Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung e. V.
German Association for Research in Music Education
Jahrestagung 2016
7. – 9. Oktober 2016, Bildungszentrum Freising
Annual Conference 2016
October 7th – 9th 2016, Bildungszentrum Freising
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
Music Education and Cultural Studies
Tagungsprogramm & Abstracts
Inhalt
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Anreise
Tagungsprogramm
Abstracts
Vorträge
Poster
Foren
Anreise
Freising ist Bahnstation fü r Personen- und Eilzü ge an der Strecke Mü nchen-Landshut sowie
Endstation der S-Bahn 1. Der Domberg ist in 10 Minuten vom Bahnhof aus zu Fuß oder mit
dem Taxi erreichbar.
Mit dem Auto kann Freising leicht erreicht werden. Es liegt direkt an der B 11 und ist an die
Autobahnen Mü nchen-Nü rnberg und Mü nchen-Deggendorf angebunden. Von Sü den fä hrt
man am besten ü ber das Autobahnkreuz Neufahrn in Richtung Deggendorf und benutzt die
Ausfahrt Freising-Sü d. Von Norden kommt man nach Freising ü ber die Autobahnausfahrt Allershausen.
Der Flughafen Mü nchen ist 4 km von Freising entfernt. Mit dem Bus Linie 635 von
Flughafen (Terminal) aus ist der Bahnhof Freising in ca. 15 Minuten erreichbar.
Von dort aus benötigt man ca. 10 Minuten zu Fuß oder mit dem Taxi.
Anreise: http://www.bildungszentrum-freising.de/index.php?id=9
Maps: https://www.google.de/maps/place/Kardinal-D%C3%B6pfnerHaus/@48.3986043,11.7428211,17z/data=!3m1!4b1!4m5!3m4!1s0x479e6b27135599e9:0x
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Jahrestagung 2016 im Bildungszentrum Freising:
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
Freitag, 7. Oktober 2016
(Die Abstracts zu den einzelnen Beiträgen können ab August auf der folgenden Seite heruntergeladen werden: http://ampf.info/c/jahrestagung/)
Uhrzeit
Ablauf
Raum
Anreise und Anmeldung im Bildungszentrum Freising
14:00
Begrüßung der Tagungsteilnehmerinnen und -teilnehmer
14:15
15:15
Aula /
Cvetko
Eröffnungsvortrag
Barbara Hornberger: Musik – Kultur – Pädagogik. Kulturwissenschaftliche Fragen und Perspektiven
Peter W. Schatt: „…das Wörtlein: und“: Überlegungen zur Erkundung und Gestaltung des Verhältnisses zwischen Musikpädagogik und Kulturwissenschaft am Beispiel musikalischer und
musikbezogener Inszenierungen von Bedeutung und Bedeutsamkeit
Aula
Cvetko
Isabell Bötsch, René Rothmann, Sandra T. Rotter,
Carina Pühl, Philip Burgstedt, Klaus Frieler &
Richard von Georgy: Entwicklung und Validierung
eines neuen experimentellen Ansatzes zur Messung der Offenohrigkeit
Roter Saal
Knigge
Carmen Heß: Konzeptionelle Spannungsfelder des Klassenmusizierens mit Blasinstrumenten. Eine Analyse divergenter Prämissen
und Zielvorstellungen
VeitAdam-Saal
Adrian Niegot: Auffällige Gegenwarten –
Spektakularität und Darstellungslogik im Kontext einer Musikpädagogik als Kulturreflexion
VeitAdam-Saal
Benz
Rolle
Kaffee (Aula)
16:45
Heinz Geuen & Christine Stöger: „Spielarten“ –
Musizieren im allgemein bildenden Musikunterricht aus Perspektive der Cultural Studies
Aula
Cvetko
Nina Düvel, Reinhard Kopiez & Anna Wolf: Verbreitung neurodidaktischer Mythen unter Musiklehrern und Musik-Lehramtsstudierenden
18:00
19:00
19:45
407
Niessen
Abendessen (EG)
Kurzpräsentation der Poster
Poster-Rundgang
Aula
Forum: Design Based Research
Rolle
(Thomas Gottschalk, Ute Konrad, Wilfried Aigner, Andreas LehmannWermser)
VeitAdam-Saal
Samstag, 8. Oktober 2016
9:00
Ulas Aktas & Martin Donner:
Mediale Transformationen in
den Feldern Kultureller Bildung.
Systematische Zugänge zu einem noch randständig verhandelten Forschungsfeld der Musikpädagogik
Aula
Geuen
Michael Göllner: Perspektiven von
Lehrenden und Schüler_innen auf
das Vexierbild Bläserklassenunterricht. Eine qualitative Interviewstudie
VeitAdamSaal
Niessen
Elin Angelo & Christian
Rolle: Mapping the methodological field of ’discourse
analysis’ in music education
research
Kaffee (Aula und vor der Martinskapelle)
407
Knigge
Thomas Busch & Ulrike Kranefeld:
Was beeinflusst die Selbstregulation
des instrumentalen Ü bens und ihre
Entwicklung in der späten Kindheit?
307
Benz
Jahrestagung 2016 im Bildungszentrum Freising:
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
10:10
Sebastian Herbst: „Weißt du noch,
wie die Töne genannt werden, die
ganz kurz und im Sprung angeschlagen werden?“ Assoziativität bei der
Vermittlung elementarer instrumentaler Fertigkeiten
Andreas Kruse: Wider eine Ästhetik (im Dienst) der Gewalt –
kulturwissenschaftliche Impulse
zu einem musikpädagogischen
Problem
Aula
Geuen
11:10
Jan Jachmann: Performative Interaktion im Instrumentalunterricht. Wie Lehrer und Schüler gemeinsam neue Assoziationen zu
alter Musik finden
Andreas Bernhofer: „Ich habe nie
falsch geklatscht…“ – Eine empirische Studie zu den Konzerterlebnissen von Jugendlichen
12:10
13:30
VeitAdamSaal
Niessen
Sara Hubrich: Contributions
of group composition to intercultural learning. A second analysis of a song composition project in a primary
school documented on
video
Daniel Fiedler & Daniel Müllensiefen:
Musikalisches Selbstkonzept und Musikalische Erfahrenheit beeinflussen
die Entwicklung des Interesses am
Schulfach Musik von Schüler_innen
407
Rolle
Bendik Fredriksen: Music
teacher attrition and school
culture
Christian Harnischmacher, Kilian
Blum & Viola C. Hofbauer: Kompetenzorientierung im Musikunterricht.
Eine empirische Studie zum Einfluss
von Motivation, Instrumentalpraxis,
pädagogischer
Selbstreflexion,
Lehrerfahrung und Lehrplanorientierung auf die Kompetenzorientierung
von Lehrerinnen und Lehrern im Musikunterricht
307
Knigge
Mittagessen (EG)
Valerie
Krupp-Schleußner:
Wann ist musikalisch-kulturelle
Teilhabe gelungen? Eine theoretische und empirische Betrachtung vor dem Hintergrund des
capability approach
Aula
Geuen
Daniel Prantl & Christopher Wallbaum: Zum Einsatz des Analytical
Short Films in der Lehrerbildung
14:30
VeitAdamSaal
Benz
Constanze Rora: Musik als
Praxis aus dem Blickwinkel
einer ‚Phänomenologie der
Partizipation’
407
Rolle
Johannes Hasselhorn: Einfluss von
Geschlecht, Instrumentalunterricht
und Schulform auf Testleistungen im
Bereich Musikpraxis. Ist der Test zur
Erfassung
musikpraktischer
Kompetenzen (KOPRA-M) fair?
307
Knigge
Kaffee (Aula und vor der Martinskapelle)
14:45
Michael Rappe & Christine Stöger: “I
wanna do B-Boy moves, but I wanna be
known as a B-Girl” – Breaking lernen als
Prozess der Identitätskonstruktion
15:45
Julia Weber, Christian Rolle & Verena
Weidner: „Warum hö rt ein Junge eine Technomusik, die nix bedeutet?“ Kunst- und Kulturbegriffe in der kompositionspädagogischen Praxis. Beobachtungen in der Weiterbildung KOMPÄ D
Susanne Stamm: Klassenmusizieren im Praktikum: Kompetenzselbsteinschätzungen von Musiklehramtsstudierenden
Aula
Cvetko
Anna Wolf, Reinhard Kopiez, Friedrich Platz &
Luis A. E. Rodriguez: Entwicklung eines Assessments zur notationsevozierten Klangvorstellung
(NESI)
Peter Mall: Musikvermittlung als kooperative Projektarbeit aus systemtheoretischer Perspektive
VeitAdamSaal
Niessen
407
Bechtel
Matthias Krebs & Marc Godau: TOUCH:MUSIC #1
#pädagogische_besonderheiten #appmusik. Besonderheiten musikpädagogischer Praxis mit Apps
Jahrestagung 2016 im Bildungszentrum Freising:
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
Forum:
16:45
QFM: Videographie, Videointeraktionsanalyse
Forum:
Aula
(Anne Steinbach, Andreas Lehmann-Wermser)
Mythos Hermeneutik?
(Martina Benz, Bernd Clausen, Alexander Cvetko,
Stefan Hörmann, Silke Kruse-Weber, Eva Meidel)
18:15
Abendessen
19:30
Mitgliederversammlung
VeitAdamSaal
Forum:
QuantFM: Zum Umgang mit Theorie im (quantitativen) empirischen Forschungsprozess
407
(Thomas Busch, Jens Knigge, Daniela Neuhaus)
EG
Aula
Sonntag, 9. Oktober 2016
9:00
Bernd Clausen: Regionalität als kulturwissenschaftliche Kategorie musikpädagogischer Forschung
Aula
Cvetko
10:00
Mario Dunkel: Westdeutsche Musikpädagogen als Kulturbotschafter im Kalten Krieg
11:00
12:00
-12:30
(Änderungen vorbehalten; Stand: 23.09.16)
Bernhard Weber: Aneignung: Kein Prozess der
‚Übernahme‘ von … oder ‚Assimilation‘ an, sondern
ein Vorgang des ‚Sich-Zu-Eigen-Machens‘. Untersuchungen zum Aneignungsbegriff in den Kulturwissenschaften
Stefan Orgass: Ein System als Teil einer Theorie –
Überlegungen zu einer Wissenschaftstheorie der
Musikpädagogik
VeitAdamSaal
Benz
Gerhard Sammer & Franziska Wehner: Studienmotivation und Berufswahlmotive bei Lehramtsstudierenden im Fach Musik. Ein Vergleich von Doppelfach- und
Zweifach-Studierenden für das Gymnasium in Bayern
407
Geuen
Gabriele Puffer: FALKO-M: Ein Testinstrument zum
domänenspezifischen Professionswissen von Musiklehrkräften
407
Knigge
AM P F - L E C T U R E
Aula
Jürgen Vogt: Versuch über Kritische Musikpädagogik
Rolle
Abschlussrunde
Aula
Cvetko
Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung e. V.
German Association for Research in Music Education
Jahrestagung 2016
7. – 9. Oktober 2016, Bildungszentrum Freising
Annual Conference 2016
October 7th – 9th 2016, Bildungszentrum Freising
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
Music Education and Cultural Studies
Abstracts
PeterW.Schatt,FolkwangUniversitätderKünste
„…das Wörtlein: und“: Überlegungen zur Erkundung und Gestaltung des VerhältnisseszwischenMusikpädagogikundKulturwissenschaftamBeispielmusikalischer
undmusikbezogenerInszenierungenvonBedeutungundBedeutsamkeit
DasleitendeErkenntnisinteressediesesBeitragsistaufvorhandeneundkünftigePerspektivenfüreinkultur-undmusikdidaktischrelevantesZusammenwirkenvonKulturwissenschaftundMusikpädagogikgerichtet. Dabei wird die wissenschaftstheoretisch grundlegende Frage erörtert, ob bzw. in welchen Hinsichten
dieAuffassung,Kulturwissenschaftseiein„fächerübergreifendesRegulativ“(Fauser2011,S.9),fürmusikpädagogischesDenkenGeltungbeanspruchenkönne.
Eswirdgezeigt,dassdiessowohlinmaterialeralsauchinformalerHinsichtzutrifft,wennmandenBegriff
des„Regulativs“alsinhaltlichundstrukturellmögliche,nichtabernotwendigeOrientierungauffasst:MusikpädagogikhatinsoweitanKulturwissenschaftteil–ohneihrzwangsläufiguntergeordnetzusein–,wie
die Menschen und deren Hervorbringungen, mit denen sie sich befasst, im Zusammenhang mit kulturell
relevantenProzessenstehen(s.u.).EswirdindemBeitragzuprüfensein,inwelchenModi(vgl.Abel-Struth
1970,S.81ff.)sichdieseTeilhabevollziehenkannundsollte.
DieHypotheselautet,dassdiesprimärdieModiderAdaptionundderPartizipationsind:Ersteresdurchdie
Übernahme, Zusammenfassung und Anwendung von Einsichten, die durch kulturwissenschaftliche Forschunghervorgebrachtwurden,LetzteresdurchdieIntegrationgenuinkulturwissenschaftlicherProbleme
inmusikpädagogischesFragen(vgl.Vogt2014).(EineumgekehrteIntegration–dieReflexiongenuinmusikpädagogischerProblemedurchkulturwissenschaftlichesNachdenkenist–noch?–nichterkennbar.).
DieThese,dassMusikpädagogikkulturwissenschaftlicheWissensbestände–unterdemihreigenenAspekt
der Möglichkeiten von Förderung des Umgangs mit Musik – im Sinne einer Adaption herangezogen und
fruchtbar gemacht hat, wird in materialer wie auch in formaler Hinsicht am Beispiel des pädagogischen
Umgangs mit „fremden“ Kulturen1erhärtet: Es geht nach neuerer Überzeugung nicht nur um das Wissen
überjeneKulturen,sondernauchundvorallemumdieAuseinandersetzungmitdenProzessen,diediese
erstzusolchenwerdenlassen–dasVerständnisvonKulturalseinesunabschließbarenProzessesvonBedeutungsgenerierungsowiebedeutungsbezogenerKommunikationundInteraktionimZusammenhangmit
„symbolischen Formen“ (Cassirer) gehört zu den kulturwissenschaftlichen Einsichten von entscheidender
GeltungimneuerenmusikpädagogischenDenken(vgl.Schatt2008).ImRahmeneinesderartbedeutungstheoretischgefasstenKulturbegriffswirdauchderMusikbegriffneugefasst,nämlichalsbildungsrelevante
InszenierungvonmusikalischerBedeutungimKontextmusikbezogenerBedeutsamkeit:Inszenierungenvon
NäheundDistanzzudenErfahrungenderAdressaten(vgl.Kruse2016)inMusiksindzuunterscheidenvon
Inszenierungen von Musik in Situationen, die gleichermaßen auf bestimmte Weisen der AuseinandersetzungimSpannungsfeldvonAneignungundAblehnungzubeziehensind.LetztlichwirdvordemHintergrund
solcherInszenierungenundderartigerSituationenderBegriffmusikalischerbzw.musikbezogenerBildung
alsBeitragzureinschlägigenKulturundzugleichalsderenResultatzubestimmensein.
VordiesemHintergrundzeigensichauchwesentlicheMomentederPartizipationinsoweit,wiemusik-und
kulturpädagogische Forschung sich mit Bildungsprozessen als Prozessen der Kulturgenese bei Lernenden
befasst. Hier wird es in dem Beitrag darum gehen, Perspektiven für neue Entwicklungen musikpädagogischen Denkens zu entwerfen, die weniger auf Kulturvermittlung als auf Kulturhervorbringung gerichtet
sind: So existieren bereits einschlägige theoretische Grundlagen zur Geschichtsauffassung von Lernenden
(Niegot2016);siewerdenzuerweiternseinumÜberlegungenzueinerHörerziehung,dienichtauf„Introduktion in Musikkultur“ (Antholz 1970), sondern auf Hervorbringung einer eigenen Hörkultur zielt, sowie
umÜberlegungenzueinerInterpretationskultur,inderenRahmensichdiskursivauszuhandelndeGeltungsansprüchezubedeutungsbezogenenTopoiverdichtenkönnen.
1
Damit sind sowohl „außereuropäische“ als auch intrakulturelle (Teil-)Kulturen wie z. B. Neue Musik für die einen
oderMusikderJugendkulturenfürdieanderengemeint.
InalldiesenBereichengiltesauch,AnsätzezurempirischenErforschungderProzessezufinden,durchdie
LernendeBedeutungenimZusammenhangmitInszenierungeninundvonMusikgenerierenundzurGeltungbringen.
AufdieseWeisesollderBeitragdurchwenigerhistorischealsvielmehrsystematischeReflexionPerspektivenfüreineaufderBasiskulturwissenschaftlichenDenkensneuzukonzipierendeTopologiemusikalischer
Bildungentfalten.
Literatur
Abel-Struth, Sigrid: Materialien zur Entwicklung der Musikpädagogik als Wissenschaft ( = MFL I, hrsg. v.
SigridAbel-Struth),Mainz1970
Antholz,Heinz:UnterrichtinMusik,Düsseldorf1970
Cassirer,Ernst:PhilosophiedersymbolischenFormen,Darmstadt1994(Nachdruck)
Kruse,Andreas:MusikundReligionimKontextpädagogischerReflexion:SubjektentwicklungzwischenNähe
undDistanz,Augsburg2016
Niegot,Adrian:GeltungundGehalt.GeschichtlicherGehaltvonMusikalsdidaktischeKategorie,oder:Wie
MusikgeschichtedurchUnterrichtzurGeltungkommenkann,Hildesheim2016
Schatt,PeterW.:MusikpädagogikundMythos.ZwischenmythischerErklärungdermusikalischenWeltund
pädagogischgeleiteterArbeitamMythos,Mainzu.a.2008
Vogt, Jürgen: Musikpädagogik als kritische Kulturwissenschaft – noch einmal, Art Education Research No.
9/2014(elektronischerArtikel)
IsabellBötsch,RenéRothmann&PhilipBurgstedt,TechnischeUniversitätBraunschweig
SandraTamaraRotter,CarinaPühl&RichardvonGeorgi,Justus-Liebig-UniversitätGießen
KlausFrieler,HochschulefürMusikFranzLisztWeimar
Entwicklung und Validierung eines neuen experimentellen Ansatzes zur Messung
derOffenohrigkeit
AusgehendvonHargreaves(1982)Thesenzueinemsogenannten„open-eared“Verhalten(Offenohrigkeit)
entstandeninnerhalbderletzten10JahrediverseDiskussionenundStudienzurOffenohrigkeitimdeutschsprachigen Raum. Gerade Hargreaves These, vor allem jüngere Kinder wären vergleichsweise offener gegenüber unkonventioneller Musik, verdeutlicht die Relevanz einer frühzeitige Vermittlung vielschichtiger
ästhetischeErfahrungenzurEntwicklungundAufrechterhaltungeinesmusikalischenVerständnisses,ToleranzundOffenheit,aberauchzurUnterstützungderPräferenzentwicklung.Trotzderscheinbarhohenmusikpädagogischerund-psychologischerRelevanzexistiertbisherkeinzufriedenstellenderAnsatz,dereine
theoretischeEinordnungdesPhänomensderOffenohrigkeitvornimmtunddahingehendaucheinevalide
MessungvonderOffenohrigkeitermöglicht.ZusammengefasstkönnenexistierendeAnsätzeinzweiübergeordnete Paradigmen kategorisiert werden: a) Die Erfassung von Offenohrigkeit über Valenzurteile
(Schellberg&Gembris,2004;Gembris&Schellberg,2007;Gembrisetal.2014;Kopiez&Lehmann,2008;
Lehmann&Kopiez,2011;Louven&Ritter,2012;Louven,2014)undb)dieOperationalisierungvonOffenohrigkeit als persönlichkeitsabhängiges Wahlverhalten, welches stimulus- und valenzunabhängig gemessen
wird (von Georgi & Frieler, 2014; Bötsch & Rothmann, in Druck). Zum erstgenannten Paradigma liegen
überwiegend Stichproben im Grundschulalter vor, die das Phänomen einer mit dem Alter abnehmenden
Offenohrigkeitscheinbarbestätigten.LetztgenannterAnsatzmisstOffenohrigkeithingegennichtübereine
retrospektiveundsituativeValenzfüreinMusikstück,sonderntatsächlicheineVerhaltenstendenz,indem
die Variation (Wahlentscheidungsdichte) innerhalb eines vorgegebenen Pools von dargebotenen Musikobergenresgemessenwird.DieTendenzzueinemoffenohrigenVerhaltengehtdaherauchmiteinerhohen
OffenheitfürErfahrungbeziehungsweisehohemExperienceSeekingeinher.DieserexperimentelleAnsatz
konntebereitsdurchzweiStudienvonvonGeorgiundFrieler(2014)bestätigtundeinejugendlicheStichprobe von Bötsch und Rothmann (2016) repliziert werden. Sowohl Valenzparadigma als auch PersönlichkeitsparadigmastelltenbisherjedochnochkeineDatenbereit,dieeineRegressionvonOffenohrigkeitüber
dieLebensspanneermöglichen.
ZieldervorliegendenStudieistdieÜberprüfungdesAnsatzesdurchzweineueunabhängigeStichproben,
welche die Altersklassen 30-50 und 50+ beinhalten. Weiterhin soll auf Basis der Zusammenfassung der
StichprobenderbestehendenStudienvonBötsch&Rothmann(inDruck)sowievonGeorgi&Frieler(2014)
undderbeidenneuenStichprobenmiteinemAltersrangevon12bis73JahreneineVeränderungderOffenohrigkeitüberdasLebensalterimQuerschnittmittelsRegressionsanalysengeprüftwerden.
Erste Analysen der bereits vorliegenden Daten deuten auf eine erneute Replikation des experimentellen
AnsatzeshinundzeigeneinedeutlicheKorrelationdesOffenohrigkeitskoeffizienten(Oewd)mitderEntropienachShannon(1948)sowiebereitseineTendenzderangenommenenKorrelationdieserKoeffizienten
mitdenPersönlichkeitsdimensionenOffenheitfürErfahrungen(Borkenau&Ostendorf,1993)undExperienceSeeking(Beauducel,Strobel&Brocke,2003).AufgrunddesbishernochunvollständigenDatensatzes
lässt sich ein möglicher Altersverlauf noch nicht empirisch sicher nachweisen (planmäßiger Abschluss der
DatenerhebungEndeJuni2016).
FallssichderexperimentelleAnsatzerneutreplizierenlässt,soliegteinParadigmavor,welchesnebeneinerexperimentellenPrüfungaucheinetheoretischeAusrichtungvonOffenohrigkeitalssichentwickelndes
Persönlichkeitsmerkmal aufweist. Des Weiteren können die Daten Informationen zu einer altersspezifischen Veränderung eines offenohrigen Verhaltens liefern, welche unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkteninterpretiertwerdenkann.DieseErgebnissekönnenausAusgangspunktdienen,umvorallemdenEffektfrühzeitigerästhetisch-musikalischerBildungaufdieEntwicklungeinerlebenslangenmusikalischenOffenohrigkeitbeziehungsweiseeinerOffenheitgegenüberästhetischenErfahrungenzuprüfen.
Literatur
Beauducel,A.,Strobel,A.&Brocke,B.(2003).PsychometrischeEigenschaftenundNormeneinerdeutschsprachigen
FassungderSensationSeeking-Skalen,FormV.Diagnostica,49,61-72.
Bötsch,I.&Rothmann,R.(inDruck).EinexperimentellerAnsatzzurMessungderOffenohrigkeitnachvonGeorgiund
Frieler(2014)–eineReplikationsstudie.InW.Auhagen,C.Bullerjahn&R.vonGeorgi(Hrsg.),MusikundGesundheit(Musikpsychologie.JahrbuchderDeutschenGesellschaftfürMusikpsychologie,Bd.26).Göttingen:Hogrefe.
Borkenau,P.&Ostendorf,F.(1993).NEO-FFI.NEO-Fünf-FaktorenInventarnachCostaundMcCrae.Göttingen:Hogrefe.
Gembris,H.&Schellberg,G.(2007).DieOffenohrigkeitundihrVerschwindenbeiKindernimGrundschulalter.InW.
Auhagen,C.Bullerjahn&H.Höge(Hrsg.),MusikalischeSozialisationimKindes-undJugendalter(Musikpsychologie.JahrbuchderDeutschenGesellschaftfürMusikpsychologie,Bd.19,S.71-92).Göttingen:Hogrefe.
Gembris,H.,Heye,A.&Jeske,L.(2014).ReplikationsstudienbestätigendasPhänomenderOffenohrigkeitimfrühen
Grundschulalter. In W. Auhagen, C. Bullerjahn & R. von Georgi (Hrsg.), Offenohrigkeit – ein Postulat im Fokus
(Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd. 24, S. 100-132). Göttingen:
Hogrefe.
Hargreaves,D.J.(1982).Thedevelopmentofaestheticreactiontomusic[specialissue].PsychologyofMusic,51-54.
Kopiez, R. & Lehmann, M. (2008). The „open-eardness“ hypothesis and the development of age-related aesthetic
reactionstomusicinelementaryschoolchildren.BritishJournalofMusicEducation,25,2,121-138.
Lehmann,M.&Kopiez,R.(2011).DerMusikgeschmackimGrundschulalter:NeueDatenzurHypothesederOffenohrigkeit.InW.Auhagen,C.Bullerjahn&H.Höge(Hrsg.),MusikselektionzurIdentitätsstiftungundEmotionsmodulation (Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd. 21, S. 30-55). Göttingen:Hogrefe.
Louven,C.&Ritter,A.(2012).Hargreaves`”Offenohrigkeit”–einneues,softwarebasiertesUntersuchungsdesign.InJ.
Knigge&A.Niessen(Hrsg.),MusikpädagogischesHandeln,Begriffe,Erscheinungsformen,politischeDimensionen
(MusikpädagogischeForschung,Bd.33,S.275-299).Essen:DieBlaueEule.
Louven,C.(2014).Offenohrigkeit–VonderNotwendigkeiteinesParadigmenwechselsbeiderErforschungvonmusikalischerToleranzundNeugier.InW.Auhagen,C.Bullerjahn&R.vonGeorgi(Hrsg.),Offenohrigkeit–einPostulat im Fokus (Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd. 24, S. 45-58).
Göttingen:Hogrefe.
Schellberg,G.&Gembris,H.(2004).MusikalischeVorliebenvonGrundschulkindernfürKlassik,NeueMusikundPopmusik.InH.J.Kaiser(Hrsg.),MusikpädagogischeForschunginDeutschland;DimensionenundStrategien(MusikpädagogischeForschung,Bd.24,S.37-46).Essen:DieBlaueEule.
Shannon,C.E.(1948).Amathematicaltheoryofcommunication.BellSystemTechnicalJournal,27,3,379-423,623656.
von Georgi, R. & Frieler, K. (2014). Offenohrigkeit als eine valenz- und stimulusunabhängige Persönlichkeitseigenschaft.InW.Auhagen,C.Bullerjahn&R.vonGeorgi(Hrsg.),Offenohrigkeit–einPostulatimFokus(Musikpsychologie.JahrbuchderDeutschenGesellschaftfürMusikpsychologie,Bd.24,S.59-86).Göttingen:Hogrefe.
CarmenHeß,HochschulefürMusikundTanzKöln
Konzeptionelle Spannungsfelder des Klassenmusizierens mit Blasinstrumenten.
EineAnalysedivergenterPrämissenundZielvorstellungen
Im geplanten Vortrag möchte ich meine im Mai 2016 eingereichte Dissertation vorstellen. Die Arbeit
beschäftigtsichmitderAnalysekonzeptionellerAusrichtungenundGrundbestimmungeninverschiedenen
konzeptionellenAnsätzenzumBläserklassenunterricht.
KlassenmusizierenundinsbesondereBläserklassenunterrichthatsichindenletztenbeidenJahrzehntenals
Modell (innerhalb) des allgemeinbildenden Musikunterrichts stark ausgebreitet.1 Selten werden jedoch
konkrete Aussagen zu der inhaltlichen und methodischen Ausrichtung des Unterrichts, seinen Zielen und
derenBegründunggemacht.
ZeitlichverzögertwurdederausderPraxisentstandeneKlassenmusiziertrendindermusikpädago-gischen
Scientific Community aus diversen Perspektiven beleuchtet und intensiv diskutiert. Offenbar ist
Klassenmusizieren für diverse theoretische Warten relevant und bietet Anlass zur (kontroversen)
Auseinandersetzung, die in unterschiedlichen Ansprüchen, Ausrichtungswünschen und Zielvorstellungen
mündet(vgl.Schäfer-Lembeck2005,Wallbaum2010,Pabst-Krueger/Terhag2012).
Meine Studie nimmt beide Stränge auf: Einerseits werden bestehende konzeptionelle Ansätze zum
Bläserklassenunterricht auf Ausrichtungen und Zielvorstellungen hin untersucht, andererseits sollen
PositionendesFachdiskursesdazuinBeziehunggesetztundgenutztwerden,umdaskonzeptionelleGerüst
der Ansätze rückzubinden und einzuordnen. Dafür konnten zur Analyse kriteriengebunden fünf
konzeptionelleAnsätzefürdenBläserklassenunterrichtausgewähltwerden.BereitseineersteAnnäherung
zeigt,dassdiesesehrunterschiedlichekonzeptionelleAusrichtungenentwerfen.Konkretbildenbestimmte
‚Größen’ in allen Ausführungen zentrale Referenzpunkte, werden aber z. T. mit deutlich divergierenden
Auffassungen belegt: Musiklernen, Lernen, Bildung, ‚guter’ Musikunterricht und die (essentiellen)
Umgangsweisen mit Musik. Diese fünf großen Zentralkategorien vereinen offenbar eine starke
konzeptionellePrägekraftundeinMomentdesDissens,desAuslösensunterschiedlicherPositionierungen.
Daher erscheint es sinnvoll, eine Analyse divergenter konzeptioneller Grundbestimmungen des
Bläserklassenunterrichtsanihnenfestzumachen.AusgangspunktistdabeidieThese,dassunterschiedliche
Auffassungen von Musiklernen, Lernen, Bildung, ‚gutem’ Musikunterricht sowie essentiellen
Umgangsweisen mit Musik sich in unterschiedliche Zielvorstellungen übersetzen und schließlich
divergierendedidaktisch-methodischeKonsequenzennachsichziehen.
Vor diesem Hintergrund wurde ein Analyseraster entwickelt. Zunächst wird jede Zentralkategorie in drei
besonderskontextrelevanteBedeutungsdimensionenaufgefächert.DiesesolleneinePräzi-sierungschaffen
undzudemdieVieldeutigkeitundKomplexitätderZentralkategorienaufgreifen:
LERNEN–Bedeutungsdimensionen:
1.Instruktion...Selbststeuerung
2.formal...informell
3. geschlossener Lehrgang ... offene Lehr/Lernprozesse
Abb.1:AuffächerungderZentralkategorieLernen
1
Der VdM-Jahresbericht 2014 (S. 212) zählt 76617 Schülerinnen und Schüler in Klassenmusizierprojekten, davon
36910inBläserklassen.
Die drei Bedeutungsdimensionen werden wiederum als Kontinua aufgefasst, die zwischen zwei Polen
verlaufen, da in den von ihnen abgebildeten Aspekten viele Abstufungen und z. T. gegensätzliche
Auffassungenmöglichsind.InnerhalbdesKontinuumswerdendieanalysiertenAnsätzeverortet:
Abb.2:BedeutungskontinuummitVerortungen(jedesFarbfeldstehtfüreinenkonzeptionellenAnsatz)
Basis dieser Verortung ist eine genaue individuelle sowie vergleichende Analyse des konzeptionellen
Materials zu den fünf Ansätzen. Zuvor erfolgt außerdem eine Zusammenfassung des musik- und
allgemeinpädagogischen Diskurses, der sich zwischen den beiden Polen aufspannt. Dadurch werden die
ihnen zugrundeliegenden Auffassungen und Argumentationen konkretisiert, zu denen die in den fünf
konzeptionellenAnsätzenvertretenenPositionendanninBeziehunggesetztwerdenkönnen.Soergibtsich
insgesamteingeschärftesBildderkonzeptionellenEntscheidungsfelder.
Der geplante Vortrag greift abschließend wichtige Analyseergebnisse heraus. So zeigt sich übergreifend
bspw.Folgendes:ImGroßteilderBedeutungsdimensionenderZentralkategorienMusiklernenundLernen
bündelnsichdieVerortungenderkonzeptionellenAnsätze(vgl.Abb.2),währendsieinallenDimensionen
der Zentralkategorie ‚guter’ Musikunterricht sowie in zwei Dimensionen von Bildung stark streuen. Was
Lernen und Musiklernen (im Bläserklassenunterricht) bedeuten sollen, scheint also (relativ) konsensfähig;
die Vorstellungen von ‚gutem’ Musikunterricht sowie das zugrundeliegende Bildungsverständnis klaffen
hingegen weit auseinander. Dieser Dissens verweist nicht zuletzt auch auf generell ungeklärte,
uneinheitliche Grundbestimmungen des Faches Musik – Bestimmungen seiner Essenz, seines
Bildungsauftragssowiedessen,wasMusikunterricht‚allgemeinbildend’macht.
Literatur
Pabst-Krueger,M.;Terhag,J.(Hg.):MusizierenmitSchulklassen.Praxis–Konzepte–Perspektiven,Oldershausen2012.
Schäfer-Lembeck, H.-U. (Hg.): Klassenmusizieren als Musikunterricht!? Theoretische Dimensionen unterrichtlicher
Praxen,München2005.
Wallbaum,C.(Hg.):PerspektivenderMusikdidaktik.DreiSchulstundenimLichtderTheorien,Hildesheim2012.
