¡Hola Kevin!" ¿Qué tal, Kevin?
"¡Eh, Kevin!
Los amigos de Kevin, sus compañeros
no discapacitados, asisten a sus IEP. El
IEP es un acontecimiento. Este año, esos
amigos nos dijeron que él es inteligente
en matemática, y que sus informes
verbales sobre los libros que lee han
mejorado. Pero también dicen que debe
escuchar más a los maestros. Sus amigos
notaron que Kevin estaba solo durante el
horario de almuerzo, y ahora le
preguntan si quiere ir a ver un juego de
baloncesto en el gimnasio, o saltar a la
soga. Hablan con él por teléfono, lo que
también lo ayuda a mejorar su capacidad
de conversar, un objetivo del IEP. Si ven
que otros estudiantes se burlan de él, les
dicen que lo dejen. Van juntos a los
bailes de la escuela y se han ofrecido a
darle lecciones de baile a Kevin. Los
compañeros de Kevin escriben en su
cuaderno de "Amigos" y nos cuentan
cómo fue el día de Kevin en la escuela, y
también el de ellos. Espero que siempre
tenga un "círculo de amigos".
Marcel Proust escribió, "Un viaje
de descubrimiento no es ver nuevos
paisajes, sino mirar con nuevos ojos". Los
nuevos ojos de esta madre ven a su hijo
autista crecer y prosperar en nuestro
mundo.
Para obtener más información
Visite los sitios Web de TASH:
http://www.TASH.org/
y CalTASH:
http://www.caltash.gen.ca.us/
PRIMAVERA DE
2001
■
15
El Proyecto. . .
viene de la página 6
• Métodos que promuevan el
desarrollo de aptitudes de
resolución de problemas, niveles
más altos de razonamiento,
nociones preliminares de
alfabetización y matemáticas, y
nociones de ciencias en los niños
pequeños.
Tres años de información recopilada
sobre los resultados de estos esfuerzos
de capacitación demuestran que
cumplen con los objetivos fijados.
Las actitudes y prácticas tanto de los
maestros como de los
administradores están cambiando,
especialmente en el desarrollo de un
mayor sentido de que se comparten
las responsabilidades con respecto a
los niños con discapacidades. La
prueba más concreta del éxito la dan
los observadores neutrales que visitan
las clases antes y después de la
capacitación: dan a las clases la
calificación más alta en cuanto a
calidad como ambientes para niños
en la primera infancia. El personal de
evaluación declara un aumento en la
cantidad de niños con discapacidades
y sin ellas que participaron durante
la clase, interactuando con el
contexto social y no social de una
manera adecuada al contexto y a su
desarrollo. Este último resultado es el
más alentador y el que mejor capta la
intención de la capacitación de
Vínculos.
Las actitudes, hábitos y capacidad
comienzan desde una etapa muy
temprana de la vida. Esas primeras
experiencias formales en la escuela
pueden beneficiar a todos los niños,
dejándolos con la creencia de que
aprender es emocionante y divertido,
que comunidad significa diversidad,
y que los seres humanos son todos
diferentes de maneras maravillosas y
complejas. La intención de los
programas como el Proyecto
Vínculos es apoyar estos resultados.
16
■
PRIMAVERA DE 2001
Para obtener más información sobre
la Capacitación del Proyecto
Vínculos, visite en línea
http://www.sonoma.edu/cihs/
connect.html;
por correo electrónico:
[email protected]; o por
teléfono 707/664-3218.
Ganadores viene de la página 20
más tiempo para completar tareas o
pruebas.
Rincon alienta a los padres a
informarse al máximo sobre las
necesidades y progreso de sus hijos.
Los maestros envían al hogar
informes formales de progreso cada
seis semanas, y semanalmente o a
diario, si fuera necesario. Los
estudiantes mismos no se quedan
fuera de este sistema de
comunicación. Se los mantiene
informados regularmente sobre su
progreso y reciben un informe
computarizado de sus calificaciones
cada tres semanas. Los maestros de
educación general y especial trabajan
juntos para evaluar a los estudiantes.
Aquéllos que necesitan numerosos
servicios especiales pueden recibir
calificaciones modificadas.
