Ist eine „kindgerechte“ Schule auch eine „gute“ Schule? Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis Peter Fauser Graz, den 19. November 2010 Kindgerecht? Prämisse: Kindgerecht bedeutet: bestmögliche Förderung des Lernens. Was heißt Lernen? 1.Hintergrund 2. Kompetenz und Lernen 3. Verständnisintensives Lernen 4. Schule als „Kultur“ und kollegiales Lernen 5. Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis 6. Schluss 1. Hintergrund 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz - Multizentrische Steuerung 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz - Multizentrische Steuerung - Universalisierung von Standards 1. Hintergrund - Zukunft Wissensgesellschaft und Demokratie (PISA/ OECD) - Globalisierung und Individualisierung - Bildung: Kompetenz - Multizentrische Steuerung - Universalisierung von Standards - Bildung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe 2. Kompetenz und Lernen 2. Kompetenz und Lernen Zentralbegriff: Kompetenz Kompetenzen sind "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." (Weinert 1999, S. 27f.) Humboldt: "die höchste proportionierlichste Ausbildung aller menschlichen Kräfte zu einem harmonischen Ganzen" Kompetenz: Die Fähigkeit, intelligentes Wissen mit intelligentem Handeln zu verbinden These: Verständnisintensives Lernen ist grundlegend für den Aufbau von Kompetenzen. 3. Verständnisintensives Lernen 3.1. Anthropologische Ebene (Co-) Konstruktivität: Lernen, Verstehen, Verständigung Beispiel 1. Was? 2. Warum? Vor-Exkurs: „Implizitheit und Explizitheit“ (Wissen und Können) Das große Palaver: Was und Warum? (Co-)Konstruktivität: Lernen, Verstehen, Verständigung Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2 Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2 Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2 Co-Konstruktion Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2 Verstehen zweiter Ordnung Perspektive 1 Perspektive 1 Perspektive 2 Verständigung Perspektive 3 Verstehen1 Perspektive 2 Perspektive 3 Verstehen2 Co-Konstruktion Perspektive 1 Perspektive 2 Verstehen Verständigung Perspektive 3 Verstehen zweiter Ordnung „Lernen heißt erfinden.“ (Jean Piaget) „Das Gehirn ist ein Beziehungsorgan“ (Thomas Fuchs) 3.2. Heterogenität Verstehen Verständigung Heterogenität Verstehen Verständigung Heterogenität Verstehen Verständigung - Heterogenität + Verstehen Verständigung - Heterogenität - + Verstehen adaptive Routine Verständigung Routine Schüler: Verstehen erster Ordnung pf03/06 Lehrer: Verstehen Zweiter Ordnug Lehrer: Verstehen zweiter Ordnung Schüler: Verstehen erster Ordnung Theorien großer Reichweite („deklaratives Wissen“) Theorien kurzer Reichweite: steuern die Routine („prozedurales Wissen“) pf03/06 Lehrer: Verstehen zweiter Ordnung Theorien großer Reichweite („deklaratives Wissen“) Schüler: Verstehen erster Ordnung Theorien kurzer Reichweite: steuern die Routine („prozedurales Wissen“) pf03/06 Lehrer: Verstehen zweiter Ordnung Theorien großer Reichweite („deklaratives Wissen“) Schüler: Verstehen erster Ordnung Theorien kurzer Reichweite: steuern die Routine („prozedurales Wissen“) • "Die Aufgabe ist deshalb so schwierig, weil sie die Änderung von hoch automatisierten Routinen verlangt, auf denen die Handlungssicherheit von Lehrkräften beruht. Bürokratisch anzuordnen ist hier nichts. Allen Sachkundigen ist klar, dass der letzte Schritt zur Professionalisierung des Lehrerberufs noch aussteht, mit dem das Hauptmerkmal einer Profession zur Geltung kommt - nämlich die eigene Tätigkeit beobachtbar und reflektierbar zu machen." • Baumert, J./ Artelt, C./ Klieme, E./ Neubrand, M./ Prenzel, M./ Schiefele, U./ Scheider, W./ Tillmann, K.-J./ Weiß, M. (Hrsg.): PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002, S. 146f. 3.3. Beispiele und Übungen Grundschule Warum schwimmt ein Schiff aus Eisen? Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Weil es einen Motor hat. Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Weil es einen Motor hat. Weil Eisen so stark ist. Warum schwimmt ein Schiff, (wo es doch) aus Eisen (ist)? Weil der Kapitän an Bord ist. Weil es einen Motor hat. Weil Eisen so stark ist. Weil es von der Luft hochgezogen wird. Mathematik Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cm-Pizza für 5€, die 30-cmPizza für 6€. Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5€, die 30-cm-Pizza für 6€. Paul: „Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6.“ Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5€, die 30-cm-Pizza für 6€. Paul: „Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6.“ Paula: „Preis 5:6, Fläche 7:10!“ Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5€, die 30-cm-Pizza für 6€. Paul: „Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6.“ Paula: „Preis 5:6, Fläche 7:10!“ Paul: „Gleiche Menge, ausgewalzt!“ Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5€, die 30-cm-Pizza für 6€. Paul: „Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6.“ Paula: „Preis 5:6, Fläche 7:10!“ Paul: „Gleiche Menge, ausgewalzt!“ Paula: „Dünner Teig macht mehr Arbeit und schmeckt besser!“ Ein Pizzabäcker verkauft eine 25-cmPizza für 5€, die 30-cm-Pizza für 6€. Paul: „Gleich teuer: Durchmesser 25:30, also 5:6, Preise auch 5:6.“ Paula: „Preis 5:6, Fläche 7:10!“ Paul: „Gleiche Menge, ausgewalzt!“ Paula: „Dünner Teig macht mehr Arbeit und schmeckt besser!“ Paul: „Möchte wissen, ob er den Preis erst für die große oder für die kleine Pizza gemacht hat!“ 3.4. Strukturanalyse Vorstellungen Erfahrung/ Handeln Vorstellungen Erfahrung/ Handeln Vorstellungen Begreifen Kritik/ Kontrolle: Metakognition Erfahrung/ Handeln Vorstellungen Begreifen MetaKognition Erfahrung /Handeln Vorstellung Begreifen Regisseur Romancier Architekt Künstler Dirigent Chirurg Träumer Revolutionär MetaKognition Erfahrung /Handeln Vorstellung Begreifen 3.5. Prozessanalyse Kugelschreiber Vogelbauer Tortenheber Bauchplatscher Feldstecher Uhrzeiger Dauerlutscher Ozeandampfer Fischreiher Bananenstecker Bettvorleger Gabelstapler Kartoffelpuffer Küstenschoner Nachtfalter Schnellhefter Brotmesser Motorroller Sauwetter Regenschauer Handfeger Kopfhörer BCUHSATBENSLAAT Wuram knenön Sei deiesn Txet fast moelhüs lseen? Die Regihenfloe der Buhcsatebn ist dcoh vlonstlädig durirhenaednr! Aebr dauarf kmomt es acuh gar nihct an. Das stleletn birstihce Wesesnhcaftlsir brieets vor mher als 25 Jhraen fset. Sie baetn Sendutten, Txete mit cohaticsh vetrusachetn Bcuhsatebn zu lseen. Kenier von inehn httae Peborlme dmiat, sloagne nur der esrte und der Itetze Bcushtbae jeeds Wroets rihcitg war. Das Emerpexint biesewt, dsas Wetörr als gnaze whemorganmen wreedn, und dsas das Hrin biem Lseen stniädg Hopyhtseen afusletlt. Wnen scih dsiee biem Bcilk auf das Writbold acuh nur ofberllcähcih bsietetägn, wreedn die ennilezen Busahtcebn pkarctsih gar nchit mher wramgomhenen. „Sie hören heute… „Sie hören heute die h-MessMolle… Verzeihung!“ „Sie hören heute die h-MossMelle… Entschuldigung!“ „Sie hören heute die h-MollMesse von Johann Sebaldrian Bach…“ „Sie hören heute die h-MollMesse von Johann Sebaldrian Bach… ich häng mich auf.“ 3.3. Prozessdimensionen - Kompetenz - Autonomie - Eingebundenheit Prozessdimensionen • - Kompetenzerleben. Das ist die Erfahrung, die Welt der Gegenstände und Aufgaben besser verstehen, in ihr handeln und die eigenen Grenzen erweitern zu können. • - Autonomieerleben. Das ist die Erfahrung, auf die Wirksamkeit eigenen Denkens und Handelns vertrauen zu können. • - Eingebundenheit. Das ist die Erfahrung, die Welt mit der Gemeinschaft anderer Menschen zu teilen– andere zu verstehen und von ihnen verstanden zu werden. 