HeinzGeuen&ChristineStöger,HochschulefürMusikundTanzKöln
„Spielarten“-MusizierenimallgemeinbildendenMusikunterrichtausPerspektive
derCulturalStudies
Das Projekt der Cultural Studies, wie es ab den 60er Jahren im britischen Birmingham seinen Ausgang
nahm,hatinverschiedensteDisziplinenhineingroßeAufmerksamkeiterfahren.Zunächstvorallemaufdie
AnalysevonMedienundihrerWirkungsowieaufPopuläreKulturausgerichtet,wurdeeineReihevonUmdeutungenzentralerBegriffeentfaltet,diedenBlickaufKulturundihreAnalysegrundlegendbeeinflussten.
In diesem Beitrag wird das Gedankenexperiment unternommen, Prinzipien der Cultural Studies auf ihren
AnregungscharakterfürdieMusikpädagogik,undhierspeziellfürdasMusizieren,zuuntersuchen.
Cultural Studies sind weniger als einheitliche, auf einem bestimmten Methodenset basierende wissenschaftliche Theorie zu verstehen, sondern eher als intellektuelle Praxis, die aus der New Left entstanden
ebengeradedurchInterdisziplinaritätundmethodischeVielfaltcharakterisiertist,vorallemaberdurchden
Versuch,inZusammenhangmitKulturFragenderMachtzuthematisierenunddamitgesellschaftlicheVeränderungenzuinitiieren.
Im Zusammenhang dieses Beitrages geht es nicht um Cultural Studies in ihrer neo-marxistischen Diktion.
UnsinteressiertvielmehrderfundamentaleAnsatz,dassKulturalseinProzessderZirkulationvonBedeutungen,alsdiskursiver,sichständigverändernder,dasganzeLebenumfassenderVorgangaufgefasstwird
undnichtalsAgglomerationvonProdukten(„Werken“).
DerBeitragnimmtdenindenCulturalStudiesgeprägtenAnsatzder„Lesarten“alsAngelpunktfürdieVerbindungzwischenPrinzipiendiesesForschungsprojektesundmusikdidaktischemDenken.DerBegriffwird
vorallemvonStuartHallundJohnFiskegeprägt.1GrundlegendistzunächsteineSichtaufKulturalsoffener
Text. Nach dem weiten Kulturverständnis kann eine Shoppingmall genauso „gelesen“ werden wie der
StrandalsZwischenraumvonKulturundNaturodereinSongvonMadonna.„Lesen“meintnichtnurdas
sinnvolleBenützenvonZeichen,sondernauchdieFähigkeit,dieseinkreativeBeziehungzusichselbstund
zuanderenZeichenzubringen.(vgl.TerniinHall1999,104)2.Lesartenmeinenabernichteinfachindividuelle Sichten auf etwas, sondern sie sind Ausdruck von gesellschaftlichen Machtverhältnissen: So können
etwa im medialen Kontext „dominante“ Lesarten entstehen und befördert werden, durch Umdeutungen
aberauch„oppositionelle“Sichtweisengeschaffenwerden.(Vgl.Hall1999,106ff.)
Es erscheint uns lohnend, das Konstrukt „Lesarten“ in den Musikunterricht hineinzudenken, weil es die
SchülerundSchülerinnenbereitsalsAkteureimkulturellenFeldanerkennenkönnte,weilesdenKulturbegriffradikalöffnet,sozialeDimensiondesÄsthetischen-imSinneeineskollektivenAushandlungsprozesses
-ernstnimmtundnichtzuletzt,weildamitgeradeinderSchulewirkendeMachtverhältnisseinHinblickauf
dieFrage,wasMusikist,welcherWertihrzugeschriebenundwiedasentschiedenwird,miteinanderreflektiertwürden.WennmandieindenCulturalStudiesangelegteKonzentrationaufPopulärkulturaufjegliche
musikkulturelleErscheinungsweisenerweitert,könntedannnichteineSchulklasseeinForumfürdieEntdeckung,EntwicklungundReflexionvon„Lesarten“sein?
ZumForschungsstandistnebendenschonerwähntenPublikationenanzumerken,dassinHinblickaufdie
BerücksichtigungderCulturalStudiesinderMusikpädagogikdiedeutlichstenAnknüpfungspunkteüberdie
RezeptiondesKulturbegriffesinderinterkulturellenMusikpädagogikzubemerkensind(vgl.Hammel2007,
16ff.).EinzelneHinweisefindensichinzweiAufsätzenvonVogt,diederFragenachgehen,inwieferndie
Musikpädagogik als kritische Kulturwissenschaft zu positionieren sei (Vogt 2006 und 2014). Eine AnwendungderPrinzipienpostkolonialerTheorien,diealsTeilgebietderCulturalStudiesaufgefasstwerdenkönnen, auf die Analyse von Musik ist bei Johannes Ismaiel-Wendt zu finden (2011). Dies war wiederum die
GrundlagefürdieVerortungeinerpostkolonialenGehörbildungimFeldderMusikpädagogik(Geuen/Rappe
1
BesonderszuerwähnensindindiesemZusammenhangderAufsatz„Encoding/Decoding“(Hall,Erstpublikation1973)und„ReadingthePopular“(Fiske,Erstpublikation1989).BeidePublikationensinduntenindeutschsprachigenÜbersetzungenangeführt.
2
HallbeziehtsichhieraufeineFormulierungvonPaoloTerni(Memorandum,CouncilofEuropeColloquyon‚UnderstandingTelevision‘.UniversityofLeicester1973),derdieseFähigkeitalsBedingungfürdasBewusstseindereigenenUmweltbeschreibt.
2015) und das Aufgreifen der Entwicklung und Entdeckung von „Lesarten“ als Orientierungsvorschlag für
denMusikunterricht(Geuen/Stöger2016).
ImRahmendiesesBeitragessollversuchtwerden,diePrinzipienderEntdeckung,EntwicklungundKommunikationvonLesartenals„Spielarten“aufdasMusizierenzuübertragen.DerFokusliegtdabeiwenigerdarauf,Stückezuerarbeiten,alssichvielmehrErkenntnisseüberMusikineinemvoraussetzungsoffenenSettingzu„erspielen“unddarüberzukommunizieren.
FüreineKonkretisierunginHinblickaufMusizierenkönnenfolgendeFrageneineRollespielen:
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Waswürdeesbedeuten,einMusikstückinderMuszierpraxisalsAushandlungsortvonBedeutungenundInterpretationenaufzufassen?
Durch den Einsatz welcher Verfahren könnte im Prozess des Musizierens mit Kontextualisierung,
DekontextualisierungundRekontextualisierungimWortsinn„gespielt“werden?
WiekönntenSchülerundSchülerinnendasEigeneeinerInterpretationherausfindenunddieseals
„Artikulationsform“ins(musikalische)Gesprächbringen?
WiekönntenmusizierendPerspektiv-undRollenwechsel(z.B.stilistisch)inHinblickaufeinMusikstückeingenommenwerden?
WiekönntenMusikstückeals„offeneTexte“aufgefasstwerden,durchdiesichästhetischeVerfahren,Modelle,Experimente,UmdeutungenanregenundinAnalogiezumKunstunterrichtmusikalische„Werkstücke“entwickelnlassen?
WiewäredieindenCulturalStudiessozentraleFragederMachteinzubringen,etwainderAuseinandersetzungmitderFrage,werdie„Richtigkeit“,„Stimmigkeit“,denWerteinerästhetischenLösungbestimmt?
Literatur
Fiske,John(2003):LesartendesPopulären.Wien:ErhardLöckerVerlag.
Geuen, Heinz; Rappe, Michael (2015): Pop als Postkoloniale Gehörbildung: Überlegungen zu einer Cultural StudiesbasiertenDidaktikderPopulärenMusik.In:Popmusik-Vermittlung.ZwischenSchule,HochschuleundBeruf.TheorieundPraxisderMusikvermittlungBd.14.Hg.v.MichaelAhlers,Münster:LITVerlag,2015,S.289-305.
Geuen, Heinz; Stöger, Christine (2016): „Lesarten entwickeln“ - Eine kulturwissenschaftliche Perspektive auf Lehren
undLernenimMusikunterricht.InVorbereitung
Hall, Stuart (1999). Kodieren/Dekodieren (1977). In R. Bromley, U. Göttlich & C. Winter (Hrsg.), Cultural Studies –
GrundlagentextezurEinführung(92–110).Lüneburg:DietrichzuKlampenVerlag.
Hammel, Lina (2007): Der Kulturbegriff im wissenschaftlichen Diskurs und seine Bedeutung für die Musikpädagogik.
Versuch eines Literaturberichts. In: Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik, S. 1–21. Online verfügbar unter
http://home.arcor.de/zfkm/07-hammel1.pdf,zuletztgeprüftam23.04.2016.
Ismaiel-Wendt,JohannesS.(2011).tracks’n’treks.PopuläreMusikundpostkolonialeAnalyse.Münster:UnrastVerlag.
Vogt, Jürgen (2006): Musikpädagogik als kritische Kulturwissenschaft – erste Annäherungen. Zeitschrift für Kritische
Musikpädagogik(ZfKM),S.11–25.Verfügbarunter:http://home.arcor.de/zfkm/06-vogt9.pdf[07.04.2016].
Vogt,Jürgen(2014):MusikpädagogikalskritischeKulturwissenschaft–nocheinmal.ArtEducationResearchNr.9,S.
1–9.Verfügbarunter:http://www.academia.edu/3588266/Musikp%C3%A4dagogik_als_kritische_Kulturwissenschaft_-_noch_einmal_Music_Education_as_Critical_Cultural_Theory_-_Once_More_[07.04.2016].
NinaDüvel,ReinhardKopiez&AnnaWolf,HochschulefürMusik,TheaterundMedienHannover
Verbreitung neurodidaktischer Mythen unter Musiklehrern und MusikLehramtsstudierenden
Hintergrund
Der Bereich der Neurodidaktik als Schnittfeld zwischen Neurowissenschaften, Psychologie und Pädagogik
hatsichindenvergangenenJahrzehntenentwickelt.LehrerinnenundLehrerzeigengroßesInteresseund
die Anwendung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse im Unterricht an allgemeinbildenden Schulen hat
zugenommen(Organisationforeconomicco-operationanddevelopment,2002,S.69).DieKommunikation
zwischen Wissenschaftlern und Lehrern verläuft jedoch nicht immer problemlos (Goswami, 2006, S. 6),
wodurchNeuromythenentstehenkönnen.DiessindIrrglauben,diedurchfalschesVerstehen,falschesZitieren,zustarkesVereinfachenoder(selten)absichtlichesVerdrehenvonwissenschaftlichenForschungsergebnissen entstanden sind. Die Verbreitung solcher Mythen unter Lehrern ist problematisch, da ihre Anwendung im Unterricht nicht förderlich, wenn nicht sogar schädlich für den Lernfortschritt der SchülerinnenundSchülerist.
DievorliegendeArbeitorientiertsichanderStudievonDekker,Lee,Howard-JonesundJolles(2012),die
die Verbreitung und die Prädiktoren von Neuromythen unter Lehrern in Großbritannien und den Niederlanden untersuchte. Während diese Studie allgemeine Neuromythen thematisierte, beschränkt sich die
vorliegendeArbeitaufAussageninBezugzurMusik.
Material
Zunächstwurden26Thesen,diefüreineBeurteilungdurchProbandeninFragekommen,anhandvonLiteraturrecherche aufgestellt und es wurde eingeschätzt, in wie weit sie wissenschaftlich belegt oder nicht
belegtsind.NacheinerBeurteilungdurchvierExpertenkonnten14Thesen(siebenwissenschaftlichbelegt,
siebenwissenschaftlichnichtbelegt)fürdieStudieausgewähltwerden,derenEvidenzgehalteindeutiggeklärtwerdenkonnteunddereninhaltlicheRelevanzgegebenwar.
Methode
IneinerOnlinestudiehabenProbanden(Lehrer:n=89,Studierende:n=125)dieThesenals„wissenschaftlichbelegt“oder„wissenschaftlichnichtbelegt“beurteilt.AußerdemwurdendiverseunabhängigeVariablen wie z. B. Alter, Geschlecht, Schulform, Interesse an Neurowissenschaften und Neurodidaktik und SicherheitbeiderBeurteilungderThesenerhoben,umgeeignetePrädiktorenfüreineguteUrteilsfähigkeit
bestimmenzukönnen.
BeideProbandengruppenerhieltenangepassteFragebögen:DieStudierendenwurdennachderbisherigen
Studiendauer,demStudienortundderStärkeihrerAbsicht,dasLehramttatsächlichzuergreifen,befragt.
DieLehrersolltenihrenAusbildungsabschlussangeben.
Ergebnisse
Die Lehrer bzw. Studierenden konnten 77% bzw. 78% der wissenschaftlich belegten Aussagen als solche
erkennen. Fälschlicherweise hielten sie 41% der Mythen für wissenschaftlich belegt. Die weitere AuswertungnachderSignalentdeckungstheorie(vgl.Macmillan&Creelman,2005)ergabeineSensitivitätvond‘=
1.26fürdieLehrer(SD=1.12)bzw.
d‘=1.48fürdieStudierenden(SD=1.22).DiesentsprichtnachEnnis&Jesionka(2011,
S.360)einemmittlerenbisgroßenbzw.großenEffekt.Lehrerbzw.StudierendezeigteneineAntworttendenzvonc=-0.36bzw.c=-0.41,dieProbandentendiertenalsodazu,dieTheseneheralswissenschaftlich
belegteinzuschätzen.
Die These mit dem geringsten Anteil richtiger Antworten war der Neuromythos „Musikunterricht ist ein
Weg,diekognitivenFähigkeiten,z.B.Intelligenz,einesKindeseffektivzufördern.“(30%richtigeAntwortenbeiLehrernbzw.25%beiStudierenden).
DurcheinemultipleRegressionkonntendiewichtigstenPrädiktorenfürdieSensitivitätbestimmtwerden,
diesesind:AnzahlgelesenerBücher,ZeitschriftenundInternetseiten(Regressionskoeffizientβ=.24),Alter
(β=-.18),SicherheitbeiderBeurteilungwissenschaftlichbelegterThesen(β=.26)undSicherheitbeider
BeurteilungvonNeuromythen(β=-.22).DieseVariablentragenzueinerVarianzaufklärungvon13.8%bei.
Diskussion
Eswirddeutlich,dassdieTeilnehmerdieThesenlediglichmäßiggutalswissenschaftlichbelegtodernicht
belegteinordnenkönnen.ObwohldieSensitivitäteinemittlerebisgroßeEffektstärkezeigt,fallenbesonders die teilweise geringen Anteile richtiger Antworten vor allem bei den Neuromythen auf. Dies macht
deutlich,dassvieleLehrerweitvomfürdenBerufgewünschtenExpertisegradbeineurodidaktischenInhaltenentferntsind.
InAnbetrachtdieserErgebnissewäreeinebessereKommunikationzwischenWissenschaftlernund(angehenden)Lehrernwünschenswert.Auchistesdenkbar,dasskünftigStudierendeeinekritischeBeurteilung
vonwissenschaftlichenAussagenaufdemGebietderNeurowissenschaftund-didaktikgezielterlernen.
Literatur
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. & Jolles, J. (2012). Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of
MisconceptionsamongTeachers.Frontiersinpsychology,3,429.
Ennis,J.M.&Jesionka,V.(2011).Thepowerofsensorydiscriminationmethodsrevised.JournalofSensoryStudies,26
(5),371–382.
Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice? Nature reviews. Neuroscience, 7 (5),
406–411.
Macmillan, N. A. & Creelman, C. D. (2005). Detection theory. A user's guide (2nd ed.). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Organisation for economic co-operation and development (Hrsg.). (2002). Understanding the Brain. Towards a new
learningscience.Paris:OECDPublicationsService.
AdrianNiegot,FolkwangUniversitätderKünsteEssen
Auffällige Gegenwarten – Spektakularität und Darstellungslogik im Kontext einer
MusikpädagogikalsKulturreflexion
ZentraleFragestellungen
Werden mit dem Begriff des Spektakels „alltagssprachlich kulturelle Veranstaltungen bezeichnet, die sich
aneinbreitesPublikumrichtenunddurchStrategiendersinnlichenÜberwältigung,desErstaunensundder
affektivenBerührunggekennzeichnetsind“1,sokannangenommenwerden,dassschulischerMusikunterrichtinbesondererWeisemitdemSpektakuläreninBerührungkommt,denn:
UnterrichtinMusikgeht
1.nichtnurmit(zumTeilspektakulären)kulturellenHervorbringungenum,sondernistzunächstselbstdie
(manchmalspektakuläre)Kultur,dieerzu‚vermitteln‘versucht,errichtetsich
2.indenunterschiedlichenSchulformenaneinausgesprochenbreites,d.h.heterogenesPublikum,geht
3. mit ästhetischen Gegenständen um, die oftmals mit Strategien der sinnlichen Überwältigung arbeiten,
underinszeniert
4.inbesondererArtundWeiseinunterrichtlichenArrangementsSituationendes„ErstaunensundderaffektivenBerührung“mitdemZielderErmöglichungvonBildung.
ObwohlderBegriffdesSpektakelsindieserLesarteindurchauszentralerBegrifffürdiePlanungundRealisierungvonMusikunterrichtzuseinscheint,spielterindermusikpädagogischenTheoriebildung(jedenfalls
explizit)bislangkeineRolle.
Ein spezifisches Erkenntnisinteresse ist daher verbunden mit der Frage, inwiefern das Spektakel bzw. das
SpektakulärealsanalytischeKategoriefürmusikunterrichtlichesHandelndienenkann,welcherErkenntnisgewinn damit verbunden wäre und mit welchem theoretischen Ansatz der Phänomenalität des auditiv,
visuell und haptisch Spektakulären kategorial zu begegnen sein könnte. Dem ist eine musikpädagogische
Fragestellung systematisch übergeordnet: Was genau leistet die Anwendung einer kulturphilosophischen
DarstellungstheorieaufmusikpädagogischeProblemstellungen,etwamitBlickaufFragenderInhaltswahl
fürdenMusikunterrichtoderdarauf,wiewissenschaftlicheDarstellungsmodi,derersichdiesystematische
Musikpädagogik bedient, selbst analytisch erfasst werden können, wenn „Darstellungen [...] weder in einem reinen Sein der Dinge noch in reinen Wahrnehmungen oder begrifflichem Wissen auf[gehen]“
(Rustemeyer,2011,S.17).
TheoretischerRahmenundVorgehensweise
DieBegriffedesSpektakelsundderDarstellungkönnen,indemsiedenBlickauf(ästhetische)DifferenzierungsleistungeneinerGesellschaftrichten,ebensowiederBegriffderKulturalsHandlungs-undFunktionsbegriffeformuliertwerden(Schatt,2008,S.9)undsodazubeitragen,dieSelbstbeobachtungsmöglichkeiten einer Kultur (des Musikunterrichts) prozessorientiert auszudifferenzieren und hinsichtlich relevanter
Geltungsprozesse zu operationalisieren (Niegot, 2016). Ein Nachdenken über die Logik von Darstellungen
sensibilisiertdaherdafür,dieDenkhaltungmitBlickaufdenimAlltagsgebrauchvagenBegriffdesSpektakelszuändern,umihnalsanalytischenBegriffzuverwenden(Bosch,2012,S.6).EinBeobachten-Können
von als spektakulär bezeichneten oder empfundenen Darstellungen verschränkt sich in dieser Form mit
Fragen der Bildung, da elementare Dispositionen von Selbsterkenntnis, Selbstbestimmung und Selbstbewertungdiskursivwerdenkönnen(Bieri,2005,2013).
1
CfPzurinterdisziplinärenTagung„SpektakelalsästhetischeKategorie“inJena/Weimarvom19.-21.11.2015.
Wie das Kino als ein in seinen sinnbildenden Leistungen wertzuschätzendes Phänomen der Massenkultur
beschriebenwerdenkann,das„fürhinreichendeTypisierungsleistungen[sorgt],umDifferenzierungenaufzufangenundkommunikativzustabilisieren“(Rustemeyer,2013,S.12),stelltsichauchdasSpektakulärein
„semiotischerPerspektivealsAspektvonZeichenprozessenundalserstaunlicheLeistungderGesellschaft
dar,einePotenzierungvonKontingenzenzuzulassen,zuzähmenundaufinnovativeWeisezukombinieren“
(Rustemeyer,2013,S.64).
AlsanalytischerBegrifffürdiediagrammatischeSelbstbeschreibungvonKulturen(Rustemeyer,2011)kann
derBegriffderDarstellungzudemaufLogikensystematischerMusikpädagogik(z.B.Orgass,2011)hinangewendetwerdenundsozueinerSchärfungdesdisziplinärenProfilsmusikpädagogischenDenkensbeitragen.Dabeiwirdevident,dassvoneinem„VerlustbeimÜbertragenvonErlebtemindiskursiveLogik“2wie
ihnAndreasGruschkajüngstformulierte,mitnichtendieRedeseinsollte.VielmehrleistetdieVielgestaltigkeitderjerekurriertenZeichenordnungeninKunst,WissenschaftundPhilosophieeinenBeitragdazu,die
disziplinäre Reflexionsbasis auszudifferenzieren, d.h. Musikunterricht und Musikpädagogik als Praxis der
Kulturreflexionzumodellieren.
Theoretische Zugriffe auf die Phänomenalität des Spektakulären erfolgen in der einschlägigen (nichtmusikpädagogischen) Literatur (Fritz, 2014; Heinz, 1967; Hildebrandt, 2014; Imhof, 2015; Mühl-Fiebach,
1996) vor allem, indem Begriffsfelder, Formen, Funktionen, Strategien und Wirkungen des Spektakulären
„im Rahmen von historisch, sozial, materiell und kulturell situierten Dispositiven [...] als Schnittstelle von
Inszenierung, Diskurs, Repräsentation einerseits und enactment, Verkörperung, Performanz andererseits“
(Bosch,2012,S.5-7)beschriebenwerden.
Darauf aufbauend werden in dem geplanten Vortrag bezogen auf Musik drei weitere exemplarische Hinsichten auf das Spektakuläre vorgestellt: Erstens kann das Spektakuläre im Anschluss an Martin Seel als
Beispielfüreine„ParadoxiederErfüllung“(Seel,2006)verstandenwerden,inder„GlückalseineErfüllung
ungeahnter Wünsche verstanden werden muss“ (Seel, 2006, S. 27), was sich als anschlussfähig an Odo
Marquards Kompensationsphilosophie erweist (Marquard, 2004); zweitens kann, wieder mit Martin Seel,
dasSpektakelals‚auffälligeGegenwart‘beschriebenwerden,wennGegenwartim„InszenierenalsErscheinenlassen“ (Seel, 2007, S. 67) als ein spezifisches In-Geltung-sein (Niegot, 2016) bestimmt wird; drittens
schließlich kann im Rekurs auf Dirk Rustemeyers Zeichen- und Kulturtheorie (Rustemeyer, 2006, 2009,
2013)dasSpektakulärealstransformierendeundtypisierendeDarstellungsleistungindenBlickgenommen
werden,indersich„dieEinsicht[en]indieFunktionkulturellerRegisterdesUnterscheidens,Klassifizierens,
[und] Benennens [...] als Heuristiken des Umgangs mit Ungewissheit [entfalten]“ (Rustemeyer 2012, S.
420).
Literatur(Auswahl)
Bieri,P.(2005).Wiewärees,gebildetzusein?http://data.bkj-remscheid.de/fileadmin/pdf/Bieri.pdf
Bieri,P.(2013).EineArtzuleben.ÜberdieVielfaltmenschlicherWürde.München:Hanser.
Bosch,M.K.(2012).Spektakel.(L’homme)(Band23).Köln[u.a.]:Böhlau.
Debord,G.(1996).DieGesellschaftdesSpektakels.Berlin:Ed.Tiamat.
Fritz,E.(2014).Authentizität-Partizipation-Spektakel.MedialeExperimentemit„echtenMenschen“inderzeitgenössischenKunst.Köln[u.a.]:Böhlau.
Heinz,U.J.(1967).DerKlangundseinSpektakel.Melos,34,238–244.
Hildebrandt, C. (2014). Der Siegeszug der Spektakularität und mittendrin ein Steppenwolf? Hesses Roman durch die
BrillengläserGuyDebords.DiplomicaVerlag.
2
AndreasGruschkabeiderBundesfachtagung2016derBFGMusikpädagogikineinemVortragzu„MusikalsUnterrichtsfachinZeitenderKompetenzorientierungundderErinnerungandasKonzeptkategorialerBildung“(Mitschrift
desAutors;AN).
Imhof, M. G. (2015). Von Teufeln, Tänzen und Kastraten. Die Oper als transmediales Spektakel. (Machina) (Band 7).
Bielefeld:Transcript.
Marquard,O.(2004).SkepsisalsPhilosophiederEndlichkeit.IndividuumundGewaltenteilung.PhilosophischeStudien.
(S.13–22).Stuttgart:Reclam.
Mühl-Fiebach,W.(1996).SpektakelderModerne.BausteinezueinerKulturgeschichtederMedienunddesdarstellendenVerhaltens.(BerlinerTheaterwissenschaft).(JoachimFiebach,Hrsg.)(Band2).Berlin:Vistas.
Niegot,A.(2016).GeltungundGehalt.GeschichtlicherGehaltvonMusikalsdidaktischeKategorie,oder:WieMusikgeschichte durch Unterricht zur Geltung kommen kann (Folkwang Studien) (1. Auflage, Band 16). Hildesheim, Zürich,NewYork:Olms.
Orgass, S. (2011). Musikbezogenes Unterscheiden. Überlegungen zu einer interaktionalen Theorie musikalischer Bedeutungundnicht-musikalischerBedeutsamkeit.http://www.gmth.de/zeitschrift/artikel/621.aspx
Rustemeyer,D.(2006).Oszillationen.KultursemiotischePerspektiven.UniversitätWitten:Königshausen&Neumann.
Rustemeyer, D. (2009). Diagramme. Dissonante Resonanzen: Kunstsemiotik als Kulturtheorie. Weilerswist: Velbrück
Wissenschaft.
Rustemeyer, D. (2011). Imaginäre Wirklichkeiten - Die Form der Kultur in der Logik ihrer Darstellung. Kerber Art.
http://www.dirkrustemeyer.de/archiv/
Rustemeyer,D.(2013).Darstellung.PhilosophiedesKinos.Weilerswist:VelbrückWissenschaft.
Schatt,P.W.(2008).MusikpädagogikundMythos.ZwischenmythischerErklärungdermusikalischenWeltundpädagogischgeleiteterArbeitamMythos.Mainz:Schott.
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Seel,M.(2007).DieMachtdesErscheinens:TextezurÄsthetik.Frankfurta.M.Suhrkamp.
UlasAktas&MartinDonner,FriedrichAlexander-UniversitätNürnberg-Erlangen
Mediale Transformationen in den Feldern Kultureller Bildung. Systematische ZugängezueinemnochrandständigverhandeltenForschungsfeldderMusikpädagogik
Es ist insbesondere seitens der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) (Zacharias
2010,BKJ2011)mitNachdruckaufdieNotwendigkeithingewiesenworden,dieenormenmedienkulturellenTransformationenindenFeldernKulturellerBildungpraktischundtheoretischzureflektieren.Diesgilt
zumalfürdietransversalemedialePerspektive.AlleBereicheKulturellerBildungbasierenaufArtikulationsformen,dieletztendlichmedialerNatursind.TechnologischeundmedienkulturelleUmbrüchegreifenzentral in diese Gefüge ein, und zwar quer zu allen (formalen, non-formalen und informellen) Bildungsbereichen.WasinderPraxisbereitswahrgenommenwurde,stelltforschungsseitigeinerheblichunterbelichtetesFelddar,wieimRahmenderMetastudiezurForschungzukulturellerBildung(Liebau,Jörissen,Aktas
2014)anhanddergeringenthematischenQuervernetzungenderForschungenzudenKünstenuntereinanderdeutlichwurde.DabeigehtesnichtnurumdieRezeptions-,sondernvorallemumdieArtikulationsperspektivenimRahmenderSocialWebundmobilerTechnologien.
Im Vortrag werden systematische Zugänge zum Forschungsfeld erschlossen. Im ersten Schrittwerden die
Transformationen im Übergang von der literalen zur digital medialen Kultur in Hinsicht auf formale und
informelleBildungsbereicheskizziertundinihrerBedeutungfürmusikpädagogischeFragestellungendiskutiert.BeginnendmitdemformalenBildungsbereichwerdenmitder„SchuleamEndederBuchkultur“,wie
JeannetteBöhme(2006)titelte,FragennachmusikpädagogischenUnterrichtspraxenundihremVerhältnis
zueinem‚monomedialen‘,anderLiteralitätausgerichtetenBildungsverständniskritischdiskutiert.
DarananschließendwirdderBereichderinformellenBildungsprozesseinsAugegefasstundderForderung
der Jugendforschung, Jugendkulturen immer auch als digitale Jugendkulturen zu verstehen (vgl. Hugger
2010) nachgegangen. Mit Blick auf die konkreten jugendkulturellen Aneignungspraktiken in der digitalen
Transformation werden musikbezogene Bildungsprozesse als kulturelle Praxen sicht- und verstehbar gemacht und der hohen Bedeutung der Selbst- und Peersozialisation (Zinnecker 2000, Binas-Preisendörfer
2012)füreinkulturpädagogischesVerständnismusikbezogenerBildungsprozesseRechnunggetragen.
Abschließend sollen in einer vertikalen Perspektive die aufgeworfenen Fragen am konkreten Beispiel der
Ergebnisse einer Studie zu Hiphop-Videos von Jugendlichen aus armutsgeprägten Milieus (Aktas, Waldmann2016)veranschaulichtundvertieftwerden.
Literatur
Aktas,U.,Waldmann,M.(2016).MedialeSelbst-Bezeugung.DasSelbstinVollzügendesdigitalMedialen.In:Klemm,
M.,Staples,R.(Hrsg.).LeibundNetz.Wiesbaden:VS-Verlag.(imErscheinen).
Binas-Preisendörfer,Susanne(2012).Selbst-Bildungen.PraktikenmusikalischerundkulturellerSozialisationimZeitaltermedialerMultioptionalität.In:Bockhorst,H.,Reinwand,I.,Zacharias,W.(Hrsg.).HandbuchKulturelleBildung.
München:kopaed.
BKJ(2011):KulturelleBildunginderNetzgesellschaftgestalten.PositionenzurMedienbildung.(Selbstverlag).
Böhme,Jeanette(2006).SchuleamEndederBuchkultur.MedientheoretischeBegründungenschulischerBildungsarchitekturen.BadHeilbrunn:Klinkhardt.
Hugger,K.-U.(2010).DigitaleJugendkulturen.Wiesbaden:VS-Verlag.
Liebau,E.,Jörissen,B.,Aktas,U.(2014).Waswirsehenundwaswirnichtsehen:ZumStandderForschungüberKulturelle Bildung in Deutschland. In: Liebau, E., Jörissen, B., Klepacki, L. (Hrsg.). Forschung zur Kulturellen Bildung.
München:kopaed.
Zacharias,Wolfgang(2010):Kulturell-ästhetischeMedienbildung2.0.Sinne–Künste–Cyber.München:kopaed.
Zinnecker,J.(2000).KindheitundJugendalspädagogischeMoratorien.ZurZivilisationsgeschichtederjüngerenGenerationim20.Jahrhundert.Benner,D.Tenorth,H.-E.(Hrsg.).BildungsprozesseundErziehungsverhältnisseim20.
Jahrhundert.ZeitschriftfürPädagogik,Beiheft;42.Weinheim:Beltz,S.36-68.
MichaelGöllner,HochschulefürMusikundTanzKöln
PerspektivenvonLehrendenundSchüler_innenaufdasVexierbildBläserklassenunterricht.Eine
qualitativeInterviewstudie
Bläserklassenunterricht erfreut sich im Unterrichtsangebot der Sekundarstufe I weiterführender Schulen
großer Beliebtheit. Im musikpädagogischen Fachdiskurs stellt sich das Thema jedoch auffallend disparat
dar:MusikklassenunterrichtwirdnichtnurimZusammenhangmitdemUnterrichtsfachMusikkontrovers
diskutiert1, sondern in einer zunehmend als instabil erlebten musikpädagogischen Bildungslandschaft als
aktuelleHerausforderungderMusikschularbeitaufgefasst(vgl.Röbke,Ardila-Mantilla&Steckel2015).
Wie Bläserklassenunterrichtvon beteiligten Lehrenden undSchüler_innen erlebtwird, istallerdingsweitgehendunerforscht.ImRahmenmeinesDissertationsprojektsanderHfMTKölnwurdenmittelsqualitativerInterviewsdiePerspektivenvonLehrendenbeiderInstitutionensowievonbeteiligtenSchüler_innenin
drei unterschiedlichen Bläserklassensettings erschlossen. Dabei wurde den Fragen nachgegangen, welche
konzeptuellen Annahmen die beteiligten Lehrenden über ihren Bläserklassenunterricht entwickeln, wie
Schüler_innenüberihrenBläserklassenunterrichtdenkenundwiedieBeteiligtendieVerbindungvonMusik-undInstrumental-bzw.EnsembleunterrichtimgemeinsamenBläserklassenunterrichterlebenundbewerten.
ZumForschungsstand
DieUntersuchungknüpftanaktuelleForschungsergebnisse2zumKlassenmusizierenan,dieinverschiedenen Kontexten entstanden sind: Neben Befunden über die Bedeutungen, die Schüler_innen dem Instrumentalspiel im Klassenverband beimessen (vgl.Lehmann-Wermser et al., 2010; Naacke, 2011; Niessen,
2013; Heß, 2011; Göllner&Niessen, 2015) werden Ergebnisse zum Erleben des instrumentalen Gruppenunterrichts in Musikklassen (vgl.Grosse, 2006) und interprofessionellen Kooperationskontexten (vgl.u.a.
Niessen2014,2013;Franz-Özdemir2012)herangezogen.DasKonzeptder„Communitiesofpractice“(Lave
& Wenger, 1991/2008; Wenger, 1998), das im Kontext der musikpädagogischer Forschung zu formalen/informellen Lernkontexten Verwendung fand (Ardilla-Mantilla, 2013; Röbke 2009), diente zudem als
analytischeHeuristikeinzelnerAuswertungsschwerpunkte.