El distrito escolar también apoya
los esfuerzos de colaboración de la
escuela aprobando más horas para el
personal de apoyo de Rincon, a fin
de que los maestros puedan
participar de actividades de
capacitación y colaboración. Además,
los estudiantes mismos contribuyen
de maneras particulares. Durante la
clase opcional de educación física de
octavo grado, aproximadamente
treinta estudiantes se han ofrecido
como voluntarios para ayudar a los
estudiantes que tienen discapacidades
más graves. Todos se benefician de
este arreglo: aprenden a aceptar,
desarrollan actividades sociales y
comienzan a interesarse
verdaderamente en el éxito de sus
compañeros. De acuerdo con
Debbie Whitty, maestra de
educación especial de Rincon “El
modelo de inclusión/colaboración ha
producido beneficios que trascienden
el objetivo de brindar el mejor apoyo
posible a los estudiantes de
educación especial. Los estudiantes
con y sin discapacidades han
aprendido sobre de la tolerancia y
han descubierto que, a pesar de sus
diferencias, todos los estudiantes
aprenden, y todos los estudiantes
tienen algo valioso que ofrecer.”
La Escuela Elemental Brywood
comparte un compromiso similar
con el modelo de colaboración a
través de la enseñanza en
colaboración en todas sus clases e
integrando a todos los estudiantes en
las clases de educación general. El
personal académico atribuye su éxito
a un conjunto particular de creencias
compartidas:
• Una escuela debe ser un modelo
de lo que su personal desea para la
comunidad.
• Todos los estudiantes se
benefician cuando se relacionan
con grupos diversos.
• Pertenecer a una comunidad de
estudiantes impulsa el potencial de
todos los estudiantes.
• Todos los estudiantes se
benefician de la responsabilidad
compartida entre la educación
especial y general.
• No hay una sola decisión correcta
para todos los estudiantes.
• Aquellos afectados por una
decisión deben participar en el
proceso de tomar decisiones.
Un aspecto importante del modelo
de Brywood es su desarrollo y énfasis
en los programas centrados en los
niños. Estos programas satisfacen las
necesidades individualizadas de todos
los niños: de educación especial, en
situación de riesgo y superdotados.
Las numerosas oportunidades
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
especiales de aprendizaje que ofrece
la escuela incluyen clases después de
hora de matemática e Idioma,
formación flexible de grupos según
su capacidad, grupos pequeños para
la repetición de la enseñanza,
consultas, la combinación de las
funciones de los maestros de
educación general y especial, y
grupos de estudio en colaboración de
los estudiantes con apoyo de su
equipo del Programa Especial para la
Educación Inclusiva en Colaboración
(Special Program for Inclusive
Collaborative Education [SPICE]).
Cada maestro de clase cuenta con un
miembro del equipo SPICE
disponible para identificar
inmediatamente problemas de
colaboración y para desarrollar planes
de intervención a más largo plazo.
Dado que los especialistas están en
las clases, su conocimiento de los
estudiantes no sólo acelera la
resolución de los problemas, sino que
a menudo también evita que sucedan
desde un principio. Las decisiones
sobre cada estudiante se basan en las
necesidades del estudiante, no en la
existencia –o ausencia– de un IEP.
Los cursos de capacitación del
personal, una parte esencial del éxito
de Brywood, se basan en las
necesidades de los estudiantes y
maestros. Se elaboran teniendo
presente el modelo de colaboración,
y asisten a ellos grupos de los
diferentes grados y de toda la escuela.
Luego de estas sesiones, la
administración espera que el personal
implemente las prácticas que han
aprendido, y esto se controla a través
de la observación de las clases y
estableciendo objetivos anuales para
los maestros.
La participación de los padres
también es fundamental para el éxito
del modelo de Brywood. Los padres
asisten a todas las reuniones de los
Equipos de Estudio de los
Estudiantes (Student Study Team) de
THE SPECIAL EDGE
■
sus hijos. Se ofrecen diariamente
como voluntarios, con un total de
30,000 horas por año de trabajo
voluntario. La escuela utiliza
encuestas de padres, foros abiertos
del PTA (Parents-Teachers
Associations [Asociación de Padres y
Maestros]), juntas del Consejo
Escolar y evaluaciones formales del
programa, además de reuniones
formales e informales de la ciudad
para promover una comunicación
activa y eficaz entre los padres y la
escuela. También se auspician clases
nocturnas para padres sobre
matemática, ciencias, lectura y
escritura para enseñarles a los padres
a ayudar mejor a sus hijos en el
hogar.