3.6. Kontextualität Kompetenz: Die Fähigkeit, intelligentes Wissen mit intelligentem Handeln zu verbinden Beispiel: ConVoS und Co. „Oberkante UnterLippe“ Zum Abschluss des Projektes erstellen die Schülerinnen und Schüler ein topographisches Vergleichsmodell, das eine Veranschaulichung der unterschiedlichen Flussgeschwindigkeit zwischen regulierter Flussführung (re.) und deregulierter Auenlandschaft (li.) ermöglicht. Das Projekt wird in verschiedenen Wettbewerben ausgezeichnet, seine Ergebnisse schlagen sich in einer Fachexpertise, öffentlichen Diskussionen und Forderungskatalogen an die Parlamente der Länder dieser Schulen nieder ... Schülerparlament der WartburgGrundschule Münster „Das Sarajevo-Umwelt-Projekt“ der Gesamtschule Stellingen und der Ida-Ehre-Gesamtschule Hamburg Bild Mit Geduld und Kreativität gelingt es der Gruppe, einen alten Straßenbahnwagen neu zu gestalten und als "Denkmal" für Mülltrennung und -recycling in den öffentlichen Personenverkehr der Stadtbahn einzubinden. Kompetenz: Die Fähigkeit, intelligentes Wissen mit intelligentem Handeln zu verbinden Pointe: Damit sich Kompetenz bilden, muss Lernen bedeutsam sein. Um bedeutsam sein zu können, muss es als welthaltig und werthaltig erfahren werden. Verständnisintensives Lernen als Kompetenzbildung: Drei Bedingungen, sieben Qualitäten Erfahrung/ Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit ViL/ Kompetenzbildung: Sieben Qualitäten Erfahrung/Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit ViL: Sieben Qualitäten Strukturdimensionen Erfahrung/Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit ViL: Sieben Qualitäten Strukturdimensionen Erfahrung/Handeln Vorstellung Begreifen Metakognition Prozessdimensionen Kompetenz Autonomie Eingebundenheit ViL: drei Bedingungen, sieben Qualitäten Erfahrung/Handeln generativ implizit/ explizit welthaltig/ werthaltig Vorstellung Begreifen Metakognition Kompetenz Autonomie Eingebundenheit 4. Schule als Kultur und kollegiales Lernen • Warum werden Schulen immer verschiedener? • Was hält Schulen zusammen / macht ihre „Identität“ oder Individualität aus? 4. Schule als Kultur • Warum werden Schulen immer verschiedener? -- Globalisierung, Dynamisierung, Individualisierung, Heterogenität • Was hält Schulen zusammen / macht ihre „Identität“ oder Individualität aus? -- Umgebung, Geschichte, Konflikte, Krisen (Regeln, Routinen, Rituale) 4. Schule als Kultur Schulen sind Ensembles sind von Erfahrungen, Routinen, Initiativen, von Kooperationsgeschichten und Abgrenzungen, von Schlüsselereignissen und Entwicklungskrisen, die nur verstanden werden können aus ... der Geschichte der einzelnen Institution. Schulen haben ihre eigenen Identifikationsfiguren und -symbole, ihre eigenen Formen und Normen im Alltag, ihre Skurrilitäten, ihre Anthropologie, teilweise auch explizite Glaubensüberzeugungen. Das ist das pädagogisch notwendige Ergebnis von professionell bestimmten konkreten Arbeitsprozessen mit bestimmten Kindern in einer bestimmten Umgebung. Wenn man Schulen verstehen will, dann muss man verstehen, wie dieses Gesamtgeflecht entsteht und wie es sich verändern lässt. 4. Schule als Kultur Fend charakterisiert Schulen als "gemeinschaftliche Problemlösungszusammenhänge", als "aktive, gemeinschaftlich gestützte oder beeinträchtigte Auseinandersetzungen mit den vorhandenen Ressourcen". Durch ein solches "gemeinschaftliches" Handeln könne "so etwas wie die Kultur einer Schule entstehen, die man als die jeweilige Modalität der gemeinschaftlichen Aufgabenbewältigung angesichts vorgegebener Ziele und vorhandener Ressourcen interpretieren kann" (Fend 1986, S.275). Fend, H. (1986): "Gute Schulen - schlechte Schulen". Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. Die Deutsche Schule 78 (3), S. 275-293. 4. Schule als Kultur • Grundlegend: Verschränkung von individuellen, professionellen und institutionellen Lernprozessen • Externe Steuerung versagt Kollegiales Lernen Individuell: adaptive Routinen Kollegiales Lernen Kollegial: adaptive Standards Individuell: adaptive Routinen Kollegiales Lernen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Individuell: adaptive Routinen Kollegiales Lernen Profession Individuell: adaptive Routinen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Kollegiales Lernen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Individuell: adaptive Routinen Institution Kollegiales Lernen Profession Individuell: adaptive Routinen Institutionell: adaptive Choreografie Kollegial: adaptive Standards Institution Das große Palaver: Was ist mir neu / besonders wichtig? 