ZummethodischenVorgehen
Zwischen2011und2012wurdenindreiLerngruppeninsgesamt13InterviewsmitMusiklehrenden,Querflötenlehrenden und je 2-3 Schülerinnen zu ihrem gemeinsamen Bläserklassenunterricht geführt3und gemäßderGroundedTheoryMethodologie(Corbin&Strauss,2015)ausgewertet.Dasmehrperspektivische
Vorgehen orientiert sich in epistemologischer und methodologischer Hinsicht an der Forschungstradition
des„pragmatistischenInteraktionismus“(Strübing2005).AusdiesemBlickwinkellassensichBläserklassenkontextealsspezifische,inmultiperspektivischstrukturierteInteraktions-undDeutungskontexteeingebundeneausgehandelteOrdnungenderbeteiligtenAkteureauffassen.4DaserhobeneInterviewmaterialwurde
in einem iterativ-zyklischen Auswertungsprozess offen, axial und selektiv kodiert, die AuswertungsergebnissesindaufdreiunterschiedlichabstraktenEbenenangesiedelt:InFormvonEinzelfallanalysenwurden
zunächstdiePerspektivenderBeteiligtenrekonstruiertundhinsichtlichauffallenderDivergenzeninnerhalb
der drei Fallgruppen kontrastiert (vgl. Flick, 2012, S.179). Auf fallgruppenübergreifender Ebene wurde
u.a.dasPhänomenfokussiert,dassdieAuffassungenderverschiedenenElementedesBläserklassenunterricht besonders weit auseinanderdriften hinsichtlich des ‚regulären’ Musikunterrichts.Dem gemeinsamen
Musikmachen5messendieBeteiligtendagegenübereinstimmendeinehoheBedeutungbei.Eszeigtesich
1
vgl.dieBeiträgeinSchäfer-Lembeck(2005),Terhag&Richter(2011),Pabst-Krueger&Terhag(2012)
DerForschungsstandkannausPlatzgründenhiernuransatzweiseskizziertwerden.
3
DieInterviewsmitdenSchülerinnenfandengegenEndedersechstenKlassestatt.
4
Das damit einhergehende Verständnis von ‚Perspektivität’ beinhaltet zudem die Annahme einer prinzipiellen Konflikthaftigkeit,
dieausderTeilnahmeanverschiedenensozialenWelten(Strauss,1991)resultiert.
5
AnalytischeKategorien,diebeiderAuswertungentstandensind,werdenimFolgendenkursivgesetzt.
2
aber,dassdieAuffassungenchangierenzwischeneinemeher‚gemeinschaftlich-musikalischen’undeinem
eher‚unterrichtlichen’Tun.
ZumgeplantenVortrag
Immer deutlicher schälte sich bei der fallgruppenübergreifend kontrastierenden Analyse heraus, dass die
dreikonstitutivenUnterrichtsbereiche„normalerMusikunterricht“,„Musikschulunterricht“und„Orchester“
im (didaktischen) Nachdenken der Interviewpartner_innen als Eckpunkte fungieren, zwischen denen sich
ihrekonzeptuellenAnnahmenaufspannen.IndemVortragsolldasübergeordneteErgebnisderStudieausgefaltet werden, dass der Bläserklassenunterricht in den Reflexionen der Beteiligten wie ein Vexierbild
wirkt, auf dessen einander überlagernde Wahrnehmungsdimensionen sich die Beteiligten mittels unterschiedlicherBezugsrahmenbeziehen,wennsiesichzueinzelnenUnterrichtselementenäußern.DieAuffassungdesBläserklassenunterrichtsalseinesVexierbildes,indemeinzelneDimensionenausbalanciertwerden und Blickwechsel zwischen unterschiedlichen Wahrnehmungsbereichen stattfinden 6, ermöglicht es
besserzuverstehen,welcheChancenundHerausforderungenLehrendeundSchüler_innenimBläserklassenunterrichterlebenkönnen.
Literatur
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%5D=257[15.3.2016]
6
MitdenStrategiendesAusbalancierensunddesBlickwechselskonntenzweiVorgehensweisenidentifiziertwerden,mittelsderer
dieLehrendenaufdieMehrdeutigkeitdesUnterrichtsangebotsreagieren.
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ElinAngelo,NorwegianUniversityofScienceandTechnologyTrondheim
ChristianRolle,UniversitätzuKöln
Mapping the methodological field of ’discourse analysis’ in music education
research
Inourpaperwewillpresentthefindingsofareviewstudyabouttheuseof’discourseanalysis’inmusic
education research. ‘Discourse analysis’ (or comparable terms) labels a range of approaches, with
fundamentalsimilaritiesanddifferences(Carbaugh,2005;Wodaketal2012,Wooffitt,2005,Angermuller
et al 2014). The similarities concern a focus on analysing language to explore ideology, hegemony and
power relations, and a view upon language as constructing reality as well as being socially constructed.
Differences between the approaches concern first of all what is meant by discourse resp. in which form
discourse becomes the subject of analysis. A linguistic approach of discourse analysis focuses more
narrowly on texts analysing semantic and pragmatic aspects which leads to studies about the choice of
words, grammar, cohesion, sentence structures and so on. Discourse can on the other hand be viewed
more widely as language in use including sociological or ethnographical perspectives. In many cases, this
approachleadstostudiesnotonlyaboutspokenandwrittenwordsbuttoresearchthatisinterestedalso
inactsandcodes,howgroupmemberslearnthesecodes,andhowgroupsemploythesecodesandactsto
distinguishfromoneanother.Thequestion,whatismeantby‘discourse’,marksoneaxiswhichishelpful
for us to map the methodological field of discourse analysis in music education research. Other axis and
markingpointswillbefurtherelaboratedinthepaper.
ThorolfKrügersPhD-thesisfrom1999marksthefirst‘discourseanalysis’intheNordiccountries,andwas
followed by several Norwegian studies that all draw upon Michel Foucaults approach towards discourse
analysis,andespeciallyuponhisinterestintherelationofpowerandknowledge(Krüger,2000;Nerland,
2003; Apeland, 2004; Schei, 2007). Foucault is also an important point of reference in discourse studies
fromoverseas,notatleastbyBrentTalbot,(2013)andRogerMantie(2012).InSweden,discourseanalyses
in music education research is undertaken from both discourse theoretical- and discourse psychological
approaches (Holmberg, 2010; Rostwall & West, 2001). Discourse analysis in music education from the
Nordic area includes studies from music teaching in compulsory school, church music, higher music
education and music- and art schools., in many cases referring to Critical Discourse Analysis (CDA),
developedamongothersbyRuthWodak,TeunVanDijk,andNormanFaircloghinearly1990s.InGermany,
thereare,asyet,onlyafewpublishedstudiesusingdiscourseanalysis(f.e.Bugiel2015referringtoKeller
2011).
ThispaperisapartoftheworkintheresearchgroupDAPHME;DiscoursesofAcademizationandtheMusic
ProfessioninHigherMusicEducation,fundedbyRiksbankensJubileumsfond,Sweden.
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WasbeeinflusstdieSelbstregulationdesinstrumentalenÜbensundihreEntwicklunginderspätenKindheit?
Hintergrund
Im Rahmen der sozial-kognitiven Theorie hat Zimmerman (2001) Selbstregulation als einen dreiphasigen,
zyklischen Prozess beschrieben. In den Phasen der Voraussicht, der volitionalen Handlungskontrolle und
derSelbstreflexionsetztdasIndividuumselbstregulativeFähigkeiteninsechsverschiedenenBereichenein
(Motivation, Methoden, Zeitmanagement, Monitoring, Soziale und physikalische Umgebung). McPherson
undZimmerman(2002)habendieProzessederSelbstregulationfürdieMusikkonkretisiert.Prozesseder
Selbstregulation gelten ab einem Alter von 13 bis 14 Jahren als ausgereift (McPherson und Zimmerman,
2002,S.343).EsinteressiertdaherimmusikpädagogischenZusammenhangbesonders,wieSelbstregulation beim Üben in der sechsten und siebten Klassenstufe strukturiert ist und wie sie sich innerhalb dieser
Zeitspanneentwickelt.
ForschungsstandundHypothesen
Einen Überblick über die Forschung zur Selbstregulation des Übens erbringen Varela, Abrami & Upitis
(2016) im Rahmen einer Meta-Studie. Wesentliche Grundlagen für den hier vorgestellten Beitrag leistete
Miksza (2006, 2012). Er erzeugte ein auf das Üben von Instrumenten bezogenes Messinstrument für die
Selbstregulation,die„Self-RegulatedPracticeBehaviour“-Skala(SRP),undprüftederenStrukturinkonfirmatorischer Faktorenanalyse. Er diagnostizierte eine Vier-Faktoren-Struktur für die Selbstregulation des
Übens(Motivation,Methoden/Verhalten,Zeitmanagement,SozialeUmgebung).ErsozluundMiksza(2015)
konntendieseStrukturineinertürkischenValidierungsstudiebestätigen.
ImRahmendesBMBF-Forschungsschwerpunktes„MusikalischeBildungsverläufe“befasstesichdieStudie
„TIAMu“(„TeilhabeamInstrumentallernen.EineLängsschnittstudiezuAspektenmusikalischerBildungsverläufeinderspätenKindheit“)ebenfallsmitderStrukturderSelbstregulationbeimÜbenvonInstrumenten
undmitderenEntwicklunginder6.und7.Klassenstufe.HierwiesbeierstmaligerÜberprüfungeinerins
Deutsche übertragenen Version von Mikszas SRP-Skala eine Sieben-Faktoren-Lösung die beste Modellanpassung auf (Busch, in Vorb.): Selbstwirksamkeit, Übestrategien, Übepattern, Konzentration, Monitoring,
AnnahmevonHilfeundEinsatzvonMedien.
ZurEntwicklungderUnterdimensionenderSelbstregulationdesÜbensüberdieZeitundzuEinflüssenauf
derenWerteundEntwicklungliegenderzeitnochkeineStudienvor.HiersetztdievorliegendeStudiean.
DiewesentlichenHypothesenlauten:
H1:DieUnterdimensionenderSelbstregulationdesÜbensentwickelnsichvonBeginndersechstenKlasse
zumEndedersiebtenKlassehinpositiv.
H2: Schüler-Lehrer-Verhältnis, Individuelle Förderung des Schülers, musikalisches Selbstkonzept, Relevanz
der musikalischen Entwicklung des Kindes aus Elternsicht, Intrinsische Übemotivation und eine internale
AttributionvonUrsachenfürErfolgebeimÜbenbeeinflussenAusgangswertundEntwicklungderUnterdimensionenderSelbstregulationdesÜbenspositiv.
MethodischesVorgehen
GrundlagedesBeitragessindDatenderStudievon990SchülerinnenundSchülernausdreiErhebungswellen (2013- 2015), wovon 397 regelmäßig ein Instrument spielen.. Mit dem Programm MPlus 6.0 wurden
latenteWachstumsanalysenüberdreiMesszeitpunkteunterEinbeziehungzeitinvarianterundzeitvarianter
Kovariaten gerechnet. Durch dieses Vorgehen bleibt die Varianz der Einzelitems erhalten, und es können
sowohlEinflüssederKovariatenaufdenAusgangswertderSelbstregulationalsauchaufderenEntwicklung
gemessenwerden.
Ergebnisse
In bisher durchgeführten Analysen ist festzustellen, dass die Unterdimensionen der Selbstregulation sich
zwischenBeginndersechstenundEndedersiebtenKlassegrößtenteilsleichtrückläufigentwickeln.
Als positive Einflussfaktoren auf die Ausgangswerte und Entwicklungskurven der Unterdimensionen zur
Selbstregulation des Übens erweisen sich insbesondere eine hohe intrinsische Übemotivation zum Üben
undeineinternaleAttributionvonErfolgenbeimÜben.Elternfaktorenspielenhingegenkeinewesentliche
Rolle.
DerBeitragstelltdieErgebnissezurEntwicklungderSelbstregulationdesÜbensübereinenZeitraumvon
zweiJahrenebensowieEinflussfaktorenaufSelbstregulationundihreEntwicklungvorunddiskutiertdiese
ErgebnisseimLichtevonVorarbeitenundTheorie,geradeimHinblickaufHandlungsimplikationenfürMusikpädagogen.
Literatur
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AndreasKruse,Geldern-Walbeck
WidereineÄsthetik(imDienst)derGewalt–kulturwissenschaftlicheImpulsezu
einemmusikpädagogischenProblem
Konkreter Anlass zum Nachdenken ist die gewaltverherrlichende Kultur und Ästhetik in (Selbst-)
Inszenierungen des dschihadistischen Salafismus bzw. speziell bei Organisationen wie dem sogenannten
„Islamischen Staat“. Jene Kultur ist nicht mehr nur in vermeintlich weit entfernten Ländern und
Krisenregionen gegenwärtig, sondern auch in „unseren“ virtuellen und realen Lebens-Räumen: von
Internetpropaganda,überFernseh(-nachrichten-)bilderbishinzuAnwerbungsaktioneninFußgängerzonen
oder aber völlig unvermittelt in Attentaten wie denen in Paris und Brüssel. Insbesondere durch die
regelmäßig eingebundenen Klänge der Naschid-Gesänge haben Jugendliche als – identifikationsbezogen
sensible – Rezipienten audiovisueller (Massen-)Medien ein Sammelangebot islamistischgewaltverherrlichender Inszenierungen nicht einfach nur irgendwie vor Augen, sondern eben auch sehr
einprägsam in den Ohren: Vertont werden damit sowohl Bilder paradeartiger Konvois weißer Jeeps mit
schwarz gekleideten, vermummten und schwer bewaffneten Paramilitärs, als auch solche von
Ausbildungspraktiken und sogar von teils ritualisierten Enthauptungen bzw. Tötungen. Im
Erkenntnisinteresse des Vortrags liegt, wie sich Musikpädagogik und Kulturwissenschaft in der
AuseinandersetzungmitKulturphänomenendieserArtals(gegenseitig)aufschluss-undhilfreicherweisen
können.
Zu eruieren ist dabei in erster Linie, ob und wie kulturwissenschaftliche Impulse bei einer
identitätsentwicklungsbezogen ebenso wichtigen wie komplexen musikpädagogischen Fragestellung
weiterhelfenkönnen:GemeintistdasProblem,sichbildungstheoretischbegründetundpolitischbeauftragt
eigentlich klar gegen Gewalt und für ein größtmögliches trans- und interkulturelles Verständnis
positionieren und einbringen zu müssen, Jugendliche angesichts des Umgangs mit solch krassen
Wahrnehmungsangebotendahernichtgänzlichalleine,vermeintlich„inRuhe“(oderdocheher„imStich“)
lassen zu dürfen, sich jedoch eben auch nicht direkt – etwa warnend oder gar bevormundend – in
subjektentwicklungsrelevanteProzessebzw.FormenmusikalischerPraxisJugendlichereinmischenzusollen
(undkönnen),welchesichgeradeinmöglichenÜberschneidungenmitreligiöserPraxisergebenkönnen.
DemTagungsthemaentsprechendsollteeinÜberblickzumaktuellenForschungsstanddaraufverweisen,
welche aktuellen Perspektiven und Ansätze kulturwissenschaftlicher und musikpädagogischer Provenienz
miteinanderinVerbindungzubringensind.ZuislamistischenInternetvideos(Frohneberg/Steinberg2012),
speziellzuNaschidsimKontextdschihadistischerBewegungen(Said2016),gibtesbishernurerstepolitik-
und islamwissenschaftliche Zugänge. Wie zu zeigen ist, sind daran anknüpfende Beschreibungen und
Deutungen entsprechender Inszenierungen als medial verbreitete Wahrnehmungs- und potenzielle
Identifikationsangebotedurchauskulturwissenschaftlichzufundieren:DazulassensichetwaEinsichtenin
verschiedene,sichmehrergänzendalsablösendverstandenen,„(cultural)turns“heranziehen(BachmannMedick 42010) und durch weitere Ansatzpunkte in kulturwissenschaftlichen Denkkonzepten – wie etwa
denenderLiminalitätundderLiminoiditätinSubjektentwicklungszusammenhängenimAnschlussanVictor
Turner (Fauser 52011) – ergänzen. Neuere Überlegungen zu möglichen Umgangsweisen gerade mit dem
identifikationsbezogenen Relevanzpotenzial von Musik(en) bzw. von Formen musikalischer Praxis (Kruse
2016)dienenschließlichalsaktuellerBezugspunktinmusikpädagogischerGrundlagentheorie.
DasmethodischeVorgehenistauchinsgesamtalsliteraturbasiertgrundlagentheoretischzubenennen,bei
dem in einer kulturtheoretisch-konstruktivistischen Denkweise von den islamistischen Zeugnissen einer
Ästhetik der Gewalt als „kulturellen Texten“ in Geertzscher Metaphorik ausgegangen werden soll. Zwar
geht es demnach (vorerst noch) nicht konkret um datenbasierte empirische Forschungsmethoden, doch
wärenebensolche–inihrerdanndenkbarenquantitativenundqualitativenAusrichtung–alsüberdiesen
erstenZugangzumThemahinausgehendesDesiderat(umsoeher)anzuregenundzubegründen.
GeplanterAufbauderAusführungen
•
•
•
•
•
„Böse Menschen haben keine Lieder?“ – Kurze einleitende Einordnung musikalisch unterlegter
Inszenierungen dschihadistischer Salafisten in andere bzw. bisherige Beispiele von Musik im Dienst einer
ÄsthetikderGewalt.
Problemaufriss und Fragestellungen aus Sicht einer interkulturell ausgerichteten und dem Bemühen um
Toleranz,Respekt,AchtsamkeitundVerständnisverpflichtetenMusikpädagogik.
KulturwissenschaftlicheImpulse:
– ZumVerständnisislamistischerPropagandavideosals„kulturelleTexte“undzugrundlegendenLesart-
bzw. Beschreibungs- und Deutungsmöglichkeiten u. a. mithilfe der „(cultural) turns“ und weiterer
kulturwissenschaftlicherAnsatzpunkte.
– Einbindung islamwissenschaftlicher Erkenntnisse zum muslimisch-theologisch teils umstrittenen oder
gar widersprüchlichen Einsatzvon Musik (Naschid-Gesängen) als filmsprachliches Mittelislamistischer
Propagandavideos.
Ableitung verschiedener Konsequenzen für Kontexte einer musikpädagogischen (Neu-)Orientierung und
Positionierung im Umgang mit entsprechenden Formen musikalischer Praxis mit identifikations- bzw.
identitätsentwicklungsbezogenemRelevanzpotenzial.
Abschließende Bemerkungen zu sinnvollen Desiderata und zu möglichen Aufwertungen für den Einbezug
kulturwissenschaftlicher Perspektiven in die Suche nach Antworten auf (musik-)
pädagogische,politisch-bildungsbezogeneundbildungspolitischeFragen.
Literatur
4
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5
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SebastianHerbst,UniversitätPaderborn
„Weißtdunoch,wiedieTönegenanntwerden,dieganzkurzundimSprungangeschlagenwerden?“1AssoziativitätbeiderVermittlungelementarerinstrumentaler
Fertigkeiten
EinleitungundForschungsstand
„UnterrichtenistohnedieVerwendungderSprachenichtmöglich.“(Ernst1999,S.75)„DiegekonnteVerwendungderSpracheistTeildespädagogischenHandwerks,“(ebd.S.152)undsoistauchdieVermittlung
elementarerinstrumentalerFertigkeiten„aufdieSprachealsdemwahrscheinlichwichtigstenKommunikationsmediumzwischenMenschenangewiesen“(Brandstätter1990,S.9)undalsgrundsätzliches„methodischesHilfsmittelimInstrumentalunterricht“(Mönig2009,S.18)bzw.VokalunterrichtsowieimBläser-und
StreicherklassenunterrichtoderanderenFormendesMusizierensimKlassenverbandanzusehen.
DieAuseinandersetzungmitderSprache,inderüberMusikgeredetwird,findetimmerhäufigerEinzugin
musikpädagogischen, musikpsychologischen aber auch sprach-wissenschaftlichen Diskussionen, die sich
aber inersterLiniemitmusikalischerBeschreibung aufderEbenederKlangbeschreibung und Werkinterpretation (bspw. Brandstätter 1990; Oberschmidt 2011) oder innerhalb der Textsorte Musikkritik (bspw.
Beile1997;Böheim1987;Stöckl2012)beschäftigen.ArbeitenzurSprachedesinstrumentalenMusikunterrichtsbeschäftigensichhingegenüberwiegendmitgrund-legendenKommunikationsbedingungenzwischen
Lehrenden und Schülerinnen bzw. Schülern (bspw. Hofer 2000; Loritz 2005; Mitzscherlich 2008) und nur
einigewenigemitderSprachevonSpielanweisungenundKlangbeschreibungdesinstrumentalenMusikunterrichts (bspw. Bossen 2015; Mönig 2009; Mantel 1998,2006), so dass eine systematische Untersuchung
dieserSpracheaussteht.
Forschungsinteresse
Musikalische Fachtermini, die bereits im ersten Instrumentaljahr und in Formen des Musizierens im KlassenverbandVerwendungfinden,weiseneinenhohenGradanAssoziativitätauf.LehrendemüssenKlänge
beschreibenundschließlichAnweisungengeben,diezueinerVerbesserungdesSpielsbzw.Klangergebnissesführen.DazukönnenLehrendenichtaufeinkonventionalisiertesVokabularzurKlangbeschreibungzurück-greifen,sodassBeschreibungenhäufig„hochgradigmehrdeutigeWörterinmeta-phorischerÜbertragung“ (Stöckl 2012, S. 155) in Form von „umfangreiche[n] stark modifizierte[n] Nominalphrasen“ (Stöckl
2012,S.157)enthalten.Dabeigilteszubeachten,dasssprachlichesHandelnimmeraufdemHörerwissen
operiert (vgl. Hoffmann, 2013, S. 462), so dass nicht vorauszusetzen ist, dass diese Beschreibungen für
Schüler/in und Lehrenden das gleiche Assoziationsfeld auslösen (vgl. Deserno 2015, S. 51). Daher sollten
Lehrende ihre sprachlichen Anweisung regelmäßig reflektieren, das allerdings zunächst eine Analyse der
BeschreibungsmöglichkeitenunddieErstellungvonReflexionskriterienvoraussetzt.
MaterialundMethode
Dieses Promotionsprojekt untersucht als qualitatives Forschungsvorhaben explorativ die Sprache des Instrumentalunterrichts hinsichtlich der Vermittlung des Staccatospiels am Klavier unter Verwendung der
MethodedesNachahmungslernens.AlsDatenbasisdieserStudiedienenzumeinenLehrwerkedesKlavierunterrichts,diehinsichtlichderVermittlungdesStaccatospielsanalysiertwerdenundausdenensprachlicheKategorienabgeleitetwerdenkönnen.ZumanderenwerdenvideographierteUnterrichtsstundenmittelsqualitativerInhaltsanalyseausgewertet,umschließlichdieUnterrichtssprachederVermittlungelementarerinstrumentalerFertigkeitenbeschreibenundAn-forderungenandiesestellenzukönnen.Dabeistellt
sich vor allem die Frage, welche Funktion Sprache innerhalb der Methode des Nachahmungslernens hat
undwiesichNachahmungslernenundSprachewechselseitigunterstützenkönnenbzw.müssen.
1
Feils,Margret:DieKlavier-Spiel-SchulemitLilliundResa.Band1.Bonn-BadGodesberg:VoggenreiterVerlag1994,S.40.
Ergebnisse
DieserVortraggehthauptsächlichaufdieErgebnissederLehrwerkanalyseeinundzeigtdieAssoziativitätin
derVermittlungdesStaccatospielsamBeispielvonDefinitionenzumStaccatobegriff,Titelderausgewählten Stücke und den zugehörigen Vortrags-bezeichnungen. In einem Ausblick werden außerdem videographierteBeispieleausderPraxisdesKlavierunterrichtsgezeigt,diedieEigenschaftengesprochenerSprache
inderVermittlungdesStaccatospielsinInteraktionmitSchülerinnenbzw.SchülernzeigenunddabeinonverbaleElementeberücksichtigen.
Literatur
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SaraHubrich,UniversitätzuKöln
Contributionsofgroupcompositiontointerculturallearning.Asecondanalysisof
asongcompositionprojectinaprimaryschooldocumentedonvideo
“Acceptance,respectandopennessto[experiences]withmusicandhumanbeings”areseenasimportant
prerequisites for intercultural learning (Knigge und Niessen 2012) that facilitate the development of
identity and competences in each participant individually. Such development does not only unfold in
workingprocesseswithdiverseculturesandthroughexperiencinga‘new’culturalcontext,butalso,andto
alargeextent,inworkinginone’sownculturalhome(Schütz5/1997).
Incollaborative,musicallycreativeprocessesofinventingsoundingstructures,childrenexperiencemusical
phenomenaandreflectonthemininteractionwitheachother(e.g.songcompositionprojectsinschools,
Zill2016,Campbell2010,KOMPAEDu.a.).Suchsettingsenablethemusicalengagementofindividualswith
themselves as well as with the world (Rolle 2014, Campbell 2010, Reitinger 2008, Schlothfeldt 2009,
Wallbaum2000a.o.).Thispaperexploresconditionsunderwhichtheprocessofcreativelyinventingsounds
ingroupscanalsocontributetothecreationoffurtherculturalprocessessuchasinventing,practisingand
performingpiecesofmusic.Selectedaspectsofexperiencingajointcreativeprocessthatmaycontributeto
the development of competences in terms of intercultural learning, as for example the ability to assume
“multiple perspectives”, are considered (Barth 2000). Perceiving art and creation as means of
communication (Rora 2001, 174), such events of shared creativity can be seen as cultural activities in
themselves,butmorespecificallyasinstancesofculturalactionsthatfacilitatetheconstructionofmusical
meaningfromeachperson’sperspectiveandalsointersubjectively(Clarke2011).Therebysuchenactments
maycontributetofutureculturaldevelopment(Krause-Benz2014).
ThishypothesisissupportedbyBhabha’sconceptof“culturaltranslation”,accordingtowhichanycultural
expressionisnecessarilysubjecttomultipletranslationprocesseswithintheindividualperceiver(Bhabha
1994). It follows that any process of creation and invention may contain elements of cultural as well as
intercultural learning and engender certain challenges. These numerous challenges may be more easily
overcome or even function as catalysts when concentrating on a shared creative process. The idea of
culturaltranslationisregardedascommonground.Itisthoughtofasaninterfacethatcombinesaspectsof
groupprocessesofinventingmusicwithaspectsofinterculturallearning.InthispaperIconsiderprocesses
ofgroupcompositionashavingpotentialtopromoteinterculturallearning,thatisworthexploringfurther.
In particular I am interested to ask: What is required of teachers and facilitators in such an enterprise
(Joubert and Schubert 2015, Schippers 2009)? As for example, teachers facilitating in creative processes
maynotonlyneedtoinitiateandholdaspaceforsharedcreativeprocessesbutalsoneedtoensuretheir
own “creative involvement” in a process as this is “central to the creative development of children”
(BurnardandBoyack2013,26).
Thisquestionwillbetheoreticallyexploredandillustratedwithvideoexamplesgeneratedfromasecond
readingofthecompositionprojectMUSILK(Hubrichetal2016).Thisprojecttookplaceinaprimaryschool
for children with special needs in Riehen, Switzerland in 2013. The children had diverse cultural
backgrounds,butthiswasnotthesubjectofresearchinthefirstanalysisofthestudy,whichwasbasedon
videomethodologyofeducationsciences(DinkelagerandHerrle2009).Thefocusofthissecondanalysis,
informedbyinterpretativecontentanalysisofvideoexcerpts(Knoblauchetal2012)andmultidimensional
analysis of video data (Wagner-Willi 2006), was to research interactions between teachers and students
(Tellisch 2015), as well as between students, and to explore these with regard to their potential for
interculturallearning.
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DanielFiedler,PädagogischeHochschuleFreiburg
DanielMüllensiefen,UniversityofLondon
Musikalisches Selbstkonzept und Musikalische Erfahrenheit beeinflussen die EntwicklungdesInteressesamSchulfachMusik
Erkenntnisinteresse
DieEntwicklungderMusikalischenErfahrenheit(Müllensiefenetal.,2014)sowiedesMusikalischenSelbstkonzepts (Spychiger & Hechler, 2014) kann bei Schüler_innen sehr unterschiedlich verlaufen (Fiedler &
Müllensiefen, 2015). Dabei beeinflussen das Musikalische Selbstkonzept sowie die Musikalische Erfahrenheit die Entwicklung des Interesses am Schulfach Musik (Fiedler & Müllensiefen, im Druck). Allerdings
konntenFiedlerundMüllensiefen(imDruck)bislangnurAussagenzumallgemeinenTrendfürdiezeitliche
Entwicklung der Zielvariablen Interesse am Schulfach Musik (Rakoczy, Klieme & Pauli, 2008) sowie deren
Einflussfaktorenmachen.Esfehlenjedoch Studien,diezeigen,dassesunterschiedlichemusikalischeEntwicklungstypenvonSchüler_innengibt,diesichsowohlimabsolutenNiveaualsauchinderVeränderung
überdieZeithinweghinsichtlichderverwendetenKonstrukteunterscheiden.DabeikanndieIdentifikation
verschiedenerEntwicklungstypenMöglichkeitenzurEvaluationmusikpädagogischerInhalteundMethoden
dienen,umdieWirkungderAusrichtungdesMusikunterrichtsaufdieEinstellungenundpersönlichenVariablenderSchüler_innen(Heß,2011a)überprüfenzukönnen.
DasvorrangigeZieldieserLängsschnittuntersuchungistes,diemusikalischenEntwicklungstypenvonSchüler_innenmithilfederverwendetenKonstruktezuidentifizierenunddieZusammenhängemitderZielvariableInteresseamSchulfachMusikzuuntersuchen.ZusätzlichsolldieWirkungderAusrichtung1desMusikunterrichtsaufdasInteresseunddieEinstellungensowiepersönlichenVariablenderSchüler_innenanalysiertunddiegefundenenZusammenhängefürdieEntwicklungstypenüberprüftwerden.
MusikpädagogischeFragestellungen
AufgrundderGenerierungneuerBildungspläne(MinisteriumfürKultus,JugendundSport,2016a;2016b)
sowiegegenwärtigerErkenntnisseimBereichdesmusikalischenVerständnisses(Spychiger&Hechler,2014)
undderEntwicklungdesInteressesamSchulfachMusik(Fiedler&Müllensiefen,imDruck)rücktdieUntersuchungderWirkungderAusrichtungdesMusikunterrichtsaufdieEinstellungenderSchüler_innenimmer
stärkerindenMittelpunktmusikpädagogischerForschungsvorhaben(Heß,2011a).DieStudiemöchtedaherzunächsteinmalverschiedenemusikalischeEntwicklungstypenvonSchüler_innenidentifizieren,umdie
ZusammenhängemitdemInteresseamSchulfachMusikuntersuchenundumdiekonzediertenWirkungsweisen der Produktion und Transformation von Musik auf unterschiedlichen Zielebenen (Reitinger, 2008)
analysierenzukönnen.
1
IndenKlassenstufen5,7,8und10standenjeweilsmindestenszweiKlassenzurVerfügung,sodassimSinneeiner
quasiexperimentellenUntersuchungeineAufteilungder„Experimentalgruppe“inzweiUntergruppenmöglichwar,in
denendasbesondereTreatmentjeweilsinunterschiedlichenZeiträumenimSchuljahr2014/2015durchgeführtwerdenkonnte.DasTreatment,dasindenverschiedenenExperimentalgruppenzeitlichversetztjeweilsübereineDauer
vonetwa10Doppelstundenhinwegpraktiziertwurde,bestandauseinerdeutlichenErhöhungproduktiverAktivitäten
imMusikunterricht.DazugehörtenüberschaubareKompositionsübungenwiez.B.dieGestaltungvonChoralmelodien
imStilderGregorianik,ImprovisationsübungenauchimBereichNeuerundexperimentellerMusik,dieeigenständige
Entwicklung von Musical- oder Opernszenen, die Erfindung freier Tanzchoreografien zu Musiken verschiedener StilrichtungenoderUnterrichtssequenzen,indeneninBezugaufMusikgemaltodergezeichnetwurde.Diedurchgeführten Unterrichtseinheiten sind dabei dokumentiert und wurden von OStR Dr. Matthias Handschick unterrichtet, der
anschließendaufdieProfessurfürMusikpädagogik/MusikdidaktikanderHochschuleFürMusikSaarberufenwurde.
Zusätzlichkonntenweitere„Kontrollgruppen“bzw.KlassenderStufen5bis10sowie12erhobenwerden,dieimSinne
des„treatmentasusual“Musikunterrichterhaltenhaben.
ÜberblicküberdenaktuellenForschungsstand
Unbestrittenist,dassderMusikunterrichtzumindestkeinenungünstigenEinflussaufSchulleistungen,kognitiveFunktionenundStrukturensowiedasVerhalten(Jäncke,2008,S.403)hat.AllerdingsnimmtlautDaniels(2008)dasInteresseamSchulfachüberdieZeithinwegab,wobeiu.a.„einemangelndePassungzwischen den Unterrichtsbedingungen und den Bedürfnissen nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit […] verantwortlich sein” (ebd., S. 348) kann. Dabei können vor allem die von kreativ-gestalterischen Arbeitsformen ausgehenden kohärent ästhetischen Effekte (Pfeiffer, 2007) VeränderungeninderEinstellungzumunddemInteresseamSchulfachMusikevozieren(Kramer,2006,Wallbaum,
2009)unddemexkludierendenCharakterdesMusikunterrichts(Heß,2011a)entgegenwirken.