Los miembros del personal de
colaboración de Brywood
manifiestan reiteradamente que no
desean regresar al modelo tradicional
de las clases. Los incentivos para
continuar con el modelo de
colaboración son poderosos tanto
para los maestros como para los
estudiantes, ya que los maestros
declaran que existe una serie de
beneficios: una disminución de sus
sentimientos de aislamiento, una
mejora notable de su eficacia
personal y profesional a través del
desarrollo profesional constante y la
satisfacción de compartir tanto el
éxito como las carga de trabajo.
Los estudiantes de educación especial
también se han beneficiado de
muchas maneras. Los métodos
adecuados de intervención que
reciben durante la instrucción
reducen drásticamente los resultados
deficientes. Ser parte de su
comunidad original les permite verse
como personas iguales a sus
compañeros. Se les brinda la
oportunidad de asumir
personalmente la responsabilidad de
su propio aprendizaje, éxitos y
fracasos. Se le brinda la ocasión de
comprender las relaciones entre su
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
conducta y los resultados y, como
otros los consideran capaces, también
ellos pueden considerar que lo son.
Estas dos escuelas, la Escuela
Intermedia Rincon y la Escuela
Elemental Brywood, son un ejemplo
de los mejores aspectos de la
enseñanza en colaboración. Trabajar
juntos es la norma en estas dos
escuelas, y la colaboración tiene lugar
en todos los niveles, en todas las
clases. Debido a que los maestros
utilizan métodos de enseñanza que
benefician a todos los estudiantes,
incluso es difícil identificar a los
estudiantes de educación especial de
cada clase. En estas escuelas, todos
significa todos.
PRIMAVERA DE
2001
■
17
Programas viene de la página 7
de escuelas innovadoras, además de los
equipos participantes. La formación
eficaz de equipos también se extendió al
unir a posibles escuelas líderes con otras
escuelas inclusivas con experiencia de
todo el estado, para promover el
intercambio de información, productos,
recursos e ideas entre ellas con el fin de
beneficiarse mutuamente. El objetivo del
CDE y de estos proyectos era desarrollar
y apoyar una red de escuelas con equipos
de liderazgo que tuvieran la capacidad
de actuar como mentores de nuevas
escuelas inclusivas, y de construir un
banco de "profesionales disponibles"
interesados en trabajar con las escuelas y
distritos de sus regiones.
El tiempo, un bien que aparentemente
es insuficiente en la mayoría de las
escuelas de hoy, es el otro factor
fundamental para el éxito de cualquier
esfuerzo de desarrollo profesional. El
valor del tiempo fue aún más evidente
para los equipos involucrados en estos
programas cuando habían disfrutado del
beneficio de trabajar juntos. Comprender
este hecho llevó a muchas escuelas a
explorar nuevas formas para integrar los
períodos de colaboración dentro de la
semana escolar.
Es necesario contar con métodos
creativos para que nuestras escuelas de
características diversas puedan
implementar la educación inclusiva, y los
programas de verano son un elemento
sumamente eficaz en este proceso.
Tal como comentara un maestro en
una evaluación del programa, “Esta
experiencia nos ha cambiado la vida.
Hemos aprendido más sobre cómo
trabajar juntos que en un año de
reuniones. Ahora podemos llevar estos
métodos de inclusión a nuestras escuelas
y compartir lo que aprendimos para
beneficio de todos los estudiantes.”
Recursos
Building Inclusive Schools: (Cómo
construir escuelas inclusivas:) Tools and
Strategies for Success. (Recursos y
métodos para el éxito). Halvorsen, A.T.
& Neary, T. (2001). Needham Heights,
MA: Allyn and Bacon.
The California Confederation on Inclusive
Education: http://interwork.sdsu.
edu/projects/ccie/info2.html
18
■
PRIMAVERA DE 2001
The National Institute for Urban School
Improvement:
http://www.edc.org/urban/
Professional Development for All Personnel in
Inclusive Schools. McGregor, G.,
Halvorsen, A.T., Fisher, D., Pumpian, I.,
Bhaerman, B., & Salisbury, C. (1998).
Alexandria, VA: National Association of
State Boards of Education (Asociación
Nacional de Juntas Estatales de
Educación), Issue Brief (Informe),
November, 3 (3 de noviembre) (3),1–12.