5. Erfahrungen aus dem Deutschen Schulpreis Der Deutsche Schulpreis seit 2006 über 1000 Bewerbungen in vier Durchgängen Träger : Robert Bosch Stiftung GmbH und Heidehof Stiftung GmbH, Stuttgart Medienpartner: stern und ARD 5 Preise, 2 Zusatzpreise Der Deutsche Schulpreis Auswahlverfahren 1. Schriftliche Bewerbung nach 6 Qualitätsbereichen: Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unterricht, Verantwortung, Schulleben, Schulentwicklung 2. Vorauswahl (ca. 50 Schulen) durch Experten 3. Erste Jurysitzung: Auswahl von 20 Schulen, die besucht werden 4. Schulbesuche von Expertenteams (je 2 Tage) 5. Besuchsberichte 6. Zweite Jurysitzung: 7 Preisträger, 15 Nominierungen 7. Preisverleihung - Arbeit in der Akademie des Schulpreises - Beispiele Facetten guter Schulen: - verständnisintensives, kompetenzbildendes Lernen - Wechsel von der Lehre zum Lernen - Adaptivität der Einzelschule durch Verbindung von Lebensund Lernverhältnissen 6. Zum Schluss Wo liegen die zentralen Entwicklungsaufgaben für die Schule? Die Qualitätsbereiche Fokus: Paradigmenwechsel Bildungsqualitäten - Leistung - Umgang mit Vielfalt - Verantwortung Organisationsqualitäten - Unterricht - Schulleben - Schulentwicklung Leistung - vom Nachweis geforderter Pensen zum Aufbau sinnvoller Kompetenzen Vielfalt - von der Steuerung des Lernens durch Homogenisierung zur Steigerung des Lernens durch Heterogenität Gute Schulen individualisieren Unterricht und Erziehung und fördern alle Kinder in gleicher Weise. Sie kennen, erkennen und anerkennen Unterschiede der Begabung, der Herkunft, der Leistung oder Interessen und sind fähig, diese Unterschiede für das gemeinsame Lernen der Kinder und Jugendlichen hilfreich aufzugreifen. Gekonnter und achtungsvoller Umgang mit Vielfalt wird für unser Leben und Lernen immer wichtiger – kulturell, fachlich, politisch, und wirtschaftlich gleichermaßen. Bei Lehrerinnen und Lehrern gehört dies zu den wesentlichen Bestandteilen beruflicher Kompetenz und Entwicklung. Verantwortung - von der Pflichterfüllung zur aktiven Verantwortungsübernahme Unterricht - vom Lehren zum Lernen Schulleben - vom freundlichen Beiprogramm zur demokratischen Lebensform Schulentwicklung - von der Inputsteuerung zur adaptiven Dynamik Die wichtigsten Botschaften Die wichtigsten Botschaften: Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden „adaptive Routinen“ oder „adaptive Kompetenzen“. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden „adaptive Routinen“ oder „adaptive Kompetenzen“. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. 3. Adaptive Routinen bilden das professionelle Pendant eines verständnisintensiven Lernens. Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden „adaptive Routinen“ oder „adaptive Kompetenzen“. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. 3. Adaptive Routinen bilden das professionelle Pendant eines verständnisintensiven Lernens. 4. Für die Ausbildung adaptiver Routinen sind Perspektivwechsel wesentlich. Die wichtigsten Botschaften: 1. Kindgerechtes lernen Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen 2. Eine Schlüsselkompetenz von Lehrpersonen bilden „adaptive Routinen“ oder „adaptive Kompetenzen“. Ihr Kern ist ein Verstehen zweiter Ordnung. 3. Adaptive Routinen bilden das professionelle Pendant eines verständnisintensiven Lernens. 4. Für die Ausbildung adaptiver Routinen sind Perspektivwechsel wesentlich. 5. Kindgerecht wird eine Schule durch die kontinuierliche, wissenschaftlich unterstützte und professionell umgesetzte Adaption der bereitgestellten Lernmöglichkeiten an die veränderten Lebensverhältnisse und Lernbedürfnisse der Kinder. Reform ist eine Daueraufgabe. Die wichtigsten Botschaften: Kindgerechtes Lernen bedeutet: Verständnisintensives Lernen. Kindgerecht wird eine Schule durch die kontinuierliche, wissenschaftlich unterstützte und professionell umgesetzte Adaption der bereitgestellten Lernmöglichkeiten an die veränderten Lebensverhältnisse und Lernbedürfnisse der Kinder. Reform ist eine Daueraufgabe. Danke! Bruno Seeber,Kirchberg/ Jagst 1980
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