MethodischesVorgehen
Stichprobe.DieStichprobedervorliegendenUntersuchungumfasst334SchülerinnenundSchüler(w=188;
m=146)derSchulartenHauptschule(n=21),Gemeinschafts-bzw.Realschule(n=90)undGymnasium(n=
223)inBaden-Württemberg.
Erhebungsinstrumente. Mittels eines Fragebogens, der neben den Gold-MSI- Fragebogen (Fiedler & Müllensiefen,2015)zurMessungderMusikalischenErfahrenheit,denMUSCI-FragebogenzurFeststellungdes
MusikalischenSelbstkonzepts(Spychiger,2010)umfasst,wurdenimSchuljahr2014/2015zudreiverschiedenen Zeitpunkten Daten erhoben (eine vierte Erhebung wurde im April 2016 abgeschlossen). Zusätzlich
wurdenübereinenweiterenFragebogenzuallenMesszeitpunktenmusikspezifischesowiedemografische
HintergrundmerkmalesowiedieAktivitätenundMethodenimMusikunterrichterfasst(Kessels&Hannover
2004;Rakoczyetal.2005;Rakoczyetal.2008;Heß2011b;Fiedler&Handschick,2014).
Datenanalyse.DieDatenanalysenumfassennebenSequenzmusteranalysenzurIdentifikationdermusikalischenEntwicklungstypenvonSchüler_innenauchMehrebenen-undKausalanalysenzurUntersuchungder
InteressenentwicklungundWirkungsweisenderAusrichtungdesMusikunterrichts.
BisherigeErgebnisse
Mithilfe einer Sequenzmusteranalyse konnten für die bislang vorliegenden Daten drei bzw. vier unterschiedlicheEntwicklungstypenfürdieKonstrukteMusikalischesSelbstkonzeptbzw.MusikalischeErfahrenheitfestgestelltwerden.DabeizeigendieunterschiedlichenidentifiziertenEntwicklungstypensignifikante
Zusammenhänge (Phi-Koeffizient) mit den erhobenen soziodemografischen sowie musikspezifischen Hintergrundvariablen Geschlecht, Musizierstatus (aktiv bzw. nicht-aktiv) und Schulart. Des Weiteren konnten
zweitypischeEntwicklungsverläufeidentifiziertundmithilfeeinerMehrebenenanalyseuntersuchtwerden.
Die Ergebnisse zeigen, dass das Interesse am Schulfach Musik über die gesamte Zeit hinweg abnimmt (p
≤.001),jedochdieSchüler_innen,diedemhohenmusikalischenEntwicklungstypangehören,eineZunahme
im Interesse am Schulfach Musik zeigen (p ≤ .001), verglichen zu den Schüler_innen, die dem niedrigen
Entwicklungstypusangehören.
Ausblick
In einem neuen Forschungsprojekt soll die Entwicklung der Musikalischen Erfahrenheit mithilfe des
Gold-MSI Selbstauskunftsfragebogens sowie mehrerer Gold-MSI Hörtests über einen Zeitraum von fünf
JahrenbeobachtetunddaswechselseitigeZusammenspielmitkognitiven,sozialenundschulischenFähigkeitenuntersuchtwerden.
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Performative Interaktion im Instrumentalunterricht. Wie Lehrer und Schüler gemeinsamneueAssoziationenzualterMusikfinden
TheoretischerAusgangspunktundZielsetzung
AusgehendvoneinemperformativenKulturbegriff,wieerindenKulturwissenschaftenvertretenwird,1untersucht dieser Vortrag, wie Schüler und Lehrer im und durch den Instrumentalunterricht die kulturelle
TraditionderInstrumentalmusikmitgestalten.ErgreiftdieIdeeauf,dasskulturelleTraditionennichtunabhängig von einzelnen Menschen existieren, sondern erst durch deren Handlungen konstituiert werden.
StattdieTraditiondesInstrumentalspielsalsetwaszuverstehen,dasunabhängigvomInstrumentalunterrichtexistiertunddortnurnocherlerntwird,2gehtderVortragdavonaus,dassLehrerundSchülerdiese
Traditionmitkonstituieren:MitjedereinzelnenHandlungerneuernundverändernsiedieTraditionpotentiellundtragensodazubei,sielebendigzuhalten.Zielistes,einenAspektdiesesgemeinsamenKonstitutionsprozesseszuanalysieren.
DerVortragsollzeigen,dassvoneinerAnalyseeinerinstrumentalpädagogischenProblemstellungmitkulturwissenschaftlichenKonzeptenbeideDisziplinenprofitieren:DerperformativeKulturbegriffermöglichtes
derInstrumentalpädagogik,UnterrichtalseinenkreativenProzesszubetrachten,dermehristalsdieVermittlung existierender Wissensbestände. Und die Analyse von Instrumentalunterricht kann in der KulturwissenschaftdasVerständnisdafürvertiefen,wieMusikkulturkonstituiertwird.
Fragestellung
EinwesentlicherAspektderTraditionderInstrumentalmusikist,dassMenschenmitMusikAssoziationen
verbinden – sie schreiben ihr Charaktereigenschaften oder Stimmungen zu, verbinden Geschichten oder
innereBildermitihr.3DerVortragbeschreibt,wieInstrumentallehrerund -schülergemeinsamzurMusik,
die sie spielen, Assoziationen thematisieren und wie sie diese Assoziationen wiederum in ihre Spielweise
einfließenlassen.InsbesonderewidmetersichderFrage,wiedieSchülerimUmgangmitihrenLehrernzu
neuen, von den Lehrern so nicht verwendeten Assoziationen finden und so dazu beitragen, die Tradition
derInstrumentalmusikzuverändern.
ForschungsstandundgrundlegendertheoretischerBegriff
InderinstrumentalpädagogischenLiteraturfindensichzweiPerspektivendarauf,wieLehrerundSchülerim
Unterricht Assoziationen mit Musik verbinden: Autoren betrachten entweder, wie Lehrer ihren Schülern
Wissen über mögliche Assoziationen zur Musik vermitteln,4 oder sie fokussieren sich darauf, wie Schüler
ausihrereigenenSozialisationherauszuAssoziationenfinden.5DieserVortragschlägteinedrittePerspektivevor,dieSchülerundLehrergleichermaßenindenBlicknimmt:ErverstehtdenAssoziationsprozessim
Unterricht als wechselseitige Interaktion,6 im Zuge derer beide Akteure aufeinander Bezug nehmen, sich
gegenseitigbeeinflussenundsogemeinsamzuneuenAssoziationenfinden.
MethodologieundMethodik
Der Vortrag basiert auf Daten des Dissertationsprojektes „Mimetische Interaktion im Instrumentalunterricht“.ErorientiertsichanderethnographischenMethodologie,7insbesonderederfokussiertenEthnogra1
2
3
4
5
6
7
Sieheu.a.FISCHER-LICHTE,Erika:Performativität.EineEinführung,Bielefeld:transcript2012.
Vgl.zudieserPerspektiveu.a.ERNST,Anselm:LehrenundLernenimInstrumentalunterricht,3.überarb.Aufl.,Mainz:Schott
2008,S.25.
Vgl.u.a.DAHLHAUS,CarlundHansHeinrichEGGEBRECHT:WasistMusik?,Wilhelmshaven:Heinrichshofen1985,S.187ff.,197ff.
U.a.ERNST:LehrenundLernenimInstrumentalunterricht,insbes.S.46.
U.a.DOERNE,Andreas:UmfassendMusizieren.GrundlageneinerintegralenMusikpädagogik,Wiesbaden;Leipzig;Paris:
Breitkopf&Härtel2010,S.117ff.,135f.
Vgl.einf.zumBegriffderInteraktionADLER,PatriciaA.,PeterADLERundAndreaFONTANA:„EverydayLifeSociology“,in:Annu.
Rev.Sociol.13(1987),S.217–235.
Vgl.u.a.HAMMERSLEY,MartynundPaulATKINSON:Ethnography:PrinciplesinPractice,3.Aufl.,London:Routledge2007;
phie,8dieesermöglicht,sozialeInteraktionimAlltagskontextzuuntersuchen.ÜbereinenZeitraumvondrei
MonatenwurdeninsgesamtachtLehrer-Schüler-KonstellationenimInstrumentalunterrichtmithilfedreier
Methoden erforscht: Der Forscher war in Teilnehmender Beobachtung anwesend, hat videographische
Aufnahmen der gesamten Interaktion gemacht und ausgehend von der Beobachtung unstrukturierte, fokussierteInterviewsmitLehrernundSchülerngeführt.DieInterpretationorientiertsichanderdokumentarischenMethode.9DieDatenwerdenindichterBeschreibung10miteinanderverbunden.
Struktur
DerVortragwirddreiAspektedesgemeinsamenAssoziationsprozessesbeleuchten:
− WieentwickelnLehrerundSchülerausihremUmgangmitMusikherausAssoziationenzurMusik?
− WiefindendieSchülerzuneuenAssoziationen,diesichvondenenihrerLehrerabsetzen?
− WielassenLehrerundSchülerdieAssoziationenwiederuminihremusikalischenAufführungen
einfließen?
HIRSCHAUER,StefanundKlausAMANN:DieBefremdungdereigenenKultur.ZurethnographischenHerausforderungsoziologischer
Empirie,FrankfurtamMain:Suhrkamp1997.
8 Vgl.KNOBLAUCH,Hubert:„FokussierteEthnographie“,in:SozialerSinn2(2001),S.123–141.
9 Vgl.BOHNSACK,RALF:QualitativeBild-undVideointerpretation.EinführungindiedokumentarischeMethode,Opladenu.a.:
Budrich2009.
10 Vgl.GEERTZ,Clifford:„ThickDescription:TowardanInterpretiveTheoryofCulture“,Interpret.Cult.,NewYork:BasicBooks2000.
AndreasBernhofer,UniversitätMozarteumSalzburg
„Ichhabeniefalschgeklatscht…“–EineempirischeStudiezudenKonzerterlebnissenvonJugendlichenErkenntnisinteresse
Jugendliche besuchen im Rahmen des schulischen Musikunterrichts ein klassisches Orchesterkonzert. Zumindest in Österreich ist dies durchaus üblich. Bisher blieb allerdings die Frage nach dem pädagogischen
Wert,nachdemkonkretenLernergebnissolcherKonzertbesucheungeklärt.InderhierbeschriebenenStudiesolldemErlebnisraumKonzert(Stiller2008)näheraufdenGrundgegangenwerden.
In den vergangenen Jahren gab es eine starke Ausweitung des Kinder- und Jugendangebotes und eine
beachtlicheZahlvonanKinderundJugendlicheadressiertenMusikvermittlungsprojekten.Andersalssolche
AngeboteistdieFormderKonzertveranstaltungvonihrerhistorischenEntwicklunghernichtprimäranein
jugendlichesPublikumgerichtet.DennochistdasklassischeKonzertalswichtigerTeilunsererMusikkultur
für die Musikpädagogik ein unverzichtbarer Aspekt und wird in der vorliegenden Studie in den Fokus gerückt.
Das heute junge Publikum wird als (zukünftige) Generation der Konzertbesucherinnen und Konzertbesuchergesehen.(vgl.Keuchel2011)DiesistauchdurchdiewachsendeZahlanPublikationenimBereichdes
audiencedevelopments(vgl.Burlandetal.(2014),Neuhoff2008)undderStudienzurMusikpräferenzund
Kulturnutzung (vgl. Schlemmer et al. 2011, Schmid 2011) belegt, wo Kinder und Jugendliche vermehrt in
denBlickgenommenwerden.
DiehierdargestellteempirischeStudiehatdenErlebnisraumKonzertausSichtderJugendlichennäherbeleuchtetunddasbreiteSpektrumanunterschiedlichenErlebnissensichtbargemacht.DieAusgangsüberlegungdabeiwar,dassbeieinemKonzertbesucheineVielzahlanEindrücken,überdasmusikalischeErlebnis
hinaus,gemachtwird.
DasForschungsinteressebestandvorallemdarin,innerhalbderVielzahlanunterschiedlichenErlebnissen
der Jugendlichen, differenzierte Erlebnisbereiche zu entwickeln, die Aufschluss über die Vielschichtigkeit
eines Konzertbesuchs aus Sicht der Jugendlichen geben. In diesem Spannungsfeld zwischen schulischem
MusikunterrichtundKonzertbesuchwurdenanhandeinerqualitativenStudiediefolgendenmusikpädagogischenFragestellungenbearbeitet:
• WelcheunterschiedlichenErlebnisbereichegibtesfürSchülerundSchülerinnenimJugendalterinklassischenKonzertveranstaltungen?
• WiekanneintheoretischesModellaussehen,welchesdiekomplexenZusammenhängeeinesKonzerterlebnissesvonJugendlichenabbildenkann?
• Welchen Beitrag können Konzertbesuche von Jugendlichen für die Ziele des schulischen Musikunterrichtsleisten?
Die ersten beiden Forschungsfragen skizzieren den Versuch einer Theoriebildung im Zusammenhang mit
demErlebnisraumKonzert,welcheimSinneeinerGrundlagenforschungindiesemThemengebietangesiedelt ist. Die letzte Frage zielt vor allem auf die Nutzbarmachung eines Konzertbesuchs für die Ziele des
schulischenMusikunterrichtsab.
MethodischesVorgehen
Die hier beschriebene Studie, welche zentraler Bestandteil meiner Dissertationsschrift an der Universität
MozarteumSalzburgwar(vgl.Bernhofer2015),basiertaufderGroundedTheoryMethodology(GTM)nach
StraussundCorbin.(vgl.Straussetal.1996)DerexplorativeCharakterdieserStudiewurdedurchdieVorgehensweise der GTM gewinnbringend unterstützt, da vor allem das empirische Datenmaterial als Ausgangspunkt verwendet wurde. Mit Hilfe von narrativen Gruppen- und Einzelinterviews wurden SchülerinnenundSchülerausderSekundarstufe2imAlterzwischen15und18JahrennachKonzertbesuchenbezüglichihrerErinnerungenandasKonzerterlebnisbefragt.BeidenKonzertbesuchenbeschränktemansichauf
dieklassischeVeranstaltungsform,wasbedeutensoll,dassnurKonzertemitklassischenOrchesternintraditionellenKonzerthäusernundProgrammderletzten250JahrefürdieseUntersuchungbesuchtwurden.
Die Auswertung der Interviews erfolgte auf Basis des Grounded Theory Codings (vgl. ebd.) und führte zu
interessantenErgebnissen.
DieErgebnissezeigeneineimmenseVielfaltanunterschiedlichenErfahrungsbereichen(z.B.sozialesErlebnis,soziokulturellesErlebnis,körperlichesErlebnis,Musik-Erlebnis,...)welchesichzumTeilmitdenZielen
desösterreichischenMusikerziehungs-LehrplansderAHSdecken,jedochauchweitüberdiesenedukativen
Aspekthinausgehen.
AlszentralesPhänomenkonntedurchdieDatenanalyseundInterpretationderErinnerungenderJugendlichendiePerturbationimZusammenhangmitdemKonzerterlebnisherausgearbeitetwerden.DieserBegriff
derPerturbationentstammtdem,sichmitLernenundEntwicklungbeschäftigenden,Konstruktivismus(vgl.
Krause2008:S.49)undsubsummiertalleStörungendergewohntenDenkmuster,welchedanninweiterer
FolgezumLernenführenkönnen.
DerBegriffPerturbationstammtvomlateinischenWort‚perturbatio‘abundwirdmit‚Verwirrung,Störung‘
übersetzt. Die Verwendung des Begriffs in der Musikpädagogik knüpft an die ursprüngliche, lateinische
BedeutungvonStörungan.MartinaKrausebenenntPerturbationalseinenmöglichenSchlüsselbegriffder
Musikpädagogik(vgl.Krause2008).
AnknüpfendandaszentralePhänomenderPerturbationwurdenSubkategorienimSinnevonErlebnisbereichenentwickeltunddamitinVerbindunggebracht.AlszentralesErgebniswurdeeintheoretischesModellzudenErlebnisbereichenvonJugendlicheninKonzertveranstaltungenentwickelt.
NebenderDarstellungderErgebnissederStudiesollvorallemdiemethodischeVorgangsweise,dieGenese
des Erhebungsinstruments sowie ein Ausblick für die weitere Nutzung des Theoriemodells thematisiert
werden.
Literatur
Bernhofer,Andreas(2015):„…wiewennmaninsKinogeht,nurfürdieOhren…“.EineempirischeStudiezudenKonzerterlebnissenvonJugendlichen.Dissertation.UniversitätMozarteumSalzburg.
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Keuchel,Susanne(2011):Vom„HighTech“zum„LiveEvent“.EmpirischeDatenzumaktuellenKonzertlebenundden
Einstellungen der Bundesbürger. In: Tröndle, Martin (Hg.) (2011): Das Konzert. Neue Aufführungskonzepte für
eineklassischeForm.transcriptVerlag:Bielefeld.
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http://www.bem.info/index.php?journal=ojs&page=article&op=view&path%5B%5D=49&path%5B%5D=108(30.11.2015)
Schmid, Silke (2014): Dimensionen des Musikerlebens von Kindern. Theoretische und empirische Studie im Rahmen
einesOpernvermittlungsprojektes.Augsburg:Wißner(ForumMusikpädagogik,124).
Stiller, Barbara (2008): Erlebnisraum Konzert. Prozesse der Musikvermittlung in Konzerten für Kinder. Regensburg:
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Strauss, Anselm L.; Corbin, Juliet M. (1996): Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim:
Beltz,PsychologieVerlagsUnion.
BendikFredriksen,NorwegianAcademyofMusic
Musicteacherattritionandschoolculture
ThebasisforthispaperismyongoingPhD-projectaboutmusicteacherattritioninNorway,where(asin
othercountries)lackofqualifiedmusicteachersisagrowingconcern,andalargeportionoftheteachers
whoteachmusichaslittleornoformalqualification.Theresearchquestionforthedissertationis:Whydo
teachersquitteachingmusic?Theempiricalmaterialconsistsofsemi-structuredinterviewswithteachers
withformalqualificationinmusicwhohaveleftmusicteachingwhollyorinpart,butstillworkasteachers.
The informants were recruited through my own network, and by an inquiry on teachers’ forums on
Facebook.Thenumberofconductedinterviewsiscurrentlyseven.ByinvestigatingthisgroupofteachersI
aimtodrawfocustotheexperienceofteachingmusicinNorwegiancompulsoryeducation,byelucidating
bothpersonalandcontextualfactorscausingthemtoleavethemusicsubject.Thelatterofthesetwowill
bethemaintopicforthispaper.
Iwillemploynarrativeanalysis(Polkinghorne,1995)asaninterpretationoftheinterviews,thatretainsthe
meaningpresentedintheinterviews,andstructurestheinformationtemporally,showingthedevelopment
leadingtoattritionfromapersonal,inside-outperspective.ToidentifyanddescribethecontextualfactorsI
will utilize discourse analysis (Winther Jørgensen & Phillips, 2002). My main interests are discursive
struggle, how different discourses are struggling for hegemony, e.g. how discourses of New Public
Managementandinternationalassessmentarecolonizingtheschool;andhowtheteachersrelatetothe
variousdiscourses.
Thechoiceofthesemethodsrestsinmyepistemologicalfoundationinthephilosophicalhermeneuticsof
Gadamer(2004)(withsomealterations),whichemphasizeslanguageasthemediumofunderstanding,and
understandingasalwaysguidedbypre-understanding.AsaformermusicteacherIapproachthefieldwith
significantpre-understanding,andanimportanttaskwillbetochallengemyprejudices,andlettingmyself
beaddressedbythematerial.Onewayistoincludemyselfinthenarratives(see:deVries,2014)andput
someofmyprejudicesondisplay.Bothmethodsinvolveinterpretation,andasIamclosetoseveralofthe
discoursesathand,interpretationandunderstandingwillbe,inGadamer’swords,afusionofmyhorizon
withthatofthematterIinvestigate.IndiscourseanalysisasinGadamer’shermeneutics,thegoalisnotto
findoutwhatpeoplereallymean,wecanonlyunderstandwhatispresentinlanguage/discourse(Winther
Jørgensen&Phillips,2002,p.21).
On the sociological level, I draw on performance theory, more specifically the work of Jon McKenzie. In
PerformorElse(McKenzie,2001),McKenzieclaimsthatweareenteringaworldwhereperformanceisthe
guiding principle, a description I find appropriate for the present educational climate. The paradigm of
performancealsoemphasizesthenotionofculturalidentity–identityassociallyconstituted,whichIfind
highlyrelevantforthecontextofthispaper.
Intheresearchonattritionamongmusicteacherstherearefactorsrelatedtothetrainingandbackground
of the teachers, especially the question of skill and knowledge for teaching music, and the teachers’
confidence/self-efficacy for teaching music (Hammel, 2012; Hennessy, 2000; Holden & Button, 2006). In
addition, there are factors emanating from the working environment of the teachers, of which lack of
administrativesupportandproblemswithclassroommanagementarethetwomostsalient(Bladh,2002;
Hancock, 2008). Other aspects mentioned in the literature are: the low status of the music subject, high
workload,burnout,isolation,salary,noise,andinsufficientresourcesandfacilities(Bailer,2009;Hamann&
Gordon, 2000; Sindberg, 2011). In my interviews several of these factors appear repeatedly and will be
presentedinsomedetail,withanemphasisonthoseemergingfromtheschoolculture.
All of the above-mentioned factors lead to attrition by causing dissatisfaction. On the other hand,
employeesquitbecauseoftheprospectofabetterjob.Thisisessentialformyinformants’desiretoleave
music teaching, as they find teaching other subjects preferable to (just) teaching music, just as much as
they find teaching music challenging. In my paper I will present how the teachers are socialized into the
school culture, and how being a music teacher puts them at odds with the dominating school discourse.
The socialization in the school also brings forward an identity shift from “music teacher” to “teacher”.
Previousresearchhasdescribedthediscrepancybetweenmusicteachereducationandtherealitiesinthe
schools,causingidentityconflicts(Bouij,2004);andinmyinterviewsIalsofindthatbeingafull-timemusic
teacherisincompatiblewithmyinformants’ownidealofateacher.
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WintherJørgensen,Marianne,&Phillips,Louise.(2002).Discourseanalysisastheoryandmethod.London:Sage.
ChristianHarnischmacher,KilianBlum&ViolaC.Hofbauer,UniversitätderKünsteBerlin
Kompetenzorientierung im Musikunterricht. Eine empirische Studie zum Einfluss
vonMotivation,Instrumentalpraxis,pädagogischerSelbstreflexion,Lehrerfahrung
und Lehrplanorientierung auf die Kompetenzorientierung von Lehrerinnen und
LehrernimMusikunterricht
HintergrundundFragestellung
InderempirischenSchulforschungfindenStudienzurUnterrichtsqualitätundzuMerkmalenkompetenten
Lehrerhandelns zunehmend Beachtung (Hattie, 2015). Merkmale und Aussagen der Lehrperson sind im
KontextvonMehrebenenanalysen(Schüler,Klassen,Schulenusw.)einwesentlichesKriteriumzurOperationalisierung der Klassenebene (Seidel, 2011). Im Zusammenhang mit der Klassenebene werden LehrermerkmalebislangvorallemamBeispieldesMathematikunterrichtsbzw.desnaturwissenschaftlichenUnterrichtserforscht(Kiel,2011).InderMusikpädagogikliegendazukaumempirischeStudienvor.
Mit Blick auf spätere (Mehrebenen-)Forschungen zielt unsere vorliegende Studie zunächst auf eine BeschreibungundAnalyseunterrichtsrelevanterMerkmalevonMusiklehrinnenund-lehrernab.DieAuswahl
der Variablen bemisst sich an einer Fundierung durch Angebots-Nutzungs-Modelle des Unterrichts
(Helmke, 2015) und der Theorie des Subjektorientierten Musikunterrichts (Harnischmacher, 2012). Unser
Forschungsinteresse konzentriert sich dabei auf die Kompetenzorientierung von Musiklehrerinnen und lehrernundWirkzusammenhängemitweiterenVariablen.
Kompetenzorientierung definieren wir kurz gefasst als unterrichts- und outputbezogene Zielvorstellungen
von Musiklehrkräften. Das Wissen um Ziele und deren Transformation in schülerorientierte LerngelegenheitenisteinwesentlicherIndikatorfachdidaktischerKompetenz(Bromme,1997).IneinemtheoriegeleitetenAnsatz(vgl.dazuauchBaumert&Kunter,2006,S.493)unterscheidenwirvierinterdependenteBereichederKompetenzorientierung:Reflexionskompetenz(DenkenüberMusik),Handlungskompetenz(musikbezogeneTätigkeiten),SozialeKompetenz(FähigkeitseinschätzungimsozialenKontext)undPsychomotorischeKompetenz(DenkeninMusik)(Harnischmacher,2012;Carmichael&Harnischmacher,2015).
Zur Vorhersage der Kompetenzorientierung (abhängige Variable) sind in unserer Studie folgende Prädiktorenvorgesehen:
– Motivation musikpädagogischen Handelns ist ein mehrdimensionales Konstrukt generalisierter ErwartungenzurSelbstwirksamkeit,Kontrollüberzeugung,ExternaleHandlungshemmungundZielorientierung
(Hofbauer&Harnischmacher,2013).
– Als Alternative zum „Fachwissen“ untersuchen wir die instrumental-künstlerische Praxis, operationalisiertalsGradderaktuellenBeschäftigungmitdemInstrumentalspiel.
– Die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion des eigenen pädagogischen Handelns gehört für Andreas Helmke zu den Schlüsselbedingungen für nachhaltigen Unterrichtserfolg (Helmke, 2015, S. 116,
Harnischmacher,2012).
– Lehrerfahrung meint die Jahre des Unterrichtens. Der zeitliche Faktor spielt in der Expertiseforschung
neben dem deliberate practice-Ansatz eine entscheidende Rolle zur Erklärung von pädagogischem Expertisehandeln(Berliner,2001).
– LehrplanorientierungerfasstalsSkaladieSelbsteinschätzungenderRelevanzundNutzungvonmusikbezogenenLehrplänenfürdeneigenenMusikunterricht.
Methode
Derzeit führen wir mit einem pilotierten Fragebogen eine deutschlandweite Onlinebefragung von MusiklehrkräftenanGymnasiendurch.AufgrundderfolgendenWertevonCronbachsAlphaimPretest(N=123)
erwarten wir reliable Messungen in der Hauptuntersuchung: Kompetenzorientierung .89, Motivation .91,
Lehrplanorientierung.86,Instrumentalpraxis.72,Selbstreflexion.84.DieSkalenzurMotivationundKompetenzorientierungsindaufhttp://www.fem-berlin.de/dokumentiert.InderanschließendenAnalysesolleninkonfirmatorischenFaktorenanalysenundStrukturgleichungsmodellenmöglicheWirkzusammenhän-
ge der unabhängigen Variablen (Motivation, Instrumentalpraxis, Selbstreflexion, Lehrerfahrung und Lehrplanorientierung) und deren Vorhersagewert für die Kompetenzorientierung von Musiklehrer*innen geprüftwerden.
Literatur
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Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research,35,463–482.
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Carmichael,M.,&Harnischmacher,C.(2015).Ichweiß,wasichkann!EineempirischeStudiezumEinflussdesmusikbezogenen Kompetenzerlebens und der Motivation von Schülerinnen und Schülern auf deren Einstellung zum
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Harnischmacher, C. (2012). Subjektorientierte Musikerziehung. Eine Theorie des Lernens und Lehrens von Musik. (2.
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Helmke,A.(2015).UnterrichtsqualitätundLehrerprofessionalität.Diagnose,EvaluationundVerbesserungdesUnterrichts(6.Aufl.).Seelze-Velber:Klett/Kallmeyer.
Hofbauer,V.C.,&Harnischmacher,C.(2013).DasSchulmusikstudiummachtmichkrank.EineempirischeStudiezum
Vorhersagewert der Motivation musikpädagogischen Handelns auf Burnout bei Schulmusikstudierenden. In A.
Lehmann-Wermser & M. Krause-Benz (Hrsg.), Musiklehrer(-Bildung) im Fokus musikpädagogischer Forschung
(Bd.34,S.13–28).Münster:Waxmann.
Kiel,E.(2011).ForschungzumLehrerhandeln.InE.Terhard,H.Bennewitz,&M.Rothland(Hrsg.),HandbuchderForschungzumLehrerberuf(S.748–754).Münster:Waxmann.
Seidel,T.(2011).LehrerhandelnimUnterricht.InE.Terhart,H.Bennewitz,&M.Rothland(Hrsg.),HandbuchderForschungzumLehrerberuf(S.605–629).Münster:Waxmann.
ValerieKrupp-Schleußner,HochschulefürMusik,TheaterundMedienHannover
Wannistmusikalisch-kulturelleTeilhabegelungen?EinetheoretischeundempirischeBetrachtungvordemHintergrunddescapabilityapproach
DieempirischeForschungzurTeilhabeanMusikkulturimKindes-undJugendalterwidmetsichvielfältigen
Themen und Fragestellungen (Liebau 2013). Insbesondere wenn die Evaluation musikalischer BildungsangeboteoderauchdieFragenachgelungenerTeilhabeimFokusstehen,werdendreiAspekteoffenbar:Erstens wird die Teilhabe an Hochkultur als schon fast orthodoxe Norm für gelungene Teilhabe betrachtet
(Watts 2011). Dies wird unter Umständen der komplexen Realität jugendlicher Auseinandersetzung mit
Musiknichtgerecht(Lehmann-Wermser&Krupp2014).ZweitenswirdeinesimpleDichotomievonteilhabenundnichtteilhabenangenommen,wobei,zugespitztformuliert,ersterespositivundletzteresnegativ
gewertetwird(Buschetal.2012;Gouzouasis2007;Heinrichs2012).DrittenswirdbesondersinderquantitativenTeilhabeforschungdiePerspektivederTeilhabendenselbstnichtindieEvaluationmiteinbezogen
(Kröneretal.2009).
EinederartigeBetrachtungderTeilhabeanMusikkulturliefert,ebensowiedieWirkungsforschung,wichtigeErgebnissefürdiePlanungundDurchführungvonBildungsangeboten.Allerdingsistfraglich,obaufdiese
Weiseerfasstwerdenkann,obKinderundJugendlichedieTeilnahmeanmusikalisch-kulturellenAktivitäten
alsintrinsischwertvollenBestandteilihrereigenenLebensführungerachten.
DerVortragwidmetsichderFrage,wiedieTeilhabeanMusikkulturempirischsobeschriebenundbeurteilt
werdenkann,dasskeineVerengungaufHochkulturerfolgtundwieunterderEinbeziehungderindividuellen Perspektive der Teilhabenden differenzierte Teilhabeprofile gebildet werden können, anhand derer
TeilhabeundihreBedingungenuntersuchtwerdenkönnen.
DietheoretischeBasishierfürbietetdercapabilityapproach,derseitEndeder70erJahredurchdenindischenPhilosophenAmartyaSenentwickeltwird(Sen1979,1998,2012).ImZentrumdesAnsatzesstehtdie
FragenacheinergelingendenLebensführung.SowirdTeilhabealsdasErgebniseinesZusammenspielsvon
Ressourcen, Rechten und Umwandlungsfaktoren betrachtet, wobei letztere notwendig sind, um RessourcenundRechteintatsächlicheTeilhabeumzuwandeln.Bildungsangebotekönnenbeispielsweisealsgesellschaftliche Umwandlungsfaktoren eingeordnet werden (Otto & Ziegler 2012; Saito 2003, Walker 2005).
TeilhabeergebnisseberuhenaußerdemaberaufindividuellenZielvorstellungen.StimmenindividuelleTeilhabeergebnissemitindividuellenZielvorstellungenüberein,sosolltedarauseinpositivesWellbeing(allgemeinoderdomänenspezifisch,alsoaufMusikbezogen)resultieren(Sen2012).HypothetischwerdendementsprechendvierProfilederTeilhabeanMusikkulturerwartet:
1:hoheTeilhabe–
hohesdomänenspezifischesWellbeing
2:niedrigeTeilhabe–
hohesdomänenspezifischesWellbeing
3:hoheTeilhabe–
niedriges domänenspezifisches Wellbeing
4:niedrigeTeilhabe–
niedriges domänenspezifisches Wellbeing
Die Datengrundlage für die Analysen stammt aus der Studie Wirkungen und langfristige Effekte musikalischer Angebote (WilmA), die von 2013-2016 als Kooperationsprojekt der Hochschule für Musik, Theater
undMedien,HannoverundderUniversitätHamburgdurchgeführtwurde.Insgesamtwurden886SchülerinnenundSchülerperFragebogenbefragt.DiehierrelevantenDatenumfassendieTeilnahmederBefragtenamProgrammJedemKindeinInstrument,dieaktuellausgeübtenmusikalischenAktivitäten,dieBedeutung von Musik für die Kinder und Eltern, sowie das allgemeine und das domänenspezifische Wellbeing
(vgl. Al-Janabi et al. 2012; Cummins et al. 2003; International Wellbeing Group 2013; Ootegem & Verhofstadt2012).
Eszeigtsich,dasssichanhanddesVerhältnissesdermusikalisch-kulturellenAktivitätenunddesdomänenspezifischenWellbeingsauchempirischdievierhypothetischpostuliertenTeilhabeprofileabbildenlassen.
DiesuntermauertdietheoretischenAnnahmenundimpliziert,dassNicht-TeilhabeoderauchderDropout
aus musikalischen Bildungsangeboten sehr viel differenzierter betrachtet werden müssen und nicht ausschließlichaufvorhandeneodernichtvorhandeneRessourcenzurückgeführtwerdendürfen.
Mithilfe multinominaler Regressionsanalysen wird schließlich weitergehend untersucht, welche Faktoren
zurZugehörigkeitzueinerbestimmtenGruppebeitragen.Sozeigtsichbeispielsweise,dassdieBedeutung
vonMusikfürdieKinderindenProfilen1und3(hoheTeilhabe)deutlichhöheristalsindenProfilen2und
4(niedrigeTeilhabe),währenddasallgemeineWellbeingindenGruppen1und2(hohesdomänenspezifischesWellbeing)größeristalsindenGruppen3und4(niedrigesdomänenspezifischesWellbeing).