Para obtener el texto completo, visite
http://www.asri.edu/CFSP/
brochure/prodevib.htm
Comunidad viene de la página 5
regulares para planificar la enseñanza
cooperativa o la instrucción en pequeños
grupos de colaboración, para efectuar
evaluaciones conjuntas, desarrollar
adaptaciones académicas e identificar
métodos de apoyo positivo de la conducta
para los estudiantes con problemas de
conducta.
El consenso del personal es que los
estudiantes "necesitan más tiempo de
apoyo, . . más servicios; y al mismo
tiempo, los niños que técnicamente son
estudiantes de educación general tienen
necesidades enormes y no reciben ningún
tipo de apoyo."
Otro desafío de importancia que citó
un miembro del personal se refiere a la
falta de visión en el ámbito de su distrito.
Las fuentes de recursos financieros no
"saben exactamente de qué se trata [la
educación inclusiva]. No entienden todas
estas experiencias que hemos tenido, por
eso . . . no tienen una comprensión o
visión de . . . la inclusión."
Beneficios
Para aquellos padres y miembros del
personal que participan, los beneficios
académicos y sociales de unificar los
programas e integrar a los estudiantes y al
personal son evidentes. Los estudiantes
aprenden a aceptar las diferencias
culturales, lingüísticas, y de capacidad que
existen entre sus compañeros de escuela, y
desarrollan vínculos personales positivos
que atraviesan estas diferencias. Un
maestro comentó, "Los estudiantes
suponen que sus amigos pueden ser todos
y cualquiera." Los maestros y padres
describen cómo los estudiantes de las
clases inclusivas aprenden a trabajar juntos
para programar y cumplir las tareas
educativas interactivas, a pesar del hecho de
que los miembros del grupo presentan
niveles muy diferentes de capacidad
académica, representan culturas diversas, o
hablan distintos idiomas.
De acuerdo con el personal, el
crecimiento académico de los estudiantes
con discapacidades "ha sido tremendo".
Pero también existe discusión con respecto
a los beneficios académicos para otros
estudiantes cuando cuentan con más
personal de educación especial en la clase,
que ofrece instrucción en grupos pequeños
e individualizada y asiste en el desarrollo de
adaptaciones académicas para todos los
estudiantes que las necesitan. Un padre
comentó que "muchos de los niños [de
educación general] realmente se
beneficiaron de la enseñanza en grupos más
pequeños o de la interacción
individualizada que recibieron trabajando
con el niño de inclusión total y el maestro
asistente." Los padres y maestros también
señalaron que los estudiantes que tienen
dificultades académicas aparentemente
aprendían el contenido académico al
enseñarles a otros estudiantes durante las
actividades con "compañeros guías" (es
decir asignar a estudiantes como
compañeros de trabajo de distintos niveles
de capacidad y edades). Además, ser
miembro de una clase inclusiva promueve
sentimientos de capacidad y autoestima,
tanto para los estudiantes que tienen
discapacidades como para los que no las
tienen. Una ventaja imprevista, según
explicó un padre, es que "cada persona, sin
importar su capacidad de aprendizaje, es
más paciente con sus propias limitaciones".
También se observa que los miembros de
las clases inclusivas desarrollan una
conciencia social y una disposición a
convertirse en portavoces de sus amigos que
"no pueden expresarse". Un maestro
comentó que, la educación inclusiva quizá
"es mucho más útil para los otros niños que
para el niño discapacitado" pues promueve
el respeto por todos, sin importar su
capacidad o condiciones físicas.
En la Escuela Elemental Thousand Oaks,
la inclusión es un modo de vida. Los
educadores y padres tienen el compromiso
de crear una escuela en la que todos los
estudiantes sean valorados como miembros.
Se debe dar reconocimiento a estos adultos
por demostrarles a muchas personas de
ideas afines de todo el estado cómo se logra
la inclusión eficaz.
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL ■ THE SPECIAL EDGE
R
ECURSOS DE LA
BIBLIOTECA
Vea todos los recursos de la Biblioteca
RiSE (Recursos sobre Educación
Especial) en línea en http://
www.php.com; o haga su pedido por
teléfono al 408/427-5775, ext. 110.
Co-Teaching Lesson Plan Book 2000
(Libro de planificación de lecciones
sobre coeducación del 2000).
Por Lisa Dieker. Knowledge by Design
(Conocimiento por diseño); Whitefish
Bay, WI; 2000; 46 páginas. Llamada No.
22465. Este libro fue elaborado para
apoyar la planificación y comunicación
en colaboración necesarias para que la
coenseñanza sea exitosa y para ayudar a
que los estudiantes con discapacidades
tengan éxito en las clases de educación
general.
Collaborating with Teachers and
Parents: Methods, Materials and
Workshops (Colaboración con los
maestros y padres: Métodos, materiales
y cursos).
Por Catharine S. Bush. Communication
Skill Builders (Técnicas para el desarrollo
de la comunicación); Tucson, AR; 1991;
182 páginas. Llamada No. 7910. Incluye
materiales para proyectos sobre planes de
estudio y comunicación en la clase y para
cursos con los padres.
Creativity and Collaborative Learning:
A Practical Guide to Empowering
Students and Teachers. (La creatividad y
el aprendizaje en colaboración: Guía
práctica de recursos para estudiantes y
maestros).
Por J.S. Thousand, R.A. Villa., y A.I.
Nevin. Paul H. Brookes Publishing;
Baltimore, MD; 1994; 420 páginas.
Llamada No. 7416. Ofrece estrategias
para el aprendizaje cooperativo y criterios
para adaptar los planes de estudios y
métodos de enseñanza, desarrollar
sistemas de enseñanza con la
intervención de los pares, promover los
vínculos y amistades entre pares, y
estimular el pensamiento creativo.
THE SPECIAL EDGE
■
Teacher Education in Transition:
Collaborative Programs to Prepare
General and Special Educators (La
educación de los maestros en transición:
Programas en colaboración para
preparar a educadores generales y
especiales).
Por Linda Blanton, Cynthia Griffin,
Judith Winn, y Marleen Pugach,
Editores. Love Publishing Company;
Denver, CO; 1997; 276 páginas.
Llamada No. 22325. Los autores de este
libro apoyan la colaboración en los
programas de educación de maestros a
través de objetivos comunes entre la
educación general y la educación
especial. Demuestran la necesidad de
descartar el viejo sistema dividido y
paralelo de capacitación de los maestros a
favor de nuevas funciones y
responsabilidades para el cuerpo
académico.
C
C
ALENDARIO
2001
19 AL 21 DE JULIO DE 2001
Armando el rompecabezas:
Educación más dedicada y
eficaz a través de la
reestructuración
El curso de liderazgo de este verano está
dirigido a todos aquéllos interesados en
mejorar las prácticas educativas para
apoyar a los niños con diferencias en el
aprendizaje y el lenguaje en la clase de
educación general: los maestros,
administradores de escuelas, padres,
paraprofesionales y equipos de escuelas.
Ofrece una oportunidad para aprender,
programar, vincularse y compartir.
Entre los presentadores que asistirán se
incluyen el conferencista y autor
reconocido internacionalmente,
Norman Kunc, la profesora
galardonada Mary Falvey, la Directora
de la División de Educación Especial
del Departamento de Educación de
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
California, Alice Parker, y los autores
Richard Villa y Jacqueline Thousand,
entre otros especialistas en el campo de la
educación inclusiva y los ambientes
menos restrictivos.
Para solicitar más información, llame al
760/761-4917; fax 760/ 761-4917. Se
ofrecen cargos reducidos para los padres
y paraprofesionales.
FINES DE OTOÑO DE 2001
Cursos prácticos regionales
Desde noviembre hasta marzo, la
División de Educación Especial del
Departamento de Educación de California ofrecerá nuevamente las Reuniones
Prácticas Regionales dedicadas a temas
fundamentales de la educación. Se han
programado ocho reuniones idénticas
para San Diego, Riverside, Los Angeles,
Burbank, Fresno, Bay Area, Sacramento
y Redding. Los temas incluirán el
Ambiente Menos Restrictivo, Transición
Secundaria, Acuerdos entre Organismos,
Programas para Niños de la Primera
Infancia, Preescolar, Evaluación y
Asignación de Responsabilidades, Habla
y Lenguaje, Escuelas Constituidas por
Estatuto (Charter Schools) y otros. Los
participantes inscritos recibirán las
siguientes nuevas publicaciones de CDE:
I Can Learn; Transition to Adult Living:
A Guide for Secondary Education;
Program Guidelines for Language,
Speech, and Hearing Specialists; and The
School Nurses’ Green Book. (Puedo
aprender: Transición a la vida adulta.