Wird rückblickend dann die Frage gestellt, welche Faktoren zu einem hohen domänenspezifischen Wellbeingbeitragen,sozeigtsich,dassinsbesonderedieTeilnahmeanformalenBildungsangebotenhiereinen
positivenBeitragleistet,währendkeinZusammenhangmiteinemhohenMaßaninformellenPraxeneinher
geht.
DieErgebnissesowiedieRelevanzvonBildungsangebotenwieJeKiwerdenabschließendvordemHintergrundderAnnahmendescapabilityapproachinterpretiertundeingeordnet.
Literatur
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Daniel Prantl & Christopher Wallbaum, Hochschule für Musik und Theater "Felix Mendelssohn
Bartholdy"Leipzig
ZumEinsatzdesAnalyticalShortFilmsinderLehrerbildung
DasErkenntnisinteressedesfürdieAMPF-Tagung2016vorgeschlagenenBeitragsliegtdarin,darzustellen,
obsichVeränderungendesReflexionsniveausStudierenderdurchdasErstellenvon„AnalyticalShortFilms“
inderLehrerbildungergeben.
Untereinem„AnalyticalShortFilm“(kurzASF)wirdhiereinkurzerFilmvon2-3MinutenDauerverstanden,
welcher Ausschnitte einer gefilmt vorliegenden Unterrichtsstunde darstellt. Dieser Kurzfilm gehört notwendigmiteinemTextzusammen(diesogenannteComplementaryInformation,kurzCI),derdieAuswahl
dergezeigtenSzenenunddieeingesetztenGestaltungsmittelbegründetundergänzt(vgl.Wallbaum2016
i.V.)1.Shortfilm(ASF)undComplementaryInformation(CI)werdendabeialsinterdependentverstanden.In
den untersuchten Settings wird der Analytical Short Film derart eingesetzt, dass Studierende selbst ASFs
aus einer mit mehreren Kameras gefilmten Unterrichtsstunde schneiden und die entsprechende Erläuterung(CI)verfassen.DieErgebnissewerdenimSeminarplenumvorgestelltunddiskutiert.ZweibisdreiresümierendeGruppendiskussionengliederndenSeminarverlaufeinesSemesters:
GruppendiskussionII:„Ist
daseineguteMusikstunde
undwarum?“(ggf.)
• Unterrichtsstundeim
Seminaransehen
GruppendiskussionI:„Ist
daseineguteMusikstunde
undwarum?“
• ErstellendeserstenASFs
+CIausderPerspekove:
Qualitätenund
Problemfelderder
Stunde?
• Vorstellenund
Diskuoerendesersten
ASFs+CIimSeminar
• LektüreundDiskussion
vonTextenzur
musikdidakoschen
Theorie,welchepassend
zurStundeausgewählt
wurden
• Erstellendeszweiten
ASFs+CIausder
Perspekoveeiner
musikdidakoschen
Theorie
• Vorstellenund
Diskuoerendeszweiten
ASFs+CIimSeminar
GruppendiskussionII/III:„Ist
daseineguteMusikstunde
undwarum?“
Abbildung1:GrobeDarstellungdesSeminarverlaufs
Hintergrund des Beitrags ist eine seit September 2015 laufende wissenschaftliche Begleitforschung des
Instituts für Musikpädagogik der Hochschule für Musik und Theater „Felix Mendelssohn Bartholdy“ in
Leipzig,welchevomSMWKSachsenimRahmendesProjekts„VideocampusSachsen“gefördertwird2.Im
Rahmen dieses qualitativ angelegten Forschungsprojekts werden basierend auf Überlegungen der GroundedTheory(Strauss1998;Charmaz2011)Seminare,welchedenAnalyticalShortFilmalszentraleMethode
einsetzen, an verschiedenen Hochschulen untersucht. Aus der in den Gruppendiskussionen Kontroversen
anregendenFrage,obessichum‚gutenMusikunterricht’handelt(vgl.Wallbaum2010),ergibtsich,kombiniert mit dem Professionalisierungsaspekt Reflexionsniveau (Roters 2012), die zentrale Fragestellung des
Forschungsprojekts:WieentwickeltsichdieArgumentationvonStudierendenzurThematik„guterUnterricht“durchdenEinsatzderMethodedesAnalyticalShortFilms?TeilaspektedieserFragestellungsindunter anderen die Entwicklung individueller Sichtweisen auf Unterricht sowie der Diskussionsstrukturen in
denSeminaren.
1
DieMethodewurdeunterderdamaligenBezeichnung„MusicPedagogicShortcut“erstmaligbeiWallbaumundPrantl2014vorgestellt.
2
NähereInformationenzumgesamtenForschungsprojektunterhttp://blogs.hrz.tu-freiberg.de/videocampus/.
Obwohl Videotechnik in der Lehre vermehrt zum Einsatz kommt, ist der aktive Einsatz von Video durch
Studierende in der universitären Lehre noch kaum entwickelt (Kaltura Inc. 2015, S. 1). Aber seit einigen
Jahren wird das Potential eines „active usage of video [, that] creates new potential for advanced knowledgebuilding“prognostiziert(Zahnetal.2009,S.596).IneinerStudiezueinerMethode,dieÄhnlichkeiten
mitASFsaufzeigt(Peaetal.2004),wurdederenNutzeninsbesondereinderkollaborativenVideoanalyse
gezeigt(PeaundLindgren2008,S.6).AufdieEntwicklungderProfessionalisierungvonLehramtsstudenten
durchReflexionundderenZusammenhangmitderArgumentationsweiseStudierenderwirdvielfachBezug
genommen (Roters 2012; Schratz 2011; Wyss 2013). Studien, welche diesen Sachverhalt in Bezug auf die
Bearbeitung von Videomaterial in der Lehrerbildung untersuchen sind uns nicht bekannt. Kriterien guten
UnterrichtswerdenzwarausallgemeinpädagogischerPerspektiveverhandelt(vgl.z.B.Meyer2014),inder
Musikpädagogik bleiben sie jedoch Gegenstand kontroverser Diskussion (Wallbaum 2010). Aufgrund der
Forschungslage wurde, nicht zuletzt um auch Kontextbedingungen ausreichend zu berücksichtigen (vgl.
Niessen 2015, S. 22), zugunsten einer explorativen Herangehensweise auf einen standardisierten Ansatz
verzichtet.
Die im Zentrum der Seminare stehenden Unterrichtsstunden stammen aus von uns erhobenem Material,
dasindiesemJahrveröffentlichwerdensoll3.DieSeminarteilnehmersindStudierendeimLehramtMusik
fürdieSekundarstufeim3.oder4.Studienjahr.WieinAbb.1ersichtlich,werdenimVerlaufderStudiepro
Seminar zwei bis drei Gruppendiskussionen aufgenommen sowie Protokolle im Sinne teilnehmender BeobachtungundweiteresMaterialwieTafelbilder,SeminarunterlagenundProduktederStudierenden(u.a.
dieASFsinklusivederCI)erhoben.DarüberhinauswerdenmittelseinesselbsterstelltenFragebogensKontextdaten zu den Studierenden in die Studie einbezogen. Das Material wird in Orientierung an Verfahren
derGroundedTheory(Strauss1998)aufdieEntwicklungvonGruppenmeinungen(vgl.Vogl2014;Bogner
2009)zurThematik„GuterMusikunterricht“untersucht.DiehierinaufgestelltenThesenwerdenschließlich
unter Bezug auf das weitere erhobene Material validiert. Erste Ergebnisse aus Erhebungen im Wintersemester2015/2016zeigen,dasssichdurchEinsatzderMethodedesAnalyticalShortFilmsdieArgumentationsweise der Studierenden von einer oberflächlichen über eine interpretierende hin zu einer theoretisch
fundiertenBetrachtungvonUnterrichtsgeschehenaufVideoentwickelt(WallbaumundPrantl2016).
ImBeitragsollnacheinerknappenDarstellungderIdeedesAnalyticalShortFilmszunächstderForschungsgegenstand sowie die Forschungsmethodik dargelegt werden, um anschließend die Ergebnisse des ForschungsprojektsmiteinemAusblickzupräsentieren.
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geprüft
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3
Dabei handelt es sich um 8 Unterrichtsstunden aus sieben Ländern, welche vergleichbar dem Setting von Wallbaum 2010 auf
DVDsmitmehrerenVideowinkeln,Ton-undUntertitelspurensowieergänzendemMaterial(InterviewsmitSchülernundLehrern,
Unterrichtsmaterial,etc…)inWallbaum2016i.V.veröffentlichtwerden.
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http://web.stanford.edu/~roypea/RoyPDF%20folder/A155_CSCL09_Zahn_etal.pdf,
zuletzt
geprüft
am
28.04.2016.
ConstanzeRora,HochschulefürMusikundTheater„FelixMendelssohnBartholdy“Leipzig
MusikalsPraxisausdemBlickwinkeleiner‚PhänomenologiederPartizipation’
Den Begriff ‚Phänomenologie der Partizipation’ übernehme ich von Jan Söffner (2014). Er fasst mit ihm
Ansätze zusammen, in denen es um Formen verkörperter Kommunikation geht wie zum Beispiel in dem
Ansatzdes‚participatorysensemaking’vonDeJaegher/diPaolo(2007)undinÜberlegungenzur‚second
personinteraction’vonGallgher/Zahavi(2008).SöffnerverwendetdieseAnsätze,umeinen,wieerfindet,
bislangnichtausreichendthematisiertenundberücksichtigenAspektderLiteraturbetrachtungzufokussieren:dieMöglichkeit,einenTextnichtzuerklären,sondern„mitihmzutanzen“oderauch,ihn„zubewohnen“.DiemetaphorischeSprache,indieerseinAnliegenanvielenStellenfasst,hatihreBegründungdarin,
dass er eine nicht-gegenständliche Sinndimension thematisiert, die sich gegenüber sprachlicher Fixierung
widerständigzeigt.
Was für die Literatur eine ungewohnte Herangehensweise ist, scheint für die Betrachtung von Musik zunächstwenigÜberraschendeszutagezufördern.DenndassMusikalsperformativeKunstundinsbesondere,dassMusizieren/SingensituativeSinnvollzügehervorbringt,lässtsichaus(musikpädagogischen)Argumentationenherauslesen,dieMusikalsPraxisreflektieren.(Elliott(1995),Small(1998),Kaiser(2001),Vogt
(2004)Green(2008)Wallbaum(2010)etc.)
Mein Beitrag will die Bezüge und Differenzen zwischen praxialen musikpädagogischen Ansätzen und der
„Phänomenologie der Partizipation“ herausarbeiten. Im Mittelpunkt der hermeneutischen Untersuchung
stehendabeidiemusikpädagogischenBezugspunktedesUsuellen(sowieauchdesImplizitenundInformellen) und der Interaktion. Diese gilt es zu entfalten und in ihrem jeweiligen konzeptionellen Kontext zu
exemplifizieren.(ÜberdieobengenanntenAnsätzehinaus,werdenggf.weitereeinbezogen.)WelcheBedeutungwirddenvonder„PhänomenologiederPartizipation“besondershervorgehobenensubpersonalen Abstimmungsprozessen zwischen den Beteiligten in den musikpädagogischen Argumentationen zugemessen,die–ungeachtetihresInteressesanderPraxis–dochvorallemauchaufdieErmöglichungverbaler Reflexion und Urteilsfähigkeit zielen? Welchen Stellenwert haben Embodiment Phänomene wie z.B.
SynchronisationundEntrainmentindenvorgefundenenSichtweisenauf(musikalische)Interaktion?
MitderUntersuchungsolldiemusikpädagogischePerspektiveaufdenPartizipationsbegriffumdenAspekt
leiblichen‚Mit-Handelns’(Söffner)erweitertwerden.WieGeuen/Orgass(2007)zeigen,gehtesbeieiner
partizipativen Gestaltung musikalischer Lehr-Lernsituationen um Dreierlei: die Beteiligung der Lernenden
an der Konstituierung des musikalischen Gegenstandes, am Programm ‚Kultur’ und an den didaktischen
Entscheidungen.DiePerspektivedes ‚Mit-Handelns’setztdieseStrukturierungnichtaußerKraft,sondern
differenziertsiedurchdieFragenachMöglichkeiteneiner(überTeilnahmehinausgehenden)Teilhabe,die
sichaufderEbenenicht-sprachlicherInteraktionrealisiert.
Literatur
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JohannesHasselhorn,TechnischeUniversitätDortmund
EinflussvonGeschlecht,InstrumentalunterrichtundSchulformaufTestleistungen
imBereichMusikpraxis.IstderTestzurErfassungmusikpraktischerKompetenzen
(KOPRA-M)fair?
Hintergrund
Die Entwicklung standardisierter Testverfahren ist ein wichtiges Element empirischer Forschung. Nur bei
Verwendung solcher Verfahren können Ergebnisse verschiedener Erhebungen direkt miteinander verglichenwerden.UmdieQualitätdiagnostischerUrteilegewährleistenzukönnen,solltenstandardisierteTestverfahren bestimmte Gütekriterien verbindlich einhalten (Häcker, Leutner & Amelang, 1998). Neben den
bekannten Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität gibt es jedoch auch eine Reihe von
häufigvernachlässigtenNebengütekriterienwieÖkonomie,Nützlichkeit,Zumutbarkeit,Unverfälschbarkeit
undFairness(Hasselhorn&Gold,2013).BesondersdieTestfairnessistindenletztenJahrenimmerstärker
indenFokusempirischerForschunggerückt(Schwabe&Gebauer,2015).EinTestistdannfair,wennerfür
verschiedeneGruppenvergleichbarvalideist(Xi,2010).ImRahmenvonIRT-skaliertenTestverfahren(probabilistische Testtheorie) können sogenannte DIF-Analysen zur Überprüfung der Fairness einzelner Items
eingesetztdurchgeführtwerden(Camilli,2006).Dabeiwirdüberprüft,obnebenderPersonenfähigkeitund
derAufgabenschwierigkeitzusätzlicheinefestgelegteGruppenzugehörigkeitdieLösungswahrscheinlichkeit
einerAufgabebzw.einesItemsbeeinflusst,wasimSinnederFairnessnichtderFallseinsollte.
ImBereichderMusiksindderartigeAnalysenbereitsfürdieItemsdesKompetenztests„Musikwahrnehmenundkontextualisieren“durchgeführtundaufgrundvonauffälligenDIF-WerteneinzelneItemsausgeschlossen worden (Knigge, 2011; Jordan, 2014). Für die Items des Tests zur Erfassung musikpraktischer
Kompetenzen(Hasselhorn,2015)stehteineÜberprüfungderTestfairnessnochaus.
Methode
Als Grundlage für statistische Analysen wurden Leistungsdaten des Tests zur Erfassung musikpraktischer
Kompetenzenvon420SchülerinnenundSchülernderJahrgangsstufe9(MedianAlter =15Jahre)herangezogen. 43.8 % der Probanden waren männlich und 46.2 % erhielten Instrumentalunterricht. 31.0% der JugendlichenwurdeineinemmusischenGymnasiumbefragtundhattendaherwährendihrerSchulzeitinder
weiterführendenSchuleerheblichmehrMusikunterrichterhaltenalsSchülerinnenundSchülervonGymnasienundRealschulen.ZurBeantwortungderFragenachderTestfairnessdesTestszurErfassungmusikpraktischerKompetenzenwerdenDIF-AnalysenmitderStatistiksoftwareConQuestdurchgeführt.Dabeiwerden
drei potentiell relevante Gruppenunterscheidungen untersucht: Geschlecht, Teilnahme an außerschulischemInstrumentalunterrichtundSchulformmiterhöhterAnzahlanMusikstunden.
ErgebnisseundDiskussion
Erste Analysen zeigten, dass bezüglich aller drei Gruppenvariablen grundsätzliche Leistungsunterschiede
vorliegen.SoerreichtenMädchenimMittelinallendreiDimensionenmusikpraktischerKompetenzenhöhereKompetenzwertealsJungen(dzwischen0.41und1.01).JugendlichemitaußerschulischemInstrumentalunterrichterzieltenbessereErgebnissealsJugendlicheohneExtraunterricht(dzwischen1.01und1.17)
undSchülerinnenundSchülervonmusischenGymnasienperformtenbesseralsGleichaltrigevonanderen
Schulformen(dzwischen0.81und0.96).
Bezüglich der Frage nach der Testfairness wurden Modellvergleiche berechnet, in denen die Passung des
ursprünglichen Modells der von Modellen, bei denen ein zusätzlicher DIF-Einfluss berücksichtigt wurde,
gegenübergestellt wurde. Es zeigte sich, dass alle drei potentiellen DIF-Variablen einen statistisch signifikanten Einfluss auf die Testergebnisse hatten. Dies kann als erster Hinweis darauf gesehen werden, dass
DIF vorliegt und der Test möglicherweise das Nebengütekriterium der Fairness verletzt. Zur Absicherung
dieserAussagemüssenweitereAnalysenaufItemebenedurchgeführtwerden,umherauszufinden,welche
Items ursächlich für die ungünstigen DIF-Werte verantwortlich sind. Auf Basis dieser Erkenntnisse kann
dann auf der Tagung diskutiert werden, inwiefern konkrete Gruppenunterschiede akzeptabel sind und in
welchemAusmaßderTestzurWahrungderFairnessoptimiertwerdenmuss.
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MichaelRappe&ChristineStöger,HochschulefürMusikundTanzKöln
“I wanna do B-Boy moves, but I wanna be known as a B-Girl”
BreakinglernenalsProzessderIdentitätskonstruktion
1
–
Breaking2steht für eine Tanzpraxis, die als Teil der Hip Hop-Kultur auf eine mittlerweile über 40-jährige
Traditionzurückblickt.AuchwennessichbisheuteumeinemännlichdominierteästhetischeDomänehandelt, waren Frauen und Mädchen von Anfang an daran beteiligt.Ihr Blick auf die Tanz- und Lernwelt des
Breaking ist der Angelpunkt für die Überlegungen in diesem Beitrag. Er beleuchtet diese sich stark selbst
regulierendePraxisalsOrtderdynamischenundintensivenAuseinandersetzungmitIdentität.Diefürdie
Mädchen und Frauen „laute“ Differenzdimension männlich/weiblich drängt zum Aushandeln und treibt
Lernprozessean,diesowohldenTanzstilalsauchdiePersonalsGanzesbetreffen.SiewirdmitdemEintritt
indieSzeneeröffnetundbleibteinThemadurchdiegesamteEntwicklungeineseigenenStyles.
MusikpädagogischrelevanterscheintzunächstdieWahrnehmungundBeschreibungsolcher vondenProtagonistenselbstinitiierterLern-undIdentitätsprozesseimkünstlerischenFeld.InHinblickaufeinengendersensiblenUnterrichtkönnteesbesonderslohnendsein,mehrdarüberzuerfahren,wiediesespezielle
DifferenzdimensionzurLernchanceentwickeltwird.
Der Beitrag entwickelte sich aus einem Forschungsprojekt, das als qualitative Studie auf Grundlage der
GroundedTheoryMethodologyangelegtistundsichderFragewidmet,wieBreakingvomErstkontaktbis
zur anerkannten Meisterschaft gelernt wird (Rappe/Stöger 2014, 2015). Die Basis bilden narrative InterviewsmitmehrerenGenerationenvonB-Boysund-GirlsvondenAnfängendieserTanzkulturinDeutschland bis zu heute 11-jährigen Schülern und Schülerinnen. Schon beim ersten Interview mit einem B-Girl
wurdedasThemaGendersodeutlichangesprochenundalsEntwicklungsherausforderungartikuliert,dass
sich ein näherer Blick darauf und die entsprechende Erweiterung des Samples auf Frauen verschiedener
GenerationenundtänzerischerAusrichtungenanbot.
Auf welchen Forschungsstand können sich die Überlegungen in diesem Beitrag beziehen? Eine explizite
wissenschaftlicheAuseinandersetzungmitdemThema„BreakingundGender“stehtnochaus.Weitetman
den Blick auf die Hip Hop-Kultur insgesamt, so werden dort zunächst in der angloamerikanischen und ab
etwa2005auchinderdeutschsprachigenLiteraturFeminismusundGenderzunehmendaufgegriffen(z.B.
Käckenmeister2008,Rose2008).Dabeiistzubeobachten,dassHipHopvonBeginnaneinerseitsrevolutionäreundemanzipativeAbsichtenverfolgteundingleichemMaßedurchgehendHierarchienundRollenbilder,insbesonderedieInszenierungeinerbestimmtenArtvonMännlichkeit,festigte(Grimm1998).Speziell für die Teildisziplin Breaking lassen sich einige Studien der Hip Hop Based Education finden, die auf
GrundlagepädagogischerTheorienwiedercriticalpedagogyoderderculturallyresponsivepedagogyThematisierungen von Gender vornehmen, jedoch zumeist im Kontext von Race und Class (Perillo 2012). Bei
den sonstigen Quellen handelt es sich in der Mehrzahl um Szeneberichte, oft in Form von(bearbeiteten)
Interviews(z.B.Schischmanjan/Wünsch2007).
ImFeldderdeutschsprachigenMusikpädagogikwirdzwarGeschlechtsspezifikinHinblickaufdasMusiklernenoderdieEinschätzungdesFachesMusikbehandelt(z.B.Heß2015;Kaiser1996;Siedenburg2009),an
spezifischeLiteraturzuTanzundGenderlässtsichjedochnochkaumanknüpfen.AlsaktuelleForschungsarbeit ist auf eine Präsentation im Rahmen der AMPF-Tagung 2015 zu verweisen, die Möglichkeiten geschlechtersensiblen Musikunterrichts am Beispiel der Transformation von Musik in Bewegung untersucht
(Heß/Voss2015).
In diesem Beitrag geht es weniger um das Herausarbeiten von Unterschieden zwischen Mädchen/Frauen
undJungen/MännerninBezugaufdieAneignungdesBreaking,sondernvielmehrdarum,wieGender—im
SinnederfortlaufendenKonstruktiondessozialenGeschlechts—,dieBildungderIdentitätundLernenim
MediumeinerästhetischenPraxisaufeinanderwirken.SowohlfürdieTanzpraxisdesBreakingwieauchfür
1
ZitatdesB-Girls“Peppa”(LosAngeles)(Cooperu.a.2005,S.27)
ImFolgendenwird„Breaking“alsSammelbegrifffürdieheterogenenTanzpraxeninnerhalbderHipHop-Kulturverwendet,„BBoy“und„B-Girl“fürdieTänzerundTänzerinnen.
2
dieKonstruktionvonGenderisteinMerkmalkonstitutiv,nämlichPerformativität.Breakinglernenlässtsich
beschreibenalseinefortwährendeFolgeperformativerästhetischerProzesse,inwelcheneinpersönlicher
Stil(„Style“)artikuliertundausgehandeltwird.DiesgeschiehtinkontinuierlicherAnbindunganeinesoziale
Gruppe,imAugenblickeines(ritualisierten)Battle-Geschehens.WasimRahmendieserTanzpraxisessentiell ist, hat Judith Butler mit dem Schwerpunkt auf Geschlecht auf alle Lebenssituationen angewandt gedacht,indemsieIdentitätalsPraxisauffasst,diedurch„stilisierteWiederholungderAkteinderZeitkonstituiertbzw.imAußenraum“etabliertwird(Butler1991,S.206).InAnlehnunganStefanieMenrath(2001),
diesichbereitsmitPerformativitätundIdentitätinderHipHop-Kulturauseinandersetzte,werdenanhand
ausgewählterAspektedieZusammenhängevonIdentität,LernenundGenderimBreakinguntersucht.
WiestelltsichästhetischesAushandelnentlangderDifferenzdimensionmännlich-weiblichimBreakingdar?
AnwelchenOrtenundinwelchenFormatenereignetessich?WassinddiezentralenStrategien?Welche
besonderen Lernaufgaben stellen sich für die B-GirlsundwiewirktihrePräsenzindieTanzkulturhinein?
Undschließlich:WaskönntemanfürdiemusikpädagogischePraxisauseinerTanzkulturanErkenntnissen
gewinnen,indersichdieAkteurekonsequentaufdasEigeneverpflichten:“Thisisnotjustthedance–this
isme”(CharneyinCooperu.a.2005,S.53).
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KlassenmusizierenimPraktikum.KompetenzselbsteinschätzungenvonMusiklehramtsstudierenden
Einleitung
Forschungen und Debatten zur Wirksamkeit von Lehrer/innenbildung haben eine lange Tradition. Als
„Herzstück“ (Hascher 2011) der Lehramtsausbildung werden studienintegrierte Praxisteile wie Praktikum
oderReferendariatbesonderskontroversdiskutiert.GeradevordemHintergrundeinerstärkerenVerzahnung der Ausbildungsphasen in verschiedenen Bundesländern erhalten Praktika einen wichtigen StellenwertinderLehramtsausbildung(vgl.dazuz.B.NiedersächsischesKultusministerium2016).DieWirkungen
von studienintegrierten Praxisphasen wurden bisher kaum empirisch von der Musikpädagogik beleuchtet
(vgl.Hascher2011,S.428).InsbesonderevordemHintergrundderVerankerungdespraktischenMusizierens im Pflichtunterricht in den Curricula (vgl. dazu z.B. Niedersächsisches Kultusministerium 2012, S. 9)
und dem vorherrschenden Trend zum „Klassenmusizieren“ (begriffliche Prägungen u.a. von Bähr (2005)
undPabst-Krueger(2013))stehenfachspezifischeForschungenbislangaus.
Methode
Die vorliegende Untersuchung fokussiert Kompetenzselbsteinschätzungen von Lehramtsstudierenden im
MasterstudiengangMusikimBereichdesMusizierensmitSchulklassenwährenddesFachpraktikums.MusikbezogeneKompetenzenvonSchüler/innenwerdeninverschiedenenStudienempirischuntersuchtbzw.
modelliert(vgl.dazujüngstHasselhorn2015).DabislangkeinevalidiertenModellefürdieZielgruppeder
Lehrendenexistieren,wurdeeineExpertenbefragung(n=8)alsVoruntersuchungdurchgeführt.Dabeiwurden insgesamt 70 Teilfähigkeiten und -fertigkeiten einer klassenmusizierspezifischen (Lehr-)Kompetenz
ermittelt.ImRahmenderHauptstudiewurdenMusiklehramtsstudierendeimMasterstudiengangMasterof
Education der Universität Oldenburg (n=8) vor, während und nach dem Fachpraktikum befragt. Mit Hilfe
von Leitfadeninterviews, Video-Stimulated-Recall-Interviews und einer Legetechnik wurden KompetenzselbsteinschätzungensowieindividuelleEntwicklungen(z.B.Lernprozesse),SchwierigkeitenundVerbesserungswünscheerhoben.MitdemgewähltenLängsschnittdesignsollendie„Prozessederintra-undinterindividuellenEntwicklung“(Witzel2010,S.292)bestmöglichnachgezeichnetwerden.DieInterviewsderStudierendenbefragung wurden in zwei Kodierzyklen qualitativ analysiert (vgl. Saldaña 2013, S. 59). Dabei
wurdeeinhierarchischesKategoriensystementwickelt(vgl.RichardsundRichards1998).
Ergebnisse
Die Ergebnisse können im Sinne von Fallbeispielen kontrastierend gegenübergestellt werden. Die Studierendenknüpfenu.a.andentraditionsreichenTheorie-Praxis-Diskursinder(Musik-)Lehramtsausbildungan.
Als „Extrempole“ können in den Daten einerseits eine verstärkte Forderung nach Praxis- bzw. Anwendungsbezugz.B.inFormvonmehrPraktikaundeinerHinwendungzukonkreten,schulbezogenenThemen
imStudiumsowieandererseitseineForderungnacheinerüberwiegendfachwissenschaftlichenAusbildung
ermittelt werden. In Bezug auf Kompetenzselbsteinschätzungen finden sich zum einen Aspekte einer im
zeitlichen Verlauf erhöhten Einschätzung der eigenen Kompetenz sowie zum anderen einer SelbstüberschätzungimVorfeld.
Ausblick
DieErgebnissegebenHinweiseaufmöglicheBedarfeundSchwerpunkteeinerLehrer/innenausbildung,die
das Klassenmusizieren in den Blick nimmt.Aufgrund der kleinen Fallzahl kann keine Repräsentativität gewährleistet werden. Der qualitative Zugang ermöglicht jedoch eine kritische Reflektion, Ergänzung oder
IllustrationverwandterStudien.FernerlassensichAnsatzpunktefürweitere(quantitative)Untersuchungen
aufzeigen.
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Musikvermi*lungalskoopera2veProjektarbeitaussystemtheore2scherPerspek2ve
Angebote der Konzertpädagogik und außerschulischen Musikvermittlung sind in den letzten Jahren stark
angewachsenundgewinnenindermusikpädagogischenDiskussioneineimmerstärkereBedeutung(Cvetko
& Rora, 2015). Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung um die Konzertpädagogik steht dabei oft das ZusammenwirkenvonSchulenundOrchestern(Mall,2016i.Dr.).ObwohlsichdieKonzertpädagogikaktuell
ehervomBezugzurSchulelöst(ebd.),findennachwievorvielAngeboteimRahmendesschulischenUnterrichtsstatt(Schmid,2014)undeszeigtsichimmerdeutlicher,dasseinelangfristigepädagogischeBegleitungkonzertpädagogischerAngebotenötigist(Mall,2016i.Dr.).
Die begleitende Studie des Autors zu einer Kooperation zwischen einem Orchester mit drei Schulen hat
gezeigt, dass die erfolgreiche Zusammenarbeit von Lehrenden mit Musikerinnen und Musikern über die
persönliche Ebene hinaus stark von institutionellen Faktoren abhängig ist. Es erscheint deshalb hilfreich,
SchulenundOrchesteralsautopoietische,geschlosseneSysteme(Luhmann,1987,1995)zubetrachtenund
derenZusammenwirkenaufderBasisderSystemtheorieauszuleuchten.
DieSystemtheorieNiklasLuhmanns(1987)beschreibtsozialeInterak1onalseinZusammenspielgeschlossenerSysteme.EinSystemmussdabeimindestensdieBedingungen„Autopoiesisundopera3veSchließung
erfüllenkönnen“(Luhmann,1995:9),womitgesagtwird,dassessichselbsterhaltenundnachaußen,zur
Umwelt, abgrenzen kann. Insbesondere die Abgrenzung zur Umwelt, also die systemweite Einigkeit darüber,welcheElementezumSystemgehörenundwelchenicht,isteinezentraleKategorieLuhmanns.
Nach Luhmann können sich geschlossene Systeme das Wissen anderer Systeme über das Konzept der
strukturellenKopplungnutzbarmachen.ZusammenmitdemBeobachterzweiterOrdnungbeschreibtLuhmann,wiediesesWissenüberdenre-entrydemeigenenSystemzurVerfügunggestelltwerdenkann.Daraus, sowie auf Basis der Arbeiten von Verena Weidner (2012, 2015) erscheint die Systemtheorie als eine
geeigneteGrundlage,unterschiedlicheLernorte–hierLernortederkoopera.ven,außerschulischenMusikvermi&lung – als eigenständige, aufeinander bezogene Systeme zu betrachten und Chancen, aber auch
ProblemevonKoopera.onenbesserbeschreibenzukönnen.
Der geplante Beitrag wird, ausgehend von den Ergebnissen der Studie des Autors (Mall, 2016 i. Dr.), die
beteiligten Akteure (Schulen und Orchester) als Systeme beschreiben. Diejenigen Konzepte Luhmanns,
welchefürdieAnalysenotwendigsind,werdenaufgearbeitetundmitdenbeobachtetenInteraktionenin
Bezug gestellt. Darüber hinaus werden vergleichbare Studien im Bereich der Musikvermittlung (Schmid,
2014;Schwanse,2003;Stiller,2008;Wimmer,2010)indieAnalysemiteinbezogen.EinletzterSchrittsoll,
alsAusblickaufweitereForschung,darlegen,wiediesystemischeBetrachtungfürdieEntwicklungvonKooperationen allgemeinbildender Schulen mit außerschulischen Partnern (Musikschule, Träger kultureller
Bildung)nutzbargemachtwerdenkönnte.
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Wimmer,Constanze.(2010).MusikvermittlungimKontext.Impulse-Strategien-Berufsfelder.Regensburg:ConBrio.
JuliaWeber,ChristianRolle,UniversitätzuKöln
VerenaWeidner,UniversitätErfurt
»Warum hört ein Junge eine Technomusik, die nix bedeutet?«
Kunst- und Kulturbegriffe in der kompositionspädagogischen Praxis. BeobachtungeninderWeiterbildungKOMPÄD
Im weiten Feld Kultureller Bildung finden sich unterschiedliche Begriffe von Kunst und Kultur, die jedoch
nuranwenigenStellenexpliziertundzurVerhandlunggestelltwerden.Formulierungenreichendannvon
derkonservativenAuffassung,kulturelleBildungkönneamBestendurchvermittelndeAktualisierungeiner
Tradition von Kunstwerken und Kulturgütern erreicht werden, bis zur Überzeugung, kulturelle (Breiten)BildungseizeitgemäßnuraufGrundlageeinespraxialenKunst-undKulturverständnissessowiedurchÖffnungfürpopuläreFormenkulturellerPraxismöglich(Fuchs,2013;Meyer,2015).InunseremBeitragwollen
wirderFragenachgehen,wieBegriffevonKunstundKulturmitpädagogischenÜberzeugungenverflochten
sindunddasNachdenkenüberdiePraxiskulturellerBildungprägen.
Sichtbar werden die angesprochenen interdiskursiven Effekte im kompositionspädagogischen WeiterbildungsprojektKOMPÄD(www.kompaed.de).AlsTeileinerFörderliniezurEntwicklungundErprobungpädagogischerWeiterbildungsmaßnahmenfürKunst-undKulturschaffendehatKOMPÄDdasZiel,KomponistinnenundKomponistendaraufvorzubereiten,inSchulen,MusikschulenundinaußerschulischenBereichen
kompositionspädagogischzuarbeiten.InsofernKOMPÄDineinemweitenFeldKulturellerBildungverortet
ist,begegnensichDiskurseumKulturelleTeilhabe(Vogt2013)undkompositionspädagogischeFachdiskurse,derWunschnacheinerstilistischvielfältigenundinklusivencommunitymusic(Kertz-Welzel2014)trifft
aufdieästhetischenKontroversenNeuerMusik,daspädagogischePrinzipderSchülerorientierungundein
konstruktivistischer Lernbegriff geraten in Konflikt mit einem normativen Verständnis von Kultur. Das äußertsichu.a.inderArt,inderVorstellungenvon›guterMusik‹undkompositorischemHandwerkvonden
beteiligten Komponist_innen im Zusammenhang mit pädagogischen Überlegungen erörtert werden und
AnsprücheangelungenekompositionspädagogischePraxisprägen.
ZurBeantwortungderdamitaufgeworfenenFragenwurdendieimRahmenderProjektevaluationerhobenenDateneinerzweitenAnalyseunterzogenundaufBasiseinerqualitativenInhaltsanalysenachMayring
(2010) ausgewertet. Materiale Grundlage waren sechs Interviews mit Komponist_innen, die im Rahmen
einerBedarfsanalysegeführtwurden,sowiedieInterviews,dieimRahmenvonfünfFallanalysenmitTeilnehmer_innen der Weiterbildung geführt wurden. Zur Auswertung werden Kategorien aus kulturwissenschaftlichensowieausPublikationenzurKulturellenBildungundkompositionspädagogischenFachpublikationenherangezogen.
BeiBetrachtungdesMaterialsinHinblickaufdieKulturbegriffe,dieAndreasReckwitz(2004;s.auchBarth
2008)unterscheidet,zeigtsichinvielenÄußerungeneinnormativesKulturverständnis.Demgemäßspielen
materialeästhetischeKriterieneinezentraleRollefürdiekompositionspädagogischePraxis,nämlichinder
Bewertung der Schüler_innenkompositionen. Die Analyse macht deutlich, in welcher Weise die eigenen
(häufig von Diskursen Neuer Musik geprägten) musikalisch-ästhetischen Überzeugungen der Komponist_innenihredidaktisch-methodischenÜberlegungenleitenundzubestimmtenAufgabenstellungenführenundwiesiedamitumgehen,wenndieSchüler_innendieAufgabenstellungeninUnkenntnisdieserDiskurseandersinterpretieren,alssieintendiertwaren.EinKonfliktentsteht,wennesdarumgeht,diekomponierendenSchüler_innenmitihremmusikalischenHintergrundundihrenErfahrungenernstzunehmen,
undgleichzeitigameigenennormativenVerständniseinerzuvermittelndenmusikalischenHochkulturfestgehaltenwird.InderReflexionkompositionspädagogischerPraxisgerätdasdoppeltepädagogischePrinzip
derOffenheit(nämlich„Offenohrigkeit“gegenüberdenKlängenNeuerMusikalsZielundOffenheitgegenüberdem,wasdieSchüler_innenaneigenenVorstellungenundIdeeneinbringen)mitästhetischenKriterieninSpannung.
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MatthiasKrebs&MarcGodau,UniversitätderKünsteBerlin
TOUCH:MUSIC #1 #pädagogische_besonderheiten #appmusik. Besonderheiten
musikpädagogischerPraxismitApps
Einführung
DieBedeutungvonSmartphonesundTabletsfürdas(Musik)Lernennimmtzu.AuchinderMusikpädagogik
werden Lernszenarienmit Musikapps zunehmend aufgegriffen (z.B. Krebs 2014; Riley 2013; Spang 2013).
Aber eine intensive empirische Aufarbeitung des Musiklernens mit digitalen Mobiltechnologien seitens
musikpädagogischer Forschung steht weitestgehend aus. Vielmehr dominieren Praxisberichte und Unterrichtsempfehlungen den musikpädagogischen Diskurs um Apps, deren empirischer Hintergrund zumeist
nichtnachvollzogenwerdenkann.DieReaktionenvonPädagog/innenaufdieneuentechnologischenEntwicklungenbewegensichzwischendenPolenbewahrpädagogischerAblehnungeinerseitsundintuitivbedienbarenWundermittelsandererseits(vgl.Godau,Krebs&Junker2016).Darüberhinausentbrenntimmer
wieder die Frage über die Stellung jener Technologien im Gefüge traditioneller Instrumente (vgl.Randles
2013).
Erste Ansätze einer empirischen Durchdringung musikpädagogischer Praxis mit Apps sind etwa bei Augustyn (2013) sichtbar. Er kommt in einer explorativen Untersuchung des eigenen Musikunterrichts zum
Schluss, dass der Einsatz der App GarageBand zwar zu höherer Motivation, Konzentration sowie Verantwortungsübernahme führe, hingegen harmonische Sachverhalte nicht selbstständig im Sinne eines Forschenden Lernens mit der App erschlossen würden. Die Schüler/innen in der Studie Brouwn et al. (2014)
verbesserndurchdasMusikmachenmitderAppGarageBandImprovisations-undKompositionsfähigkeiten
sowie die Resilienz. Und Hillier et al. (2015) stellen in einem Musikprojekt mit iPads für Jugendliche mit
AutismusvorallemVerbesserungensozialerFähigkeiten,SteigerungdesWohlbefindensunddesSelbstbewusstseinsfest.
ZurUntersuchung
Die Studie TOUCH:MUSIC #1 #pädagogische_besonderheiten #appmusik wird im Rahmen des BMBFgeförderten Projektes TOUCH:MUSIC1von der Forschungsstelle Appmusik (FAM) durchgeführt. Die Studie
fragtnachBesonderheitenmusikalischerLernpraxismitAppsinderKulturellenBildungsowiedenHerausforderungenfürLernendeundLehrende.
UntersuchungsgegenstandsindAppmusik-AGsimNachmittagsbereichBerlinerSchulen.Eshandeltsichum
dasKulturelleBildungsangebotapp2music,indemseit2014BerlinerMusiker/innenMusikprojekteanverschiedenenSchulenanbieten.DarinkomponiertenundprobtenSchüler/inneninselbstgewähltenEnsembles eigene Stücke auf Apps und präsentierten ihr Stücke in einer öffentlichen Aufführung live vor Eltern
undFreund/innensowiedenanderenderinsgesamt10app2music-AGs.
DieDatenwurdenimStilderGroundedTheory(Charmaz,2006)erhobenundausgewertet,umdasbislang
untertheoretisiertesFeldmusikpädagogischerPraxismitAppsexplorativzuerforschen.Grundlagedesqualitativen Datenmaterials bildeten Interviews mit der Gruppe sowie den Anleiter/innen, von letzteren verfassteBlogartikelnundProbenvideos.AlsersterFallwurdeeineMusik-AGeinhalbesJahrbegleitetundim
weiteren Forschungsprozess um weitere Appmusik-AGs ergänzt. Dieses komparatistische Vorgehen zielt
aufdieGenerierungeinergegenstandsverankertenTheorieab.
InunseremVortragwollenwirzeigen,wiedieTechnologienzumMediumsozialerDifferenzierungwerden.
Dabeigehteszentraldarum,wieesdenuntersuchtenGruppengelingt,Hierarchienauszubildenundsich
von anderen Gruppen sowie anderen musisch-kulturellen Bildungsangeboten im Nachmittagsbereich der
Schuleabzugrenzen.
1
TOUCH:MUSIC ist ein Verbundprojekt des UdK Berlin Career College und der Bundesakademie Wolfenbüttel im Rahmen einer
FördermaßnahmevonEntwicklungs-undErprobungsvorhabenzurpädagogischenWeiterbildungvonKunst-undKulturschaffenden
desBMBF.
Literatur
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iOS-AppsalsBeispielauthentischenMusiklernensmitdigitalenMedienimUnterricht.MUC-Musikunterrichtund
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BerndClausen,HochschulefürMusikWürzburg
RegionalitätalskulturwissenschaftlicheKategoriemusikpädagogischerForschung
AngeregtdurcheindisziplinenübergreifendesSymposionzumThema‚Provinz’anderHochschulefürMusik
WürzburgbotsichseinerZeitdieGelegenheit,eineregionaleFacettedessogenanntenTonwortstreitsder
1920erJahre1inunterschiedlicherWeiseindenBlickzunehmen(Clausen2013).Dieswareneinerseitsein
indermethodischenHerangehensweisespezifischerZugriffaufdasausgewählteQuellenmaterial,andererseitseinRückgriffaufimweitestenSinnekulturwissenschaftliche,imengerenSinneraumwissenschaftliche
Bezugsgrößen als theoretische Rahmungen. Denn Noeske hielt für die Darstellung von Musikgeschichte
bereitsfolgendesfest:
„WährenddieamZeitstrahlorientierteGeschichtsschreibungdazutendiert,bestimmte,vermeintlichzentralehistorischeSträngezufokussieren,umvorallemkompositorischeundkonzeptuelle,oftimSinneeiner
Fortschrittsgeschichte verstandene Entwicklungslinien aufzuzeigen, rückt die am Raum orientierte Musikhistoriographie simultan existierende Beziehungsgefüge bzw. Netzwerke ins Blickfeld.“ (Noeske 2006:
268)
WirddiesaufmusikpädagogischeDiskursederVergangenheitübertragen,erhöhtsichzwarderKomplexitätsgrad,derEindrucklinearerMonokausalitätließesichdadurchjedochvermeiden:
„Die Reformen an den Übergängen von schulischem Gesangunterricht zu einem Musikunterricht in Preußen und in Bayern sowie der sowohl davor und danach in unterschiedlicher Stärke fortdauernde Methodenstreit erweitern die bisherigen Referenzpunkte (Kestenberg, Koch u.a.) durch nur scheinbare Randbezirke.“(Clausen2013:281)
In diesem Vortrag wird auf den Würzburger Musiklehrer Raimund Heuler (1872–1932) ein weiteres Mal
zugegangen.StandseinerZeitvorallemseineprogrammatischeStreitschriftvon1929(„EndederEitzschen
TonwortmethodeundanderesvomTonwort“)imBlick,fokussiertdieserBeitragüberdievonihminzahlreichen Abhandlungen dargelegte (und in Würzburg realisierte) Einrichtung von „Zentralsingschulen“, zusammen mit den in diesem Zusammenhang unternommenen Unterrichtsversuchen eine weitere Facette.
DieFragestellung,derindiesemVortragnachgegangenwerdensoll,lautet:WiekonstituiertsichRegionalitätalsElementhistorischmusikpädagogischerForschung?AnhandderAnalyseeinigerAufsätzeHeulerszur
EinrichtungvonZentralsingschulen(1912)unddeninweiterenAufsätzendokumentiertenUnterrichtsversuchenwerdensowohlfachmethodischeArgumentationsmuster,alsauchdieinstitutionellenundideologischen Abgrenzungsbemühungen, insbesondere zu Greiner (Augsburg)2, Koch (München) und vor allem in
späterenBeiträgenauchzuKestenberg(Berlin)vordemHintergrundraumwissenschaftlicherunddiskurstheoretischer Überlegungen dargestellt.3Damit wird an das bereits am Ende des Beitrages von Clausen
(2013)überGünzel(2009)undAntholz(2001)formulierteDiktum,dassüberRaumwissenschaftendie„Erfassung von Konstellationen sowie deren Einmaligkeit oder Häufigkeit“ (Günzel 2009: 12) auch die Kritik
von Antholz (2001) an bloßer materialer Forschung aufzulösen in der Lage sei, zwar angeknüpft, jedoch
anhandeinesweiterenFallbeispielsaufseineTauglichkeitfüreineTheorielegunghistorischmusikpädagogischerForschunghinüberprüft.
1
ZwarwirddersogenannteTonwortstreitindermusikpädagogischenLiteraturhinundwiedererwähnt,jedochwurdeerbisher
nichtwirklichdetailliertvermessen;eineAusnahmedavonbildetPhleps2001.
2
Während die Forschungslage zur Augsburger Singschule, zuletzt durch Becker (2007), deutlich günstiger ist, gibt es zu Heulers
Einrichtung,diebiszurSchließungdurchdieNationalsozialisten1939existierteunddanninNachfolgeinstitutionenwiedererstand,
keinerleiForschung.
3
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BernhardWeber,TechnischeUniversitätBraunschweig
Aneignung: Kein Prozess der ‚Übernahme‘ von … oder ‚Assimilation‘ an, sondern
einVorgangdes‚Sich-Zu-Eigen-Machens‘.UntersuchungenzumAneignungsbegriff
inderKulturwissenschaften
DerAneignungsbegriffkannindenBildungswissenschaftenundinderMusikpädagogikaufeinelangeTradition zurückblicken. In dem hier relevanten Spektrum tritt der Begriff zunächst bei Kant und bei Hegel in
einem rechtsphilosophische Umfeld in Erscheinung. Daran knüpfen sich materialistische Interpretationen
von Marx und Engels, welche die Interdependenzen zwischen gesellschaftlichen Eigentumsverhältnissen,
politischenundkulturellenInteressensowieindividuellenEntfaltungspotentialenindenFokusnehmen(vgl.
Braun2004:19).
ParalleldazueröffnetsichindenBildungstheorienundErziehungskonzeptenvonSchleiermacher,Herbart
und Fröbel eine pädagogisch-psychologische Perspektive auf (schulische) Aneignungsprozesse. Beispielsweise gibt Schleiermacher der Aneignungsproblematik eine ethische Rahmung, in dem er die damit verbundenenSpannungsfelderzwischenIndividuumundGesellschafterörtert(Schleiermacher1990:28f).Am
Beginn des 20. Jahrhunderts gehört ‚Aneignung‘ zu den vertrauten Begriffen der Pädagogik. Unter dem
EinflussderstarkideologischmotiviertenBildungspolitikdesNationalsozialismusverlorderAneignungsbegriffanBedeutung.
Inden1970erJahrenwurdederAneignungsbegriffmitdemAufkommenderUmweltpsychologieundeiner
ökologischmotiviertenSozialforschungwiederentdeckt.AllerdingsstehterinhiernichtmehrineinerbildungstheoretischenTradition(sieheoben),sondernistimpsychologischenKonzeptderkulturhistorischen
SchuleumdensowjetischenWissenschaftlerA.L.Leontjewverortet.VondortausziehenweitereEntwicklungslinien beispielsweise in die Kritische Psychologie (Holzkamp 1972), in die Pädagogik (z.B. Faulstich/Ludwig2008)undindieMusikpädagogik(z.B.Stroh2014).
AktuellistderAneignungsbegriffzunächstinderSozialpädagogikvirulent(vgl.Deinet/Reutlinger2004).Im
ZusammenhangmitunterschiedlichenRaumkonzepten(z.B.vonLöw2013)hatsich‚Aneignung`dortmittlerweilezueinem„sozialräumlichenBildungskonzept“entwickelt(vgl.Deinet/Reutlingerebd.).
DarüberhinauszeigtderAneignungsbegriffinCulturalStudiessowieindenKulturwissenschaftenunddarin
eingeschlossen, in den Kommunikations- und Medienwissenschaften eine deutliche Präsenz. Historisch
erfuhrderBegriffhierseinetheoretischenGrundlegungensowohlausdenkulturhistorischenalsauchaus
den rein marxistischen Wurzeln. Medienpädagogische Konzepte lassen sich hingegen im Wesentlichen in
der kulturhistorischen Schule nachweisen (Faber 2001: 26). Aktuelle Konzepte stehen unter dem Einfluss
vonRolandBarthes,PierreBourdieu,MicheldeCerteau,MichelFoucault,AntonioGramsci,JacquesLacan
undRaymondWilliams(Hepp2010).Faber(2001,S.27/28)hatinihreneigenenUntersuchungeninsgesamt
dreiunterschiedlichengeAuffassungendesAneignungsbegriffsherausgearbeitet:Aneignungals…
§ denproduktivenUmgangderRezipientenmitdenvonderKulturindustrievorgegebenenMedientexten
(EcounddeCerteau)
§ VermittlungstätigkeitzwischenSubjektundkulturellemAngebot(Charlton,Neumann-BraunundMikos)
§ Konzept,dasalleRezeptionsaktivitätenundFolgeaktivitätenumschließt(Krotz).
AlsderengemeinsamenNenneridentifiziertHepp,
„dassdieNutzungvonMedienkeinProzessder‚Übernahme‘vonoder‚Assimilation‘anbestimmteMedieninhalteist…sonderneinVorgangdes‚Sich-Zu-Eigen-Machens‘derMedieninhalte...“unddassessichbei
dieserFormder„Aneignung[Hvh.Hepp]vonMedieninhaltenumeinenVermittlungsprozesszwischenden
in spezifischen Diskursen lokalisierten Medieninhalten einerseits und den ebenfalls diskursiv vermittelten,
alltagsweltlichenLebenszusammenhängenderNutzerinnenundNutzerandererseits[handelt]“(Hepp2010:
165).
DergeplanteVortragknüpftnacheinemkurzenhistorischenRückblickandieUntersuchungenvonHeppan
und beschäftigt sich auf der Basis ausgewählter kulturwissenschaftlicher Schriften (z.B. denen von Hepp)
mitzweizentralenFragenkomplexen.EinersterKomplexwidmetsichdenspezifischenQualitätenundAttribuierungen des Aneignungsbegriffs aus einer rezeptiven und praxialen Perspektive. Dies impliziert zunächsteineÜberprüfungdervonHeppoffengelegtenProvenienzendesBegriffssowiedenVersucheiner
begrifflichenAbgrenzungzwischendenCulturalStudiesunddenKulturwissenschaften.AmEndestehtdie
lerntheoretischeKritikeines,inZusammenhangmitAneignungwiederholtinErscheinungtretendenTerminusder„Assimilation“.
DerzweiteFragenkomplexbeschäftigtsichmitdenÜbertragungsmöglichkeitenundderRelevanzinformeller und kulturwissenschaftlich aufgearbeiteter Aneignungspraxen und –theorien auf formale BildungskonzepteinBezugaufeinemusikdidaktischeTheorienbildung,aufdiePraxisdesMusikunterrichtsundaufempirischbasierteForschungsperspektiven.
Literatur:
Braun,Karl-Heinz(2004).„RaumentwicklungalsAneignungsprozess“.In:„Aneignung“alsBildungskonzeptderSozialpädagogik.Hg.v.UlrichDeinet,ChristianReutlinger.Wiesbaden:VSVerlagfürSozialwissenschaften,S.19–48.
Deinet,Ulrich/ReutlingerChristian(Hg.)(2004).„Aneignung“alsBildungskonzeptderSozialpädagogik.Wiesbaden:VS
VerlagfürSozialwissenschaften.
Faber,Marlene(2001).„MedienrezeptionalsAneignung.“In:DersprechendeZuschauer.Hg.vonWernerHolly.Wiesbaden:Westdt.Verlag,S.25–40.
Faulstich,Peter/Ludwig,Joachim(Hg.)(2008):ExpansivesLernen.Hohengehren:Schneider
Hepp,Andreas(2010):CulturalStudiesundMedienanalyse.EineEinführung.Wiesbaden:VS
Holzkamp,Klaus(1972):KritischePsychologie.Frankfurt:Fischer
Löw,Martina(2013).Raumsoziologie.Berlin:Suhrkamp.
Schleiermacher,DanielFriedrichErnst(1990):Ethik(1812/13).Hamburg:Meiner1990
Stroh,Martin(2014).MachtgeistigesEigentumintelligentundgesund?-FünfFragenundAntwortenausderSichtder
Marxistischen Tätigkeitstheorie. In: Zeitschrift Marxistische Erneuerung, Nr. 97n. http://www.musik-for.unioldenburg.de/publikationen/F%C3%BCnf%20Fragen-Marxistische%20T%C3%A4tigkeitstheorie.pdf(14.10.2015).
GerhardSammer&FranziskaWehner
StudienmotivationundBerufswahlmotivebeiLehramtsstudierendenimFachMusikEinVergleichvonDoppelfach-undZweifach-StudierendenfürdasGymnasium
inBayern
Die Relevanz der vorliegenden Studie ergibt sich aus der Tatsache, dass auch in Bayern mit einer Reform
derBayerischenLehramtsprüfungsordnungI(2008)–wieauchinanderendeutschenBundesländern–nun
LehramtsstudierendenimFachMusikanGymnasiennebendemausschließlichemFokusaufdasFachMusik
(Doppeltfachstudium)nundieMöglichkeitfürdasStudiumineinerFächerkombination(Zweifachstudium)
wahlweiseeröffnetwurde.
DementsprechenderscheintesinteressantinsbesonderedieStudienmotivationundBerufswahlmotivevon
Studierenden beider Studiengänge empirisch näher zu untersuchen und zu vergleichen. Bisher liegt eine
StudievonWeißundKielvor(2010),dieeinennäherenBlickaufdieLehramtsstudierendeninBayernwirft
(n=1383)undindiesemZusammenhangaucheinen(nursehr)partiellenBlickaufdieMusiklehrerbildungin
Bayernermöglicht(n=53).SignifikanteUnterschiedezeigtensichetwabeiderMotivationvonStudierendenaufgrunddereigenen„ErinnerungenandieSchulzeit“,dafür,SchülermitbesonderenFähigkeitenzu
fördernundbeiderWertschätzungeinerpolyvalentenAusbildung.EinewichtigeReferenzstelltdieStudie
vonDanielaNeuhaus(2008)dar(n=209).SiebefragteLehramtsstudierendeinMusikanvierunterschiedlichen Ausbildungsstätten und stellte u.a. fest, dass die Breite der Studieninhalte und ein klarer Berufswunsch an vorderster Stell bei der Motivation der Studienwahl stehen. Die umfangreiche Untersuchung
von Noraldine Bailer (2002) beschränkte sich auf Absolventen bzw. Studierende der Universität Wien.
Wenngleich Einzelaspekte schon Gegenstand von Untersuchungen waren (Thierack 2002, Zimmerschied
1978) so liegen gezielte Untersuchungen insbesondere im Vergleich von Studienwahlmotivation und Berufsmotivikbislangnochnichtvor.
Ausgehend von zehn Hypothesen untersucht die vorliegende Studie diesen Aspekt und weiterführende
Fragen:WieunterscheidetsichdieStudienmotivationinnerhalbderbeidenStudiengänge(Doppelfachund
Zweifach)?SehenStudierendedesDoppelfachsMusikdasLehramtsstudiumeheralsGrundlagefürweitere
künstlerische Studiengänge? Wie unterscheidet sich die Selbsteinschätzung der Studierenden im Hinblick
aufihreKompetenzen?LassensichGender-spezifischeUnterschiedefeststellen?
AufderGrundlageeinesPretestsmitausgewähltenStudierendenwurdeeinOnlineFragebogenwurdeauf
derPlattformSoScidurchgeführt,dersichanStudierendederMusikhochschulenMünchenundWürzburg
einschließlichdererstenAbsolventenderneuenStudiengängeausdemJahr2014richtete.Ausdernur14tägigen Erhebungsphase, konnten insgesamt 161 verwertbare Fragebögen in die Auswertung einfließen.
Beachtlich ist die hohe Beteiligung der Zweifach-Studierenden. So nahmen 74 % der 73 ZweifachStudierendenund38,8%der276Doppelfach-StudierendenbeiderUmfrageteil(Gesamtrücklauf:46,1%).
DieErgebnissebestätigennichtdieErwartungen,dassDoppelfach-StudierendevermehrtweiterekünstlerischeStudiengängeabsolvieren,wenngleichmehrStudierendeeinensolchenStudiengangfürdieZeitnach
derBeendigungdesSchulmusik-StudiumsinBetrachtziehen
Die Studienmotivation der beiden Studiengänge liegt nahe beieinander, wobei Doppelfach-Studierende
eherdieBreitedermusikalischenAusbildungunddieGrundlagefürunterschiedlicheBerufeschätzen.Bei
den Studierenden im Zweifach stehen erwartungsgemäß die pädagogischen Interessen im Vordergrund.
GenerellstellendasFachinteresseunddieunddieFreudeanMusikdiewichtigstenAspekteimHinblickauf
die Studienmotivation dar. Mit Blick auf den Studienalltag zeigt sich, dass Studierende mit Fächerverbindung verbringen mehrZeit mit studienrelevantenInhaltenwesentlich und sichbenachteiligt fühlen. Doppelfach-StudierendewendenmehrZeitfürNebentätigkeitenauf.MitBlickaufdasspätereBerufsbildtreten
signifikanteUnterschiedeauf:Doppelfach-StudierendesehensicheherauchalsfreiberuflicheKünstlerund
Patchwork-ArbeiterineinemflexiblenBerufsumfeld.
Literatur(Auswahl)
Bailer,Noraldine(1999).MusikerziehungAlsBeruf?EineBefragung.Wien:Universal-Edition
Bailer,Noraldine(2002).MusikLernenUndVermitteln.Wien:UniversalEdition
Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (2008). Ordnung der
ErstenStaatsprüfungfüreinLehramtanöffentlichenSchulen(LehramtsprüfungsordnungI).
McClelland,DavidC.(1988).HumanMotivation.CambridgeUniversityPress.
Neuhaus, Daniela (2008). Perspektive Musiklehrer/In. Der Berufswahlprozess Von Lehramtsstudierenden Mit Dem
UnterrichtsfachMusik.Köln:Dohr
Ratschinski,Günther(2009).SelbstkonzeptUndBerufswahl:EineÜberprüfungDerBerufswahltheorieVonGottfredsonanSekundarschülern.BodThirdPartyTitles
Thierack,Anke(2002).BeruflicheVorstellungenVonStudierendenindenLehrämternPrimarstufeUndSekundarstufe
I.Münster:LitVerlag
Weiß,Sabine/EwaldKiel(2010)."BerufswunschMusiklehrer/in–MotiveUndSelbstbild."BeiträgeempirischerMusikpädagogik1.
Zimmeschied,Dieter(1978).UntersuchungenüberdieMotivationzurStudienwahl.In:Hohnen,HeinzW.(Hg.).EntwicklungneuerAusbildungsgangefürLehrerderSekundarstufenIundIIimFachMusik.Regensburg:GustavBosseVerlag,S.15-58.
MarioDunkel,TechnischeUniversitätDortmund
WestdeutscheMusikpädagogenalsKulturbotschafterimKaltenKrieg
Hintergrund
Die Vermittlung von Musik spielt in der auswärtigen Kulturpolitik der Bundesrepublik Deutschland nach
dem Zweiten Weltkrieg eine besondere Rolle. Bei dem Versuch, internationale Anerkennung
wiederzuerlangen,berufensichwestdeutscheKulturbotschafterschonindenfrühen1950erJahrenaufdie
„Tradition deutscher Kunstmusik“. Geht es anfangs noch darum, deutsche Kunstmusik im Ausland
aufzuführen und bekannter zu machen, ändern sich in den späten 1950er und frühen 1960er Jahren die
Strategien westdeutscher Musikpolitik. Zum einen werden Gattungsgrenzen verschoben: Neben der
Tradition deutscher Kunstmusik wird auch Volksmusik, semi-populäre Musik, und sogenannte „leichte
Muse“TeilwestdeutscherMusikpolitik.ZumanderenändernsichdieProzessederMusikvermittlung:Das
reine Aufführen von Musik wird zwar nach wie vor umfangreich praktiziert, daneben tritt aber die
„Musikerziehung“alseinzusätzlichesStandbeinwestdeutscherauswärtigerKulturpolitik.
In den 1960er Jahren findet Musikerziehung durch deutsche Musikpädagogen zunächst verstärkt in
„Entwicklungsländern“ statt, insbesondere in Indien und Südostasien. Hier gibt es einerseits bereits
StruktureninderMusikausbildung,diewestdeutscheMusikpädagogennutzenkönnen.Andererseitsgibtes
einen starken politischen Willen, in dieser Region kulturpolitisch zu intervenieren, um dadurch dem
Kommunismus Einhalt zu gebieten. In Indien fördert das Auswärtige Amt in den 1960er Jahren
Musikschulen und Workshops mit westdeutschen Streichensembles. In Südostasien vermittelt man
westdeutscheDirigentenals„Musikerzieher“annationaleOrchester.InThailandbietetdasGoethe-Institut
neben Singgruppen in den 1960er Jahren auch Kurse in Harmonielehre und Gehörbildung an, um
Studierenden eine umfassende musikalische Ausbildung zu bieten und sie unter Umständen auf ein
Musikstudium in der Bundesrepublik vorzubereiten. 1960 entsendet das Auswärtige Amt den Trierer
Dirigenten und Musikpädagogen Otto Söllner nach Südvietnam, wo er nicht nur Leiter des
SinfonieorchestersvonSaigonwird,sondernaucheinKonservatoriumandernordvietnamesischenGrenze
übernimmt. Die besondere Funktion deutscher Musikerzieher in der westdeutschen Kulturpolitik in
Südostasien wird an Söllner besonders deutlich. Unter westdeutschen Diplomaten galt er als „deus ex
machina“, der die musikalischen Probleme von lokalen Orchestern wie aus dem Nichts in Kürze beheben
konnte.
Fragestellungen
DerBeitragbeleuchtetdieRollevonMusikpädagogeninderwestdeutschenauswärtigenKulturpolitikder
1960er und 1970er Jahre. Es wird argumentiert, dass deutsche Musikpädagogen in der westdeutschen
Kulturpolitik in Entwicklungsländern eine zentrale Rolle spielten. Dabei wird die Frage gestellt, wie die
kulturpolitische Arbeit von deutschen Musikerziehern historisch zu bewerten ist. Inwieweit wurde die
Vorgabe des Auswärtigen Amts umgesetzt, die sozialen Eliten in Asien und Südostasien durch klassische
Musik zu infiltrieren und sie dadurch als Verbündete zu gewinnen? Wie nachhaltig prägten deutsche
MusikpädagogennichtnurMusikkultureninSüdostasienundIndien,sondernauchdieArtundWeise,wie
Musik in diesen Kulturen vermittelt wurde/wird? Inwieweit verbreiteten deutsche Musikerzieher eine
ethnozentrische Sicht auf Musik und Kultur? Und inwiefern fungierten sie als Katalysatoren für
Kulturaustausch?
ForschungsstandundMethodologie
Der Beitrag basiert auf einer Auswertung von Archivmaterialien des Politischen Archivs Berlin, des
BundesarchivsinKoblenzsowiedesGoethe-ArchivsamInstitutfürAuslandsbeziehungeninStuttgart.Erist
anderSchnittstellevonhistorischerMusikpädagogikeinerseitsundinternationalerForschungzuMusikund
Diplomatieandererseitsangesiedelt.Seitdenfrühen2000ernsindinternationalvermehrtStudienzuMusik
und Diplomatie im Kalten Krieg entstanden. Hierzu zählen insbesondere die Forschungsarbeiten und
AnthologienvonPennyvonEschen,JessicaGienow-Hecht,LisaDavenport,MarthaBayles,DanielleFosler-
LussierundRebekahAhrendt.ImdeutschsprachigenRaumistvorallemdieForschungvonHistorikernwie
JohannesPaulmannzunennen,derjedocheherzuKulturpolitikimAllgemeinenundwenigerzurRolleder
Musikarbeitet.DieFunktionvonMusikinderwestdeutschenauswärtigenKulturpolitikstelltnachwievor
einForschungsdesideratdar.
DieserBeitragversuchteinenDialogzwischendenimamerikanischenRaumerschienenenArbeitenundder
historischenMusikpädagogikherzustellen.Eswirdargumentiert,dassdiehistorischeMusikpädagogikeinen
wichtigen Beitrag zum Verständnis von Vermittlungsprozessen in der auswärtigen Musikpolitik im Kalten
Krieg leisten kann. Gleichzeitig bietet sich durch den Dialog zwischen Musikdiplomatieforschung und
historischer Musikpädagogik ein neuer Blick auf die Entwicklung und die Wirkmacht westdeutscher
MusikpädagogikwährenddesKaltenKrieges.
Literatur
Ahrendt, R., Ferraguto, M., & Mahiet, D. (Hrsg.). (2014). Music and Diplomacy from the Early Modern Era to the
Present.NewYork:PalgraveMacmillan.
Bayles, M. (2014). Through a Screen Darkly: Popular Culture, Public Diplomacy, and America's Image Abroad. New
Haven:YaleUniversityPress.
Davenport,L.E.(2010).JazzDiplomacy:PromotingAmericaintheColdWarEra.Jackson,MI:UPofMississippi.
Fosler-Lussier,D.(2015).MusicinAmerica'sColdWarDiplomacy(Vol.18).Oakland,CA:UovCaliforniaP.
Gienow-Hecht,J.C.(2009).SoundDiplomacy:MusicandEmotionsinTransatlanticRelations,1850-1920.Chicago:Uof
ChicagoP.
Paulmann,J.(Hrsg.).(2005).AuswärtigeRepräsentationen:deutscheKulturdiplomatienach1945.Wien:Böhlau.
Schreiner,P.(2011).„Außenkulturpolitik.“InternationaleBeziehungenundkulturellerAustausch.Bielefeld:Transcript
Verlag.