Guía para la educación secundaria;
Criterios del programa para especialistas
en lengua, habla y oído, y el Libro verde
para las enfermeras escolares). Los padres,
educadores y equipos de escuelas que
estén interesados deben comunicarse con
el administrador de Focused Monitoring
and Technical Assistance (FMTA)
(Supervisión precisa y asistencia técnica)
de CDE a partir del 30 de junio de 2001
para enterarse de las fechas y lugares
exactos. Los nombres y números
telefónicos de los administradores de
FMTA figuran en la página tres de
nuestro adjunto de este número, y
también en http://www.cde.ca.gov/
spbranch/sed/fmtacnt.htm
PRIMAVERA DE
2001
■
19
Ganadores del Premio Collaborative Challenge
¡No es una sorpresa que trabajen. . . en colaboración!
os escuelas de California –la
Escuela Intermedia Rincon
(Rincon Middle School) de
Escondido y la Escuela Elemental
Brywood (Brywood Elementary
School) de Irvine- son un ejemplo
del cambio iniciado por muchas
escuelas hacia el modelo de
enseñanza en colaboración. El
enfoque de la educación en ambas
escuelas disuelve las distinciones
en la educación general y especial,
y apoya al personal para satisfacer
las necesidades académicas de
todos los estudiantes.
Junto con el director de la
escuela, los miembros del
personal de educación especial de
la Escuela Intermedia Rincon
elaboraron un programa que
integra a todos los estudiantes
con necesidades especiales en las
clases de educación general,
siempre que sea adecuado.
Rincon adoptó el firme
compromiso de "borrar los
límites" entre los niños con
aptitudes diferentes. Esto se logra
a través de una serie de
intervenciones elaboradas
detenidamente.
Antes de comenzar el año escolar, los maestros
de educación especial se reúnen con sus equipos
interdisciplinarios para evaluar los aspectos fuertes
y necesidades de cada estudiante que ingresa. Los
maestros de educación general reciben un resumen
escrito de los antecedentes académicos de cada
estudiante con un IEP (Individualized Education
Program [Programa de Educación
Individualizada]). El maestro de educación
especial luego envía una carta a los padres
explicando el programa de inclusión y
colaboración de Rincon. Durante el año, se evalúa
con regularidad el progreso de todos los
estudiantes con necesidades especiales, sean
nuevos o regresen de años anteriores. Luego se
toman pruebas de evaluación a todos los
estudiantes al principio y nuevamente al finalizar
el año para garantizar su ubicación en los grados y
programas adecuados.
Los estudiantes de Rincon reciben la enseñanza
a través de equipos interdisciplinarios de maestros.
D
THE SPECIAL EDGE
■
Cada equipo de 180 estudiantes comparte el mismo grupo de
maestros, además del mismo consejero, el mismo subdirector, y
el mismo maestro de educación especial y asistentes de
educación. Este grupo de profesionales asiste a reuniones
programadas con regularidad durante las que comparten ideas y
planes para asistir mejor a sus estudiantes. Debido a que los
maestros de educación especial están en las clases de educación
general todos los días, los maestros de
educación general y especial pueden
encarar juntos los problemas que
surgen. Es fácil olvidar que los
estudiantes no son los únicos aislados
de la población general de la escuela.
Los maestros de educación especial a
menudo también están marginados.
El modelo de colaboración de Rincon
ayuda a toda la comunidad escolar, al
personal y también a los estudiantes,
a trabajar juntos para bien de todos.
La Escuela Intermedia Rincon
continúa teniendo clases de las que se
retira temporalmente a aquellos
estudiantes que necesitan asistencia
especializada. Los padres de los
estudiantes y sus maestros de
educación general y especial trabajan
juntos para tomar esta decisión. La
escuela también ofrece clases sobre
métodos de estudio para ayudar a los
estudiantes a organizarse u ofrecerles
Ganadores, continúa en la página 16
Sonoma State University
CalSTAT
California Institute on Human
Services
1801 East Cotati Avenue
Rohnert Park, CA 94928-3609
COLABORACIÓN ENTRE EDUCACIÓN ESPECIAL/ EDUCACIÓN GENERAL
Non-Profit
U.S. Postage
PAID
Sonoma State
University
PRIMAVERA DE
2001
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20

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