StefanOrgass,FolkwangUniversitätderKünste
Ein System als Teil einer Theorie – Überlegungen zu einer Wissenschaftstheorie
derMusikpädagogik
EinSystemwissenschaftlicherMusikpädagogik
Eine Theorie wissenschaftlicher Musikpädagogik hat die Aufgabe, die ontologischen, erkenntnistheoretischen und wahrheitstheoretischen Grundlagen der Disziplin zu bestimmen. Deren Bereiche erläutert sie
zudeminihremZusammenhangundträgtsozurBestimmungdisziplinärerIdentitätbei.DererwähnteZusammenhangwirdhieralsSystem,alsfunktionaleund/oderrelationaleVerknüpfungvonGrundbegriffen,
skizziert.DieGrundannahmelautet,dassallerelevantenTätigkeitenundInhaltewissenschaftlicherMusikpädagogikmithilfederwechselseitigkonstitutivenBeziehungenzwischendenGrundbegriffen‚Objektkonstitution‘,‚handelndesIndividuum‘,‚Interaktion‘und‚Sinnmodifikation‘rekonstruierbarsind.DieseBegriffe
sindreflexionslogischgestuft(Heinrichs2004,140):„unmittelbar-unreflektiertesVerhältnis“zumkonstituiertenObjekt,„einseitig-einfachreflektiertesVerhältnis“desdasObjekthandelndkonstituierendenIndividuums,„gegenläufig-doppeltreflektiertesVerhältnis“inderBezugnahmeaufObjektedurchIndividuenin
Interaktionen, „vermittelte Einheit der Reflexionen, formal gemeinsame Abschlussreflexion, die inhaltlich
verschieden ausfallen kann“, im Zuge der Sinnmodifikation. Die Rekonstruktion erfolgt durch die Bildung
vonAnalogienzudenGrundbegriffen.SosindvierKlassenvonPraxenzuunterscheiden,diedasdisziplinäre
System konstituieren: Klassen musikalischer, musikpädagogischer und interdisziplinärer Praxen sowie die
Klasse von Praxen musikpädagogischer Forschung. Diese werden durch weitere Bildung von Analogien zu
denvierGrundbegriffengegliedert.
Mit diesem holistischen System werden drei bisherige Defizite wissenschaftstheoretischer Überlegungen
zurMusikpädagogikvermieden.1.Esgehtübereinetendenziell‚parataktische‘Auflistungderdisziplinären
Bereichehinaus.2.EsberücksichtigtalleobengenanntenKlassenvonPraxen.Abel-Struth(1985,581–624)
bspw. beschränkt sich auf eine Systematik musikpädagogischer Praxen. 3. Es spezifiziert die disziplinären
Tätigkeiten.Kaiser(2004,82)dagegenverzichtetaufgrundderAufgabeeiner„materialgedachtenSystemVorstellung“weitgehendaufgenauereAngabenzudreivonihmunterschiedenen„Schichten“musikpädagogischer Theoriediskurse. Dies steht der Aufgabe der Wissenschaftstheorie entgegen, Hilfen bei der Bestimmung disziplinärer Identität zu geben. Gleichwohl ist Kaisers (mit Kant begründete) Vermeidung der
AngabekonstitutiverPrinzipien(ebd.,78)produktivaufzugreifen.
DasSystemalsTeileinerTheorie
Umdas„ZwillingsproblemderZirkularitätundderreduktivenSelbstbeschreibung“zuvermeiden(Luhmann
1992,470),mussdasSystemnichtnur,aberinsbesonderemitBlickauf‚nicht-systemische‘Empirie‚asymmetrisiert‘werden(vgl.Spalten1und2).
‚nicht-systemische‘
System
‚präsystemische‘
Wissenskultur/
Empirie
wissenschaftlicher
Entscheidungen
Wissenschaftskultur
Musikpädagogik
a)misslingende
systemische
politische
Einflussnahmeauf
Rekonstruktionen existierender
Rekonstruktion:
Rahmensetzungfür
Wissenschaftdurch
Institutionen und Praxen
gesellschaftlichbzw.
b)neue,bislang
aufreflexionslogischer
unbekannte
Grundlage;
Gegenständlichkeit
b)gelingende
a) empirische
Forschungsergebnisse; schung
For-
derWissenschaft
kulturellrelevante
Werte
Rekonstruktionen
existierender
Forschungsergebnisse
Asymmetrisierungistu.a.durchdenAnspruchdesSystemsgegeben,existierendemusikpädagogischeForschungdurchihreRekonstruktionalszurwissenschaftlichenMusikpädagogikgehörigoderalsnichtzuihr
gehörigausweisenzukönnen.
GelingenundScheiternderRekonstruktionenvonpotenziellmusikpädagogischrelevantenKonzeptenempirischer Forschung hängen insbesondere vom jeweiligen Holismus-Konzept und von Vorstellungen zur
Objektkonstitution sowie zur Falsifizierbarkeit theoretischer Annahmen ab. Als Beispiel entsprechenden
GelingenssollKristenIntemanns(2016)Ansatzeines„feministstandpoint empiricism“rekonstruiertwerden. Dieser korrespondiert einerseits hinsichtlich seines kritischen Impetus mit den durch Rainer Winter
vorgestellten poststrukturalistischen Konzepten kritischer qualitativer Forschung (Winter 2014). AndererseitsspieltinmanchendieserKonzepte,dieanderenKriterienvonValiditätgehorchen,diedurchIntemann
(2016,277)alswissenschaftskonstitutivvertreteneForderungnachFalsifizierbarkeittheoretischerAnnahmendurchempirischeForschungkeineRolle.SiefungierensomitalsBeispielefürfehlendeRekonstruierbarkeit.
Literatur
Abel-Struth,S.:GrundrissderMusikpädagogik,Mainz1985
Heinrichs,J.:DasGeheimnisderKategorien.DieEntschlüsselungvonKantszentralemLehrstück,Berlin2004
Intemann,K.:»FeministStandpointEmpiricism:AnInterpretationandDefense«,in:L.Disch/M.Hawkesworth(Hg.),
TheOxfordHandbookofFeministTheory,NewYork2016,261–282
Kaiser,H.J.:»Spurensuche.AufdemWegezueinerSystematischenMusikpädagogik«,in:ders.(Hg.),MusikpädagogischeForschunginDeutschland.DimensionenundStrategien(MusikpädagogischeForschung24,hg.vomAMPF),
Essen2004,57–84
1
Luhmann,N.:DieWissenschaftderGesellschaft,FrankfurtamMain1992( 1990)
Winter,R.:»EinPlädoyerfürkritischePerspektiveninderqualitativenForschung«,in:G.Mey/K.Mruck(Hg.),QualitativeForschung.AnalysenundDiskussionen–10JahreBerlinerMethodentreffen,Wiesbaden2014,117–132
GabrielePuffer,UniversitätAugsburg
FALKO-M: Ein Testinstrument zum domänenspezifischen Professionswissen von
Musiklehrkräften
In den vergangenen Jahren befasste sich die interdisziplinäre Arbeitsgruppe FALKO an den Universitäten
RegensburgundAugsburgmitderEntwicklungvonProfessionswissenstestsfürLehrkräfte.Anknüpfendan
LeeShulmansTaxonomievonLehrerwissenausden1980erJahren(Shulman,1986,1987)undVorarbeiten
desForschungsprogrammsCOACTIV(Kunteretal.,2011)wurdensechsfachspezifischeTestszumFachwissen und zum fachdidaktischen Wissen von Sekundarstufen-Lehrkräften konstruiert und validiert (Unterrichtsfächer:Deutsch,Englisch,evangelischeReligionslehre,Latein,MusikundPhysik).Damitexistierennun
auchfüreinige„kleine“UnterrichtsfächererstmalsForschungswerkzeuge,mitderenHilfesichbeispielsweise untersuchen lässt, wo und wann angehende Lehrkräfteprofessionelle Wissensbestände erwerben und
wie sich diese im Laufe eines Berufslebens wandeln. Das einheitliche theoretische und formale RahmenkonzeptderTestsermöglichtzudemdasPrüfenfächerübergreifenderZusammenhangs-undUnterschiedshypothesen.
ZuentwickelnwareinPapier-und-Bleistift-TestmitmöglichstunterrichtsnaherinhaltlicherAusrichtungund
einer Mischung geschlossener und offener Itemformate, der von Lehrkräften aller in Frage kommenden
Schularten in zumutbarer Zeit bearbeitbar sein sollte (maximal 90 Minuten). Innerhalb dieses Rahmens
fachdidaktischesWissenundFachwissenvonMusiklehrkräftenineinergewissenBreitezuerfassenerwies
sich in vielerlei Hinsicht als Herausforderung. Die Ergebnisse der Validierungsstudie legen nahe, dass die
EntwicklungeineserstenreliablenundaugenscheinvalidenTestszumProfessionswissenvonMusiklehrkräftengelungenist(Puffer&Hofmann,i.Dr.).ImVortragsolldarüberberichtetwerden.
Der Professionswissenstest FALKO-M für Musiklehrkräfte besteht aus zwei Teilen (Subtest „FachdidaktischesWissen“,Zeitumfangca.60Minuten;Subtest„Fachwissen“,Zeitumfangca.30Minuten).NachmehrerenPilotierungsrundenwurdeninsgesamt19ItemsindieEndfassungdesTestheftsübernommen(11in
offenem, 8 in geschlossenem Format), die von allen Pilotierungsteilnehmerinnen und -teilnehmern in zumutbarer Zeit bearbeitet werden konnten, sich mit guter bis sehr guter Übereinstimmung jeweils zweier
Rater kodieren ließen, befriedigende Trennschärfen bezüglich der jeweils zugewiesenen Wissensfacette
aufwiesenundsichdurchhoheAugenscheinvaliditätauszeichneten.
An der Validierungsstudie beteiligten sich 111 Studierende und Lehrkräfte (Studierende: n=34, davon 9
LehramtHS/MS,12RS,13GY;Unterrichtende:n=77,davon5LehramtHS/MS,13RS,59GY).Einenersten
ÜberblicküberReliabilitätderGesamtskalenundTrennschärfen,Interraterreliabilität/AuswertungsobjektivitätundAugenscheinvalidität(UrteilderTeilnehmendenüberdieAusbildungsrelevanzderAufgabeninhalte)verschafftdiefolgendeTabelle:
Skalenreliabilität
Trennschärfe
N=111
Augenscheinvalidität
Interraterreliabilität
N=111
N = 50 (doppelt
kodierteTesthefte)
Mdn
ρ:M(SD)
Cronbachsα
rit:M(SD)
FW(8)
.72
.39
(.06) 2.98
range[.31–.48]
range[2.75–3.35]
.92
(.04)
range[.89–.96]
FDW(11) .80
.45
(.10) 3.36
range[.23–.57]
range[2.71–3.67]
.94
(.03)
range[.88–.98]
1) Bem.:M:arithm.Mittel;SD:Standardabweichung;Mdn:Median;FW:Fachwissen;FDW:FachdidaktischesWissen
2) Augenscheinvalidität (Ausbildungsrelevanz): 1 Nicht relevant; 2 Kaum relevant; 3 Ziemlich relevant; 4 Sehr relevant.
DieweitereAuswertungderTestdatenergabzudemAnhaltspunktedafür,dassbeideTestteileWissensbestände erfassen, die sich als Professionswissen von musikbezogenem Alltagswissen abgrenzen lassen. Die
ItemssindfürMusiklehrkräfteund-studierendeallerAusbildungsgängeund-niveauserfolgreichbearbeitbar.SietrennenzwischenerfahrenenLehrkräftenundAnfängernsowiezwischenTeilnehmendenaus„vertieften“,„nichtvertieften“undNebenfach-Studiengängen.ZudemdifferenzierensiezwischenAlterskohorten,diesichbezüglichihresZugangszueinerRock/Pop-Ausbildungunterscheiden.
Zubeachtenist,dassdievorliegendenDatennurAussagenüberdieGültigkeitdesTestverfahrensinBezug
aufbayerischeMusiklehrkräfteund-studierendeerlauben.EineValidierungfürStudierendeundLehrkräfte
ausanderenBundesländernsowieausSchulformen,dieinBayernnichtexistieren,stehtderzeitnochaus.
Literatur
Kunter,M.,Baumert,J.,Blum,W.,Klusmann,U.,Krauss,S.,&Neubrand,M.(Hrsg.)(2011).ProfessionelleKompetenz
vonLehrkräften:ErgebnissedesForschungsprogrammsCOACTIV.Münster:WaxmannVerlagGmbH.
Puffer,G.,&Hofmann,B.(i.Dr.).FALKO-M:EntwicklungundValidierungeinesTestinstrumentszumdomänenspezifischenProfessionswissenvonMusiklehrkräften.InKrauss,S.;Lindl,A.;Schilcher,A.;Fricke,M.;Göhring,A.;Hofmann,B.;Mulder,R.(Hrsg.)(i.Dr.):FALKO:FachspezifischeLehrerkompetenzen.KonzeptionvonProfessionswissenstests in den Fächern Deutsch, Englisch, Latein, Physik, evangelische Religionslehre, Musik und Pädagogik.
Münsteru.a.:Waxmann.
Shulman,L.S.(1986).Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching.EducationalResearcher,15(2),4–14.
Shulman,L.S.(1987).Knowledgeandteaching:Foundationsofthenewreform.HarvardEducationalReview,57(1),1–
22.
Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung e. V.
German Association for Research in Music Education
Jahrestagung 2016
7. – 9. Oktober 2016, Bildungszentrum Freising
Annual Conference 2016
October 7th – 9th 2016, Bildungszentrum Freising
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
Music Education and Cultural Studies
Foren
Ute Konrad & Andreas Lehmann-Wermser, Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover
Thomas Gottschalk, Technische Universität Dortmund
Wilfried Aigner, Universität für Musik und darstellende Kunst Wien
Forum: Design Based Research
Design Based Research (DBR) wird in den letzten Jahren zunehmend diskutiert. Die Methodologie scheint ein
Bedürfnis zu treffen, (empirisch gesicherte) Kenntnisse über Lehr- und Lernprozesse in alltagsnahen Kontexten zu erhalten, die wenigstens mittelbar Schule und Unterricht verändern könnten. Die übersichtliche Form
iterativer Erhebungszyklen, die Viabilität des Vorgehens auch in zahlenmäßig übersichtlichen Settings tragen
zur Attraktivität bei. Design Based Research scheint damit einen originellen Beitrag zur Überwindung des viel
zitierten Theorie-Praxis-Gegensatzes zu liefern.
Allerdings wird dabei übersehen, dass der Weg von Forschungsprojekt zur unterrichtlichen Umsetzung durchaus lang ist (Komorek & Prediger 2013), dass die Breite der Anwendungsgebiete zwischen experimentellen
Settings ((Ralle et al. 2014) und großflächigen Reformprojekten (Cobb & Gravemeijer 2008) enorm ist, dass
neben der Grundlagenforschung auch Evaluationsforschung sich der Methodologie bedient (van den Akkern
2013) und dass insbesondere die in der Methodologie vorgesehene Theoriegenerierung enorme Anforderungen stellt (s. Beiträge in Plomp & Nieven 2013).
Das hier vorgeschlagene Forum soll daher nicht in erster Linie mit den Grundzügen der Methodologie bekannt machen. Diese werden als bekannt vorausgesetzt, da inzwischen auch einige musikspezifische Beiträge
vorliegen (Aigner 2015; Gottschalk & Lehmann-Wermser 2013; Kehrer 2012, Lehmann-Wermser & Konrad
i.Dr.). Vielmehr ist vorgesehen, dass jene Punkte diskutiert werden, die in der konkreten Arbeit in Forschungsprojekten eine Weiterentwicklung oder Vertiefung der allgemeinen Grundsätze von DBR erfordern.
Für das Forum schlagen wir folgenden Ablauf vor:
 Einführung über Grundzüge von Design Based-Research-Projekten (Dr. Wilfried Aigner ca. 20 Minuten
 Vorstellung von zwei unterschiedlichen Umsetzungen in musikpädagogischen Forschungsprojekten (Ute
Konrad – HMTM Hannover, Katharina Höller, TU Dortmund)
 Moderierte Diskussion zu kritischen Punkten der Methodologie unter Einbeziehung der Teilnehmenden.
Das Forum ist zahlenmäßig nicht begrenzt; eine Anmeldung ist nicht erforderlich. Wir schlagen aber vor, dass
im Tagungsprogramm auf die einführende Literatur verwiesen wird und dass diese Literatur zugleich mit den
üblichen übrigen Tagungsmaterialien verschickt wird. Sie wird in diesem Fall von den Antragstellern rechtzeitig dem Vorstand und dem Tagungsorganisator zur Verfügung gestellt.
Literatur
Aigner, Wilfried (2015): Komponieren zwischen Klassenzimmer und Social Web. Entwicklungsorientierte Untersuchungen zum Einsatz digitaler Medien bei Kreations- und Kommunikationsprozessen im schulischen Musikunterricht.
Dissertationsschrift. Universität für Musik und Darstellende Kunst Wien.
Anderson, Terry; Shattuck, Julie (2012): Design-Based Research: A Decade of Progress in Education Research? In: Educational Researcher 41 (1), S. 16–25. Artikel online verfügbar unter https://www.researchgate.net/publication/254088681_Design-Based_Research [zuletzt geprüft 21.9.2016]
Cobb, Paul &; Gravemeijer, Koeno (2008): Experimenting to Support and Understand Learning Processes. In: Anthony
E. Kelly, Richard A. Lesh &; John Y. Baek (Hg.): Handbook of design research methods in education. Innovations in
science, technology, engineering, and mathematics learning and teaching. New York, London: Routledge, S. 68–
95.
Gottschalk, Thomas &; Lehmann-Wermser, Andreas (2013): Iteratives Forschen am Beispiel der Förderung musikalischästhetischer Diskursfähigkeit. In: Michael Komorek &; Susanne Prediger (Hg.): Der lange Weg zum Unterrichtsdesign. Zur Begründung und Umsetzung fachdidaktischer Forschungs- und Entwicklungsprogramme. Münster:
Waxmann (Fachdidaktische Forschungen, 5), S. 63–78.
Kehrer, Eva-Maria (2012): Der Design-Based-Reseach-Ansatz in der isntrumentalpädagogischen Unterrichtsenticklung.
In: Tobias Fink, Hill Burkhard, Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss &; Alexander Wenzlik (Hg.): Die Kunst, über Kulturelle Bildung zu forschen. Theorie- und Forschungsansätze. München: kopaed (Kulturelle Bildung, 29), S. 160–166.
Komorek, Michael &; Prediger, Susanne (Hg.) (2013): Der lange Weg zum Unterrichtsdesign. Zur Begründung und Umsetzung fachdidaktischer Forschungs- und Entwicklungsprogramme. Münster, Westf: Waxmann (Fachdidaktische
Forschungen, 5).
McKenney, Susan; Reeves, Thomas C. (2012): Conducting Educational Design Research. New York: Routledge. Plomp,
Tjerk &; Nieven, Nienke (Hg.) (2013): Educational design research. An introduction. Enschede, the Netherlands:
SLO.
Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus &; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. Münster: Waxmann (Fachdidaktische Forschungen, 6).
Reinmann, Gabi (2013): Entwicklung als Forschung? Gedanken zur Verortung und Präzisierung einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung. In: S.Seufert u. C.Metzger (Hg.): Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen. Festschrift für Dieter Euler zum 60. Geburtstag. Paderborn: Eusl, S. 45–60. Artikel online verfügbar unter
http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2013/05/Reader_Entwicklungsforschung_Jan2015.pdf [zuletzt geprüft 21.9.2016]
van den Akker, Jan (2013): Curricular Development research as a Specimen of Educational Design Research. In: Tjerk
Plomp &; Nienke Nieven (Hg.): Educational design research. An introduction. Enschede, the Netherlands: SLO, S.
52–71.
AnneSteinbach,FachhochschuleBielefeld
AndreasLehmann-Wermser,HochschulefürMusik,TheaterundMedien
Forum:QFM|Themen:VideographieundVideointeraktionsanalyse
VideographieistgeradeindenFachdidaktikeneinattraktivesVerfahren.Gelegentlichwirdfälschlichdavon
ausgegangen,esseibereitseineMethode,dabeihandeltessichgenaugenommennurumeinVerfahren
derDatenerhebung,ausdemsichwederEntscheidungenüberdenFokusnochüberdiemethodischenVerfahrenderAnalyseableitenlassen.
Eine wichtige Forschungstradition beschäftigt sich mit den Interaktionen im Unterricht. Frühe Arbeiten
etwa von Mehan im Mathematikunterricht ((Mehan 1996), die grundlegende Arbeiten von Krummheuer(Krummheuer2010;KrummheuerundNaujok1999),undnatürlichdieneuerenvonKranefeldundHeberleu.a.(Kranefeldetal.2014)habenwichtigefachübergreifendeundfachspezifischeErkenntnissegeliefert.
ImQFM-ForumbeimAMPFindiesemJahrsolldieserAspektimMittelpunktstehen.
Ablauf
GeplantisteinkurzerInputzuInteraktionsanalysen.EinentsprechenderTextwirdimVorfeldverschickt.Im
ForumerfolgtdieAnalyseeinesmitgebrachtenVideo-BeispielsalsGruppenprozess.
Teilnehmende
DieGruppewirdvonQFM-Mitgliederngebildet.Nicht-QFM-Mitgliederkönnen,wiezuvorschonpraktiziert,
beobachtendteilnehmen.DenAbschlusssolleineDiskussionüberProblemeundPotenzialederMethode
bilden.
DasForumistalsöffentlichesForumgeplant,Anmeldungenwerdenabererbeten.SofernderVorstanddas
Forumgenehmigt,sollzeitnaheinEinladungstextfolgen,derdetailliertereInformationenfürInteressierte
enthaltenwird.
Literaturverzeichnis
Kranefeld,Ulrike;Heberle,Kerstin&Naacke,Susanne(2014):VideographischeBefundezuAspektenvonUnterrichtsqualitätimerstenJeKi-Jahr.In:BMBF(Hg.):InstrumentalunterrichtinderGrundschule.Prozess-undWirkungsanalysenzumProgrammJedemKindeinInstrument.Berlin:BMBF(EmpirischeBildungsforschung),
Krummheuer, Götz (2010): Die Interaktionsanalyse. Online verfügbar unter http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/wpcontent/uploads/2010/07/krummheuer_inhaltsanalyse.pdf.
Krummheuer, Götz; Naujok, Natalie (1999): Grundlagen und Beispiele interpretativer Unterrichtsforschung. Wiesbaden:Leske+Budrich.
Mehan,Hugh(1996):LearningLessons.SocialOrganizationintheClassroom.zuerst:HarvardUniversityPress1979.
AnnArborMich.:UMI(UMIBooksanDemand).
MartinaBenz,StaatlicheHochschulefürMusikundDarstellendeKunstMannheim
BerndClausen,HochschulefürMusikWürzburg
AlexanderCvetko,StaatlicheHochschulefürMusikTrossingen
StefanHörmann&EvaMeidel,UniversitätBamberg
SilkeKruse-Weber,KunstuniversitätGraz
Forum:MythosHermeneutik?
ImZugeverstärkterforschungsmethodischerReflexioninhistorischenundpädagogischenDisziplinensowie
der Verbreitungelaborierter empirischer Forschung im eigenen Fach ist es in der Musikpädagogik zunehmendnotwendiggeworden,auchdieetabliertegeisteswissenschaftlichgeprägteForschungsrichtungstärkerwissenschaftstheoretischzuhinterfragenundnäherzucharakterisieren.HierbeispieltderBegriff‚hermeneutisch‘einewichtigeRolleundesstellensichfolgendeFragen:
— Was genau hat man im Spannungsfeld verschiedener Begriffsverwendungen unter hermeneutischer
Forschungzuverstehen?IstsiealszentralermethodischerAnsatztextanalytischausgerichteter(historischer)ForschungdergroßeGegenpolzurempirischenForschunginderMusikpädagogik?Oderstehtsie
der(quantitativenundqualitativen)empirischenForschung–wieimsogenannten‚BlauenPapier‘des
AMPF mit Orientierungshilfen für Entscheidungen über die Veröffentlichung von Beiträgen der Jahreskongresse in der „Musikpädagogischen Forschung“ – nur als ein spezieller Ansatz unter den weitere(n) forschende(n) Zugänge(n) neben phänomenologisch, dialektisch, sprachanalytisch, diskursanalytisch,historisch-rekonstruierendundnochandersorientiertenForschungsansätzengegenüber?
— InwiefernlassensichhermeneutischeundempirischeForschungüberhaupt(heutenoch)gegeneinanderabgrenzen?
— HatsichmöglicherweisedasBegriffsverständnisvonhermeneutischerForschungimLaufederZeitgewandelt?
— Wie ist in diesem Zusammenhang das Verhältnis von historisch bzw. systematisch ausgerichteter Forschungzusehen?
EinzurgemeinsamenBearbeitungverschiedenerAspektewissenschaftlicherMusikpädagogikvorgeraumer
ZeitgegründetesForschungsteammöchteversuchen,dem‚MythosHermeneutik‘ingemeinsamerDiskussionaufdieSpurzukommen.DabeisollzunächstdaseigeneHermeneutik-VorverständnisderTeilnehmerinnen und Teilnehmer des Forums ausgelotet und zu vorhandenen Auffassungen in der musikpädagogischenFachdiskussioninBeziehunggesetztwerden.AnschließendsollunterHinzuziehunginterdisziplinärer
PerspektivenderHermeneutik-BegriffgeschärftundforschungsmethodischverortetsowieüberseineBedeutung für die (historisch-systematisch orientierte) musikpädagogische Forschung heute nachgedacht
werden.
Literatur(Auswahl)
Cvetko,AlexanderJ.(2015):GeschichtenerzählenalsMethodeimMusikunterricht.HistorischeundempirischeStudien.
(TheorieundPraxisderMusikvermittlung.Hg.v.MariaLuiseSchulten.Bd.15.)Berlin:Lit.
Goetz,Hans-Werner(2014):ProseminarGeschichte:Mittelalter.4.,akt.u.erw.Aufl.Stuttgart:Ulmer.
Helms,Siegmund/Schneider,Reinhard/Weber,Rudolf(Hg.)(2005):LexikonderMusikpädagogik.Kassel:Bosse.
Hofmann, Bernhard (2004): Arbeitsgruppe „Historische Musikpädagogik“ – Ein Bericht. In: Kaiser, Hermann J. (Hg.):
MusikpädagogischeForschunginDeutschland.DimensionenundStrategien.(MusikpädagogischeForschung.Hg.
vomArbeitskreisMusikpädagogischeForschunge.V.Bd.24.)Essen:DieBlaueEule.S.221–229.
Kruse,Jan(2015):QualitativeInterviewforschung.EinintegrativerAnsatz.2.,überarb.u.erg.Aufl.Weinheim;Basel:
BeltzJuventa.
Niessen, Anne/Richter, Christoph (2011): Musikpädagogische Wissenschaft. Briefwechsel. In: Diskussion Musikpädagogik49/2011.S.5–12.
Nolte, Eckhard (1998): Musikpädagogik als wissenschaftliche Disziplin - Struktur und Aufgaben. In: LudwigMaximilians-UniversitätMünchen,GemeinsameKommissionfürFragenderDidaktikdurchAlfredGleißner(Hg.):
Bildungfürmorgen.ZukunftsorientierteFachdidaktik.DokumentationdesfachdidaktischenDiesacademicusam
3.12.1996.München:Ludwig-Maximilians-Universität.S.168–181.
Schoenebeck,Mechthildvon(2007):AnmerkungenzuMusikalsSchulfachundzurMusikpädagogikalsWissenschaft.
MusikpädagogenanHochschulen?In:UNIZET394/2007,BeilageUnikultNr.3.S.1.VeröffentlichungimInternet:
http://www.schattenblick.de/infopool/sozial/paeda/spafo018.html(letzterAufruf:24.04.2016).
Seiffert,Helmut(1991):EinführungindieWissenschaftstheorie2.GeisteswissenschaftlicheMethoden:Phänomenologie,HermeneutikundhistorischeMethode,Dialektik.(Beck'scheReihe.Bd.61.)9.Aufl.München:Beck.
Spychiger,MariaB.(2011):EntwicklungsperspektiveneineraufgeklärtenMusikpädagogik.In:DiskussionMusikpädagogik49/2011.S.17–27.
Weber, Martin (2005): Musikpädagogische Theoriebildung im Zeitalter der bundesdeutschen Bildungsreform 19651973. Eine Diskursbeschreibung als Beitrag zu einer Methodologie in der Historischen Musikpädagogik. Hg. v.
Karl-Jürgen Kemmelmeyer. (Forschungsberichte des IfMpF. Nr. 17.) Hannover: Institut für Musikpädagogische
ForschungderHochschulefürMusikundTheater.
Wernet,Andreas(2009):EinführungindieInterpretationstechnikderObjektivenHermeneutik.(QualitativeSozialforschung.Bd.11.)3.Aufl.Wiesbaden:VS,Verl.fürSozialwiss.
ThomasBusch,Berlin
JensKnigge,MusikhochschuleLübeck
DanielaNeuhaus,Köln
Forum: QuantFM | Thema: Zum Umgang mit Theorie im quantitativ-empirischen
Forschungsprozess
Die grundsätzliche Frage, in welchem Verhältnis (musikpädagogische) empirische Forschung und Theorie
zueinander stehen, wurde in jüngster Vergangenheit an verschiedenen Stellen diskutiert (u.a. Niessen &
Knigge 2015; Rolle 2012; Vogt 2011, 2012). Auch im Rahmen der Diskurse zu „Praxisforschung“, „DesignBased-Research“ etc. spielt die Frage nach dem Umgang mit Theorie in empirischer Forschung eine
wichtige Rolle. Auffällig ist jedoch, dass Reflexionen bezüglich des spezifischen Verhältnisses von Theorie
und quantitativ-empirischen Ansätzen in der Musikpädagogik bislang eher unterrepräsentiert sind. Dies
verwundert vor allem vor dem Hintergrund, dass das quantitative Paradigma die Prüfung und
WeiterentwicklungvonTheorienalseinzentralesZielausgibt.
Dass sich der QuantFM im Rahmen des Forums die Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Theorie
undEmpiriealsAufgabegestellthat,begegnetalsoeinerseitseinergewissenVernachlässigungdesThemas
im musikpädagogischen Diskurs, ist andererseits aber auch eine Reaktion auf Anregungen aus der
Arbeitsgruppe:BeidenerstenTreffendesQuantFMwurdedeutlich,dasshierKlärungsbedarf besteht,es
einen Wunsch nach Orientierung und nach Diskussion gibt, hierin gerade für die Qualität empirischer
ForschungeineessenzielleFrage,abergleichzeitigaucheinegroßeHerausforderunggesehenwird.Aufder
SuchenacherstenAntwortenentstandenvorallemFragen,dieindasgeplanteForumeinfließensollen.
Das Forum soll in Form einer Fishbowl-Diskussion stattfinden, der einige Impulse zu
wissenschaftstheoretischenGrundlagendesquantitativenParadigmasvorangestelltwerden(vgl.Döring&
Bortz 2016). Ebenso werden gelungene Verknüpfungen von Theorie und Praxis in musikpädagogischer
Forschung in den Blick genommen. Daran anschließend könnten zum Beispiel folgende Fragen diskutiert
werden:
— WaskönntenQualitätskriterienfürdieEinbettungquantitativerempirischerForschunginTheoriesein?
— Wie können Theorien aus den Bezugswissenschaften eingebunden werden, ohne eine simple
Übertragung vorzunehmen oder jedes Mal „das Rad neu zu erfinden“? Was können wir von anderen
Disziplinen
(Erziehungswissenschaft,
Psychologie,
Sozialwissenschaften,
Systematische
Musikwissenschaften...)lernen?
— Welche Herausforderungen stellen sich im Hinblick auf den Theoriebezug an einzelnen Punkten des
quantitativen Forschungsprozesses, z.B. beim Übergang von theoretischen Konzepten zur
operationalenDefinition,speziellinmusikpädagogischenZusammenhängen?
Literatur
Döring, N. & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. Berlin:
Springer.
Niessen, A. & Knigge, J. (2015): Theoretische Rahmung und Theoriebildung in der musikpädagogischen Forschung.
Münster:Waxmann.
Rolle, C. (2012). Vom Umgang mit Theorie in der fachdidaktischen Forschung. In J. Knigge & A. Niessen (Hrsg.),
Musikpädagogisches Handeln. Begriffe, Erscheinungsformen, politische Dimensionen (S. 337–343). Essen: Die
BlaueEule.
Vogt, J. (2011). Schöngeister und Rechenknechte. Zum Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung in der
Musikpädagogik.DiskussionMusikpädagogik,(49),13–17.
Vogt,J.(2012).WoisteigentlichdiekritischeTheoriegeblieben?EineArtVermisstenanzeige.InJ.Knigge&A.Niessen
(Hrsg.),MusikpädagogischesHandeln.Begriffe,Erscheinungsformen,politischeDimensionen(S.345–357).Essen:
DieBlaueEule.
Arbeitskreis Musikpädagogische Forschung e. V.
German Association for Research in Music Education
Jahrestagung 2016
7. – 9. Oktober 2016, Bildungszentrum Freising
Annual Conference 2016
October 7th – 9th 2016, Bildungszentrum Freising
Musikpädagogik und Kulturwissenschaft
Music Education and Cultural Studies
Poster
IsabellBötsch&SaschaLillie,TechnischeUniversitätBraunschweig
Poster:FaktorenderSingangstimMusikunterricht
Einleitung
Das Singen nimmt im Musikunterricht nach wie vor einen zentralen Stellenwert ein. Die wenigen existierende Studien nahmen bislang überwiegend positive Effekte des Singens oder positive Einstellungen zum
Singen im Allgemeinen in den Fokus (Wolf et al., 2013). Die Ergebnisse von Wolf et al. stehen allerdings
konträr zu der Annahmen, dass mit steigendem Alter eine Hemmung zum spontanen Singen und implizit
womöglich auch Angst vor dem Vorsingen häufiger auftreten würde (u.a. Badur, 2013; Gembris, 2008).
BislanglassensichinderLiteraturnurwenigeHinweisedarauffinden,dassmitbestimmtenSingsituationen
auch negative Erfahrungen und Emotionen einhergehen können. Einige ältere Studien legten nahe, dass
dasVorsingeninderKlasseoderbestimmteSingsituationendurchausmitnegativemErlebenverknüpftsein
könnte und vermuteten die die Ursachen bei den Mitschülern, den Schülern selbst und den Lehrperson
(u.a.Graml&Reckziegel,1982;Kormann,1991).AnhaltspunktezurSingangstimschulischenKontextkönnenjedochdurchausauchausderPerformance-Angst-Forschunggewonnenwerden.SokönntenKonstrukte wie Bewertungsangst und Leistungsabrufkompetenz sowie das Verhalten der Lehrperson als mögliche
VariableneineRollespielen(u.a.Peschke,2015).
Fragestellungen
Lassen sich Faktoren der Singangst im schulischen Kontext mittels eines exploratorischen Fragebogens
nachweisen?
Methode
DieStichprobeumfasste49SchülerinnenundSchüler(59,2%weiblich;38,8%männlich)miteinemdurchschnittlichem Alter von 14.11 Jahren (SD=.573; Md=14; min 13, max 16 Jahre) der achten Jahrgangsstufe
einer integrativen Gesamtschule. Mittels einer Fragebogenmappe wurden u.a. demographische Daten,
außerschulische Musikaktivitäten und die Einschätzung des Sozialverhaltens in der Klasse sowie musikalischeSozialisationabgefragt.DieseFragebogenmappebeinhalteteweiterhineinenPoolvon149Itemsu.a.
zumVerhalteninSingsituation,Übeüberzeugung,Selbstbild,AngstvornegativerBewertungundLehrerpersönlichkeit.DieDimensionsreduktionerfolgtemittelsexplorativerFaktorenanalyse.DieBegutachtungdes
Screeplots und sowie der Faktoren nach inhaltlichen und statistischen Kriterien führte zu einer 6Faktorenlösung.DieSkalenkonstruktionerfolgtenachKTT.
Ergebnisse
FolgendeSkalenkonntemittelsKTTnachgewiesenwerden:a)AngstvornegativerBewertung,b)Selbstkonzept,c)SelbsterlebenundVermeidungsstrategien,d)MotivationundÜbeüberzeugung,e)Abrufkompetenz
undf)Lehrerbeziehung.AlleSkalenwiesenzufriedenstellendeReliabilitätenauf(α≥.85).DieInterkorrelationderSkalenzeigtesignifikanteZusammenhängederSkalaAngstvorNegativerBewertungenmitSelbsterlebenundVermeidungsstrategien(r=.451,p=.002),derSkalaSelbstkonzeptmitderSkalaSelbsterlebenund
Vermeidungsstrategien (r=-.480, p=.001) sowie mit den Skalen Übeüberzeugng und Lehrerbeziehung
(r=.378, p=.012). Weiterhin korrelierte Selbsterleben und Vermeidungsstrategie mit Übeüberzeugung (r=.426,p=.004)undLehrebeziehungmitSelbstkonzept(r=.420,p=.006).EskonntenUnterschiedeindenSkalenzwischendenGeschlechternfestgestellt.DasSpieleneinesInstrumenteskorreliertepositivmitSelbstkonzeptundAbrufkompetenz.WeitereZusammenhängewerdenanderTagungvorgestellt.
Diskussion
UnterBerücksichtigungdergeringenStichprobe,deutendieErgebnissedieExistenzvonFaktorenderSingangstimschulischenKontexthin.DieKonsistenzundValiditätderFaktorenmussinweiterenStudiengeklärt werden. Dennoch lassen die Ergebnisse vermuten, dass die Lehrperson einen positiven Einfluss auf
das Selbstkonzept der Schüler zum Singen und eine positive Einstellung zum Üben ausübt. Desweiteren
gehtdieAngstvornegativerBewertungmitVermeidungsstrategienundStressreaktionenvorundinSingsituationen in der Klasse einher. Auffällig ist, dass die Abrufkompetenz, also das sich Erinnern können von
bereits Erarbeiteten Stücken, keinen Rolle auf das Selbsterleben oder die Angst vor negativer Bewertung
auszuüben scheint. In weiteren Studien sollte eine Verbesserung der Skalen vorgenommen werden und
geprüftwerden,obUnterschiedeüberdasAlterexistierenundZusammenhängemitPersönlichkeitseigenschaftenbestehen.
Literatur
Badur,Imke-Marie(2013).MusikbezogeneAktivitätenvonKindernimGrundschulalter.Einehypothesengenerierende
StudieunterVerwendungqualitativerInterviewmitKindern.Dissertation,Justus-Liebig-UniversitätGießen.
Gembris, Heiner (2008). Entwicklungspsychologische Befunde zum Singen. In Andreas Lehmann-Wermser & Anne
Niessen,AspektedesSingens:EinStudienbuch(S.11-34).Augsburg:WissnerVerlag.
Graml,Karl&Reckziegel,Walter(1982).DieEinstellungzurMusikundzumMusikunterricht:einBeitragzurElternbefragung.Mainz:SchottVerlag.
Kormann, Adam (1991). Die Angst vor dem Vorsingen. In Rudolf-Dieter Kraemer, Musikpädagogik: Unterricht – Forschung–Ausbildung(S.64-78).Mainz:SchottVerlag.
Peschke,Sebastian&vonGeorgi,Richard(2015).Thecompetenceofperformance:mentalaspectsofsucceedingand
failinginmusicians.ProceedingsoftheNinthTriennalConferenceoftheEuropeanSocietyfortheCognitiveSciencesofMusic,17.-23.August,Manchester,UK.
Wolf,Anna,Wolpert,Lea&Kopiez,Reinhard(2013).FreudeamSingenbei10-12-Jährigen:MöglichkeitendermusikpädagogischenEinflussnahme.InWolfgangAuhagen,ClaudiaBullerjahn&HolgerHöge,Musikpsychologie–Interdisziplinäre Ansätze (Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd. 23) (S. 94-115). Göttingen:Hogrefe.Bd.23)(S.94-115).Göttingen:Hogrefe.
BerndClausen&GerhardSammer,HochschulefürMusikWürzburg
Hans-UlrichSchäfer-Lembeck,HochschulefürundTheaterMünchen
Poster:AbsolventenstudieSchulmusik2004–2014
DemErfolgimStudiumundimBerufsfeldsowieseinenBedingungenwidmensichunterschiedlicheStudien
aus verschiedenen Perspektiven. Der Band der Jahrestagung des AMPF (LEHMANN-WERMSER & BENZ 2013)
versammelteinigeBeiträgedazu,weiterejüngereStudien,wieetwaNEUHAUS(2009)fokussiertaufdieZeit
vor dem Studium, TREPTOW (2006) auf einzelne Biografien (nicht nur Musiklehrer) aus geschlechtsspezifischerSicht.DiebayerischeSituationdesNebeneinandersvonDoppelfachundFächerverbindungnehmen
WEIß & KIEL(2010)indenBlick.DieerstegenerelleErhebungzumVerbleibvonandenbayerischenHochschulen und damaligen Fachakademien ausgebildeten Musikerinnen und Musikern, d.h. auch den Absolventen von Lehramtsstudiengängen, befragte ehemalige Studierende der Jahrgänge 1980 bis 1985
(SCHINDLER, G., LULLIES & SOPPA 1988). Dirk Hewig stellt dazu im Rückblick fest, dass „aus den Ergebnissen
dieserErhebung(...)EmpfehlungenzurStudienvorbereitung,zumStudiumundzuFördermaßnahmenwährendderberuflichenTätigkeit“(HEWIG2000)abgeleitetwurden.EsfolgtenzahlreicheRahmenempfehlungen,vorallemabereinPapiermitdemTitel„StudienvorbereitendeFörderungeninderMusikundFördermaßnahmenbeimÜbergangindasBerufsleben“1,dessenWirksamkeitHEWIGzweiJahrenachVeröffentlichungwiefolgtbewertet:
„Auch wenn das (...) Papier nicht die Qualität einer offiziellen Empfehlung der Kultusministerkonferenz
erhaltenhat,soistesdochGrundlageundAnregungfürdieArbeitderzuständigenReferentenindenLänderministerien, über die es an die Verantwortlichen im Musikleben herangetragen wird. Die Studie des
Staatsinstituts für Hochschulforschung und Hochschulplanung hat damit gleichzeitig eine fruchtbare Fortentwicklung und Ausweitung auf den Bereich aller Länder der Bundesrepublik Deutschland gefunden.“
(HEWIG2000,158–159)
Größere Untersuchungen zum Verbleib von Schulmusikerinnen und Schulmusiker werden bei den gegenwärtigen Bemühungen um die Implementierung von Qualitätskreisläufen auch an Musikhochschulen zunehmendrelevant.DiebayerischeStudievon1988präformiertbereitsdiesesAnsinnenundmussausheutigerSichtalseineFacettevonHochschulforschungbetrachtetwerden,fürdieanMusikhochschulen,ebenso was Untersuchungen zur Institutionengeschichte betrifft, bisher noch zu wenig unternommen wurde.
MagderMünchenerStudievordiesemHintergrundprimäreinmelioristischesInteressemitBlickaufCurriculumentwicklung zuzuschreiben sein, so geben sie auch aus der Perspektive musikpädagogischer Forschungu.U.AntwortenaufFrageninsbesonderefürdiesespezifischeHochschulform.DiebeidenmitMusiklehrerbildungfüralleLehrämterbefasstenMusikhochschulenMünchenundWürzburgentwarfen2015
einegroßangelegteVerbleibstudiefürdenZeitraum2004bis2014.IndiesenZeitraumfallennichtnureine
ReformderLPO,sondernauchdiedamiteinhergehendeModularisierungvonStudiengängen,dienachwie
vor mit einem Staatsexamen abschließen. Im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses standen sowohl der
allgemeineÜberblicküberjeneStudierende,dietatsächlichimBerufsfeldtätigsindalsauchinstitutionenspezifischeFragestellungen(z.B.QualitätderBeratungs-undBegleitungsangebote,künstlerischeBildungsinhalte)sowieeinglobalerBlickaufErfolgundZufriedenheitimBerufsfeld.
Das Poster präsentiert einige dieser Ergebnisse und nimmt dabei studiengangbezogene Items (fachliche
Kompetenzen,Lehr-/Lernformateetc.)ebensoindenBlickwiedenBerufseinstiegund-verlaufderAbsolventinnenundAbsolventenbeiderInstitutionen.2
1
2
AbgedrucktbeiHEWIG2000,152–158.
DawirunsgegenwärtigindieAuswertungsphasebegeben,sindgenauereAngabenleidernochnichtmöglich.
Literatur
Hewig,D.2000,StudienvorbereitendeFörderungeninderMusikundFördermaßnahmenbeimÜbergangvomStudiumindasBerufsleben,inIHF(Hg.),BeiträgezurHochschulforschung,1/2,151–159.
Schindler,G.,Lullies,S.&Soppa,R.1988.DerlangeWegdesMusikers.Vorbildung–Studium–Beruf.(=Schriftendes
BayerischenStaatsministeriumfürWissenschaftundKunstunddesBayerischenStaatsinstitutsfürHochschulforschungundHochschulplanung,Bd.23).
Neuhaus, D. 2009. Perspektive Musiklehrer/in. Der Berufswahlprozess von Lehramtsstudierenden mit dem UnterrichtsfachMusik.Köln:Dohr.
Treptow,E.2006.BildungsbiografienvonLehrerinnenundLehrern.EineempirischeUntersuchungunterBerücksichtigunggeschlechtsspezifischerUnterschiede.Münsteru.a.:Waxmann.
Weiß, S. & Kiel, E. 2010. Berufswunsch Musiklehrer/in – Motive und Selbstbild, in A. Lehmann-Wermser (Hg.), bem
1(2).
MarcGodau&MatthiasKrebs,UniversitätderKünste
Poster: Weiterbildung als Community of Practice? Am Beispiel des Zertifikatskurses tAPP, eine wissenschaftlich begleitete Weiterbildung im Kontext von Musik-
undKulturpädagogik
Professionalisierung ist zunehmend für die Kulturelle Bildung von Bedeutung, wenn etwa Musiker/innen
ohnepädagogischeAusbildung„sichberufsmäßigdamitbeschäftigen,kulturelleBildungsprozesseinanderenMenschenanzuregenundzufördern"(Roth,2013,S.840).WeiterbildungenbietenhierbeieineMöglichkeit,berufsspezifischeKompetenzenundeinprofessionellesProfilauszubilden(Hülmeyer,2016).Eine
HerausforderungistdabeijedochdieNachhaltigkeitderInhaltevonmusikpädagogischenFort-undWeiterbildungeninderBerufspraxis.DieserfordertFormate,diewederindieformale,aberpunktuelleQualifikationsmaßnahmen,nochaufeinmitunterunreflektiertes,informellesLernenenpassantinderBerufspraxis
vertrauen(vgl.Bechtel,2014).EineLösungdafürkanneineKonzeptionderWeiterbildungalsCommunityof
Practice(CoP)(Lave&Wenger,1991)darstellen.
CoPs als Wissensgemeinschaften lassen sich als Zusammenwirken der Merkmale Gemeinschaft, Domäne
und Praxis beschreiben (vgl. Wenger, 2006). Im Kontext eines zugrundeliegenden Interessensbereichs, für
den sich das Engagement lohnt, ko-konstruieren die Mitglieder Bedeutungen und tauschen Ideen sowie
Erfahrungen aus, was sowohl zum kollektiven Handeln als auch zur Weiterentwicklung der CoP beiträgt.
DabeistiftendiePraktiken(gemeinsameRessourcen,Erfahrungen,Geschichten,Tools)deneher„unsichtbarenZusammenhang“(Künkler,2011).
Das Konzept der CoP ist seit längerem besonders in der Organisationsentwicklung etabliert(vgl. z.B. Zboralski2007).AberauchinderMusikpädagogikwirdseitdenletztenJahrenversucht,dieCoPalsBrilleder
Beobachtung von Erfahrungskontexten für die Ausbildung von Kompetenzen angehender Musikpädagog/inneneinzusetzen(vgl.Ilari,2010).
Setting
ImRahmendesBMBF-gefördertenVerbundprojektes(UdKBerlinundBundesakademieWolfenbüttel)wird
seit 2014 der Zertifikatskurs »tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung« entwickelt und erprobt.
ZielistdiepädagogischeWeiterbildungvonMusiker/innenfürdasArbeiteninderKulturellenBildungmit
der Spezialisierung auf musikalische Bildungsprojekte mit Apps auf Smartphones und Tablets. Der Zertifikatskurs basiert in seiner methodisch-didaktischen Gestaltung auf dem oben beschriebenen Konzept der
CoP.
MethodeundErgebnisse
InjederPhasederWeiterbildungwerdenseitBeginnqualitativeDatenerhoben:DarunterVideographische
Dokumentation der Kurse, Gruppendiskussionen sowie Lerntagebücher der Teilnehmer/innen. Diese Datenformen werden genutzt, um die Weiterbildung sukzessive weiterzuentwickeln. Dabei fließen AuswertungenderDatenindiePlanungundGestaltungderjenächstenWeiterbildungsphaseein,derenErgebnissewiederumevaluiertwerden(vgl.Juhl,2014).Dasbeschreibteineniterativ-zyklischenProzessaufHandlungsforschungbasierenderEntwicklungeinesWeiterbildungsprogramms.
MitdemPostersollderderzeitigeStanddesforschungsbegleitendenProjektesvorgestelltwerden.Zuden
erstenErgebnissengehörennebenderAusweitungderInteraktionenaufeinefacebook-Gruppevorallem
die intensivere Auseinandersetzung mit Technik als eigenen Lerngegenstand, Rollenkonflikte der Teilnehmer/innensowiedieAusweitungderRelevanzbereichederWeiterbildungaufdasFeldmusikpädagogischer
undmusikalisch-künstlerischerPraxis.
Literatur
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Zboralski, K. (2007): Wissensmanagement durch Communities of Practice. Eine empirische Untersuchung von Wissensnetzwerken.DUV,Wiesbaden:Springer.
ChristianeLeder,ZoëSchempp-Hilbert,UlrikeKrause&LarsOberhaus,UniversitätOldenburg
Poster: Musikalisch-kulturelle Bildung in der Kita (MuBiKi). Evaluation einer WeiterbildungfürErzieher/-innenundKunstundKulturschaffende
Ausgangssituation&Ziele
DasFachMusik spieltinderErzieher/-innenausbildungnahezukeineRolle.ImKitaalltagwirdausdiesem
Grundkaumgesungenundmusiziert.DerBedarfanqualifiziertenFachkräftenfürUnterrichtsangeboteim
BereichderElementarenMusikpädagogik(EMP)inderKitaistdeshalbgroß(vgl.KitamachtMusik2008;
Janssen,2010).ZieldesProjektsistdieVerbesserungderSituationmusikalisch-kulturellerBildunganKitas
inFormeinerberufsfelderweiterndenQualifizierungvonMusikernundMusikerinnenundErzieher/-innen
durchkooperativesLerneninheterogenenGruppen.InFormeinerca.einjährigenberufsfelderweiternden
Weiterqualifizierung1 arbeiten Musiker/-innen und Erzieher/-innen im Tandem zusammen, um ein hochwertigesmusikalischesAngebotinKitaszuetablieren.
DieEvaluationuntersuchtschwerpunktmäßigdieWirksamkeitderFortbildungsmaßnahmeunddeskooperativen Lernens sowie den Kompetenzerwerb der Teilnehmenden im Bereich der frühkindlichen musikalischenBildung.
MethodenderDatenerhebung
Im quantitativen Teil (Längsschnittdesgin mit drei Messzeitpunkten und Kontrollgruppe) kommen neben
KompetenztestsauchFragebögenzumotivationalenundeinstellungsbezogenenAspektenzumEinsatz.Für
dieMessungvonWissenundFähigkeitenwurdeeinspeziellerTestentwickelt,dersowohlWissensfragen
als auch fallbasierte Aufgaben umfasst (vgl. Weinert 2001). Letztere dienen der Erhebung anwendbaren
Wissens(vgl.Krauseetal.2011).ImmotivationalenundeinstellungsbezogenenBereichwerdendasmusikpädagogischeInteresseundSelbstkonzept,EinstellungzumkooperativenLernenunddieAkzeptanzder
Weiterbildungsmaßnahme und der Teamarbeit erhoben. Die Stichprobe umfasst alle Teilnehmenden der
WeiterbildungMuBiKi(n=32)sowieeineKontrollgruppe(momentann=31)ausKunst-undKulturschaffendensowieErzieher/-innen.
ImqualitativenTeilwerdeninFormvonGruppendiskussionen,Einzel-undTandeminterviewsinsbesondere
AspektederZusammenarbeitsowiedieErfahrungenindeneinzelnenModulenuntersucht.DieAuswertung
erfolgtinFormeinerqualitativenInhaltsanalyse(vgl.Kuckartz2012),wobeieinSchwerpunktderUntersuchungaufInteraktionsprozessenliegt.TeilnehmendeBeobachtungengebenAuskunftüberdieVermittlung
der Inhalte in den Fortbildungen und die Dynamik zwischen den Teilnehmenden. In Form von VideographienwerdenausgewählteSzenenausPraxisprojektenanalysiert,welchedieTeilnehmendenininterpro
1
Das durch das BMBF geförderte Projekt wird an zwei unterschiedlichen Standpunkten in Niedersachsen angeboten (Laufzeit:
2015-2017).VerbundpartneristderLandesverbandniedersächsischerMusikschulen.
fessionellenTandemsdurchführen.Zielist,verschiedeneEbenenderZusammenarbeitunddieUmsetzung
derindenWorkshopsvermitteltenFähigkeitenundFertigkeitenzuuntersuchen.
Analysen&Ergebnisse
DasPosterbeschreibtineinemerstenAbschnittdieKonzeptionderWeiterbildungmitdemFokusaufdem
KonzeptdeskooperativenLernensundTandem-BildungalsBesonderheitderWeiterbildung.Esfolgteine
ÜbersichtderqualitativenundquantitativenDatenerhebungsmethoden.ErsteErgebnissewerdenineinem
abschließenden Abschnitt dargestellt. Das Forschungsprojekt knüpft an Ergebnisse zur Tandemarbeit (vgl.
Franz-Özdemir,2012;Lehmann,Hammel&Niessen,2012,Oberhaus&Nonte2016)sowieanEvaluationen
imBereichderfrühkindlichenmusikalischenBildungan(vgl.Heye,Forge,Peters&Gembris,2015).
Literatur
Franz-Özdemir, M. (2012). Interprofessionelles Teamteaching. Realisierungsformen und institutionelle Bedingungen.
EvaluationeinerKooperationzwischenGrund-undMusikschulenimProgramm„JedemKindeinInstrument“.In:
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Dimensionen(S.132–15).Essen:DieBlaueEule.
Heye,A.,Forge,St.,Peters,C.&Gembris,H.(2015).EvaluationdesProjektsMusikimKita-Alltag(MiKA)(2012-2015)
Abschlussbericht.
Verfügbar
unter:
https://www.bertelsmannstiftung.de/fileadmin/files/user_upload/MIKA_Evaluation_Weiterbildung_2015_final_
kurz.pdf[11.4.2016]
Janssen,R.(2010).DieAusbildungFrühpädagogischerFachkräfteanBerufsfachschulenundFachschulen.EineAnalyse
imLändervergleich.München:WiFF.
Kita macht Musik (2008). Kita macht Musik. Abschlussbericht, in Verbindung mit U. Welscher, M.-L. Borek, T. Henn
undunterMitarbeitvonK.Bredl,W.Buxot,I.Gärtner,W.Probst&Chr.Wolf.Gütersloh:Bertelsmann.
Krause,U.-M.,Stark,R.;Herzmann,P.(2011):FörderunganwendbarenTheoriewissensinderLehrerbildung:Vergleich
problembasiertenundinstruktionsorientiertenLernens.PsychologieinErziehungundUnterricht,58(2),S.106115.
Kuckartz,U.(2012).QualitativeInhaltsanalyse.Methoden,Praxis,Computerunterstützung,Weinheim:BeltzJuventa.
Lehmann,K.,Hammel,L.&Niessen,A.(2012).„WenndereineUnterrichtmachtundderanderediszipliniert…“.Aufgabenverteilung im Lehrenden-Tandem des musikpädagogischen Programms „Jedem Kind ein Instrument“. In
KniggeJ.&NiessenA.(Hrsg.),MusikpädagogischesHandeln.Begriffe,Erscheinungsformen,politischeDimensionen(S.195–212).Essen:DieBlaueEule.
Oberhaus,L;NonteS.(2016):InklusioninderfrühkindlichenmusikalischenBildung.Kooperationspotenzialezwischen
ErzieherinnenundmusikpädagogischenFachkräfteninderKita.In:MusikpädagogikundErziehungswissenschaft,
hg.vonAnneNiessenundJensKnigge,Münster:Waxmann.
FlorianLill&FriedrichPlatz,StaatlicheHochschulefürMusikundDarstellendeKunstStuttgart
Poster:„Halt,nichtschnellerwerden!“–DerEinflussunterschiedlicherLängenvon
Feedbacktönen und deren zeitlicher Abschlüsse auf das Aufrechterhalten einer
TemposynchronisationunterkognitiverBelastung
Hintergrund
AktuelletheoretischeModellezursensomotorischenSynchronisationmiteinemvorgegebenenSignal(‚Timing’)imSinneeinesmusikalischenPulseszeigen,dassdieTiming-FortsetzungsleistungbeiAusbleibendes
Referenzsignals (Synchronization-Continuation-Paradigma) unter kognitiver Belastung sowohl von der bewusstenKontrollealsauchvondersensomotorischenFeedbackqualitätinderWeiterführungsphasebeeinflusstwird(vanVugt&Tillmann,2015).IndiesemZusammenhangvermutetenMaes,GiacofciundLeman
(2015),dasseinassoziativerLernvorgangaufGrundlagesensorischerund motorischer InformationsverarbeitungfürdieTimingfortsetzungsqualitätmitverantwortlichsei.IhrebisherigenempirischenBefundelegennahe,dasseinegenerelleVerkürzungdereinzelnenTonlängendesauditivenFeedbacksinderWeiterführungsphasemiteinerBeschleunigungdesTappingseinhergeht,eineVerlängerunghingegendieTimingleistung in der Weiterführungsphase begünstigt und infolgedessen die in Synchronization-ContinuationParadigmen auftretende negative Asynchronie (Repp, 2005) abschwächen können. Unklar ist jedoch bis
heute,obsichdieTimingfortsetzungsleistungweiteroptimierenlässt,wenndasEndedereinzelnenFeedbacktöneindasInter-Tapping-Intervall(ITI)fälltundnichtintervallübergreifenddargebotenwird.
GeplantesVorgehen
Im Rahmen einer Replikationsstudie mit Designerweiterung soll diese Fragestellung untersucht werden,
wobeidieDatenerhebungzumjetzigenZeitpunktnochaussteht.DasVorgehenentsprichtdemjenigenvon
Maesetal.(2015)beigleichzeitigerVariationderakustischenTonlängendesFeedbacksunddessenEndes
(innerhalbundaußerhalbdesITI).
VermuteteErgebnisse
Wir erwarten eine Bestätigung der Ergebnisse von Maes et al. (2015), denen zufolge ein statistischer ZusammenhangzwischenderTonlängedesFeedbacksunddemInter-Tapping-Intervallzugrundeliegt.ImUnterschiedzudenAutorenvermutenwirjedocheinenstärkerenEinflussderTonlängendesFeedbacksauf
dieTiming-Fortsetzungsleistung,wenndieLängederFeedbacktöneinnerhalbeinesITIundnichtimnächsten Intervall erst abgeschlossen ist. Hierbei sollte die Abnahme der Tonlängen des Feedbacks bei dessen
gleichzeitigem Abschluss innerhalb eines ITI die ohnehin vorhandene Tendenz eines verfrühten Tappens
ausSichtdernegativenAsynchroniebegünstigen(Repp,2005).
Diskussion
SolltendieVersuchsergebnissedieseVermutungbestätigen,würdedamitdieAnnahme,dassdienegative
Asynchronie das Ergebnis einer (mangelnden) Inhibitionsleistung ist, eindeutiger als bisher gestützt werden. In der Folge lassen sich aus der Studie weitere Trainingsmöglichkeiten und Einflussfaktoren zur VerbesserungderTimingleistungindermusikpädagogischenArbeitmitmusikalischenLaienableiten:Unsere
vermuteten Ergebnisse legen die Annahme eines zweiten bisher unberücksichtigten Einflussfaktors – der
zeitlichen Lokalisation des Endes der einzelnen Feedbacktöne innerhalb der Inter-Onset-Intervalle (einer
Tonfolge)–nahe,derinWechselwirkungzudenbisherigenFaktoren(wiedieTonlängedesFeedbacks)die
Timingleistungwesentlichverbessernsollte.
Literatur
Maes, P.-J., Giacofci, M., & Leman, M. (2015a). Auditory and motor contributions to the timing of melodies under
cognitiveload.JournalofExperimentalPsychology,41(5),1336–1352.
Repp,B.H.(2005).Sensorimotorsynchronization:Areviewofthetappingliterature.PsychonomicBulletin&Review,
12,969–992.
vanVugt,F.T.&Tillmann,B.(2015).Auditoryfeedbackinerror-basedlearningofmotorregularity.BrainResearch,
1606,54–67.
ChristineMesserschmidt&FriedrichPlatz,StaatlicheHochschulefürMusikundDarstellendeKunst
Stuttgart
Poster: Der Einfluss der artikulatorischen Suppression auf die ArbeitsgedächtnisleistungvonBlasinstrumentalistentransponierenderInstrumenteimVergleichzu
Instrumentalisten nichttransponierender Instrumente beim Wiedererkennen
transponierterMelodien
Hintergrund
Instrumentalisten transponierender Blasinstrumente stehen im Unterschied zu solchen nichttransponierender Instrumente bereits früh in ihrer musikalischen Ausbildung und nachfolgend in ihrem Berufsalltag
häufigvorderHerausforderung,sichwährenddeseigenenSpielsMelodieneinprägenundaufdieseinunterschiedlichenTonartenzurückgreifenzumüssen.
Vor dem Hintergrund der bisherigen empirischen Befunde zu musikbezogenen Leistungen des Arbeitsgedächtnisses(Lange,2005)kanndieserVorgangdurchdiebestehendenModellenichteindeutigerklärtund
vorhergesagtwerden.
SoistzwardiephonologischeSchleifealsaufgabenrelevantesSubsystemvonBaddeleysMehrkomponentenmodell (Baddeley, Eyseneck & Anderson, 2015) für die Verarbeitung auditiver Informationen verantwortlich,jedochstehenihrzumeinendieartikulatorischeSuppressioninFormdesEin-undAusatmungsvorgangsvonBlasinstrumentalistenwährenddesSpielensundzumanderendieanlagebedingte,genetische
Kapazitätsgrenzebzw.GedächtnisspannederSubsystemedesArbeitsgedächtnissesalsleistungsmindernde
Einflussgrößengegenüber.InfolgedessensolltederEin-undAusatmungsvorgangalsartikulatorischeSuppression zu einer erheblichen Funktionseinschränkung der phonologischen Schleife aller Instrumentalisten
führen.AlsFolgederverringertenAufnahme,ManipulationundSpeicherungvonauditivenInformationen
solltemitderartikulatorischenSuppressioninFormdesstimmlosenEin-undAusatmenseineerheblichreduzierteTranspositionsleistungallerInstrumentalisteneinhergehen.
AndersalsinBaddeleysModellführenEricssonundDelaney(1999)ArbeitsgedächtnisleistungenaufLangzeitgedächtnisinhalte und -strukturen zurück, die im Rahmen eines Fertigkeitserwerbs erworben wurden.
Die Kapazitätsgrenzen des Arbeitsgedächtnisses spiegeln die Effizienz der erworbenen, fertigkeitsspezifischen Informationsverarbeitungen wider. Daher können Expertenleistungen auf den Erwerb eines hochspezialisierten, effizienten Informationsverarbeitungssystems mit optimalem Signal-Rausch-Verhältnis zurückgeführtwerden,diemiteinererhöhtenInformationsverarbeitungsgeschwindigkeiteinhergehen.InfolgedessensolltenInstrumentalistentransponierenderInstrumenteimVergleichzuInstrumentalistennichttransponierender Instrumente eine höhere und schnellere Transpositionsleistung aufzeigen, unabhängig
vonderartikulatorischenUnterdrückung.
Methode
ZieldieserStudiewares,dieKonkurrenzhypothesenbeiderModelleinFormeines(quasi-)experimentellen
Ansatzes zu testen. Auf Grundlage eines 2 x 3-Between-Subjectsdesigns (phonologische Schleifenwirkung
[artik. Suppression vs. ohne artik. Suppression] x Expertise [Instrumentalisten transp. Blasinstr. vs. Instrumentalisten nicht-transp. Blasinstr. vs. Instrumentalisten anderer Instr.-Familien]) wurde die Diskriminationsleistung von 72 Studienteilnehmern zwischen exakten Transpositionen von Zufallsmelodien unterschiedlicher Tonfolgenlänge und transponierten Themenvariationen unter Verwendung eines ForcedChoice-Paradigmas untersucht. Die Studienteilnehmer wurden zuerst einer der Experimentalbedingungen
randomisiertzugeordnet.HierbeiwurdeimUnterschiedzurihrerVergleichsbedingungdieartikulatorische
SuppressiondurcheineZusatzaufgaberealisiert,inderdieStudienteilnehmeraufgefordertwurden,während der Melodiedarbietung und der sich anschließenden Gedächtnisphase Luft kontrolliert durch einen
StrohhalmineinmitWassergefülltesGefäßzupusten.Danachwurde denStudienteilnehmerninbeiden
Bedingungen eine Melodie mit der Aufgabe dargeboten, sich die Melodie in der nachfolgenden Pause
durcheineninneren,mentalenNachvollzugohneSummeneinzuprägen.NachAbschlussdieserGedächtni-
sphase wurde den Studienteilnehmern eine Vergleichsmelodie präsentiert. Ihre Aufgabe bestand in der
IdentifikationderVergleichsmelodiealsexakttransponierteMelodieoderalstransponierteMelodievariation. Neben ihrer Antwort wurde gleichzeitig ihre Reaktionszeit gemessen. Die Diskriminationsleistung der
StichprobewurdeabschließendunterZuhilfenahmederSDT(Macmillan&Creelman,2005)ausdenRohantwortenberechnet.
Ergebnis
DerempirischeBefundstütztdieHypothesedesArbeitsgedächtnismodellsvonBaddeleyetal.(2015),dass
das Wiedererkennen transponierter Melodien eine Leistung der artikulatorischen Schleife ist. Interessanterweise ergab die Datenauswertung jedoch zugleich, dass Bläser transponierender Instrumente entsprechend der Vorhersage des Modells von Ericsson und Delanay (1999) eine signifikant geringere BearbeitungszeitfürdieselbeDiskriminationsleistungbenötigenalsdieVergleichsgruppen.
Diskussion
Die empirische Befundlage zeigt, dass bisher kein Modell imstande ist, die Diskriminationsqualität und geschwindigkeit zu erklären und vorherzusagen. Wir vermuten, dass die geringere Reaktionszeit auf eine
erhöhte Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit als Folge effizienterer Lösungsstrategien der Bläser
transponierenderInstrumentezurückgeführtwerdenkann(Ericsson&Delanay,1999).EinNachfolgeexperimentmitzusätzlichervariierenderZeitbegrenzungistgeplant,indemsichdieBläsertransponierenderInstrumente im Sinne des Langzeit-Arbeitsgedächtnismodells von Ericsson und Delanay (1999) durchsetzen
sollten.
Literatur
Baddeley,A.D.,Eyseneck,M.W.&Anderson,M.C.(2015),Memory(2nded.),Hove:PsychologyPress.
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CambridgeUniversityPress.
Lange, E.B. (2005). Musikpsychologische Forschung im Kontext allgemeinpsychologischer Gedächtnismodelle In: LaMotte-Haber, H. de, Rötter, G. (Hrsg.). Handbuch der Musikpsychologie (Band 3) S.74–100. Laaber: LaaberVerlag.
Macmillan,N.A.,&Creelman,C.D.(2005).Detectiontheory:Auser'sguide(2nd.ed.).LawrenceErlbaumAssociates:
NewYork.

Akademische/r Mitarbeiter/in für Musikpädagogik

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Dr. Kitty Schmidt - Hochschule für Musik FRANZ LISZT Weimar

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