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Autorin: Luca, Renate.
Titel: Medienrezeption und Identitätsbildung. Persönlich bedeutsames Lernen im
medienpädagogischen Kontext.
Quelle: merz. medien + erziehung. 48. Jahrgang, Heft 6/04. München 2004. S. 87-96.
Verlag: kopaed verlagsgmbh.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.
Renate Luca
Medienrezeption und Identitätsbildung
Persönlich bedeutsames Lernen im
medienpädagogischen Kontext
Wie können medienpädagogische Lehr- und Lernarrangements gestaltet werden, die
Identitätsbildungsprozesse fördern? Für die Beantwortung werden zunächst die Unterschiede
zwischen interpersonaler und medialer Kommunikation auf der Basis des symbolischen
Interaktionismus nach George H. Mead dargestellt. Fundamental für die Identitätsbildung ist, wie
im zweiten Schritt gezeigt wird, die Förderung interpersonaler Kommunikation als Möglichkeit
gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung. Schließlich werden Prinzipien und Methoden
medienpädagogischer Interventionen formuliert, die persönlich bedeutsames Lernen
ermöglichen und damit Kindern und Jugendlichen helfen, sich selbst zu verstehen und
anzuerkennen.
How can one develop interventions in media education which support the process of building up
identity? Following George H. Mead's theory of symbolic interaction, differences between
interpersonal and media communication will be described. The support of interpersonal
communication as an essential means for mutual recognition will be discussed. A basic
assumption from this approach is, that appreciation and approval for each other can only be
given from person to person. As such, a concept of media communication should be brought
together with a concept of interpersonal communication. This article introduces principles and
methods of interventions in media education, focusing thereby on biografical learning, which can
be a helpful way for children and adolescents in understanding and appreciating themselves.
Identitätsbildungsprozesse erfolgen heute im Rahmen eines mannigfaltigen
Medienangebots, das als wesentlicher Faktor neben die primären Sozialisationsinstanzen
wie Familie, Schule und Peer-group getreten ist. Zuweilen wird in diesem Zusammenhang
von einer Entpädagogisierung der Sozialisation gesprochen. Ich möchte im Folgenden auf
der Basis der Theorie des symbolischen Interaktionismus (Mead 1968) argumentieren und
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darauf aufbauend pädagogische Interventionen in medienpädagogischen Kontexten
begründen. Die mediale Kommunikation unterscheidet sich in einigen wesentlichen
Punkten von der interpersonalen Kommunikation, wie sie im Sinne Meads für die
Entwicklung der individuellen Persönlichkeit erforderlich ist. Aus einem Vergleich zwischen
medialer und sozialer Kommunikation sowie aus gestaltpädagogischen Überlegungen
lassen sich Forderungen für medienpädagogische Interventionen ableiten. Diese zielen im
Kern darauf ab, interpersonelle Kommunikationsprozesse zu initiieren. Prinzipien solcher
Lernarrangements werden im Folgenden benannt.
Kommunikation und Parakommunikation. Besonderheiten der
parakommunikativen Symbolwahrnehmung beim Fernsehen
Erikson (1966) gibt als einen Vorläufer seines Identitätsbegriffs Meads Ansatz des
symbolischen Interaktionismus an. Zentral für diesen Ansatz ist die Annahme, dass der
Mensch als kommunikatives Wesen seine individuelle Persönlichkeit im Austausch mit
anderen, also in zwischenmenschlichen Beziehungen, entwickelt. Soziales Handeln
erfolgt als Lernen von Rollenhandeln. Damit ist nicht die Übernahme funktionaler Rollen
gemeint, sondern die autonome Interpretation vorgegebener Rollenerwartungen. Das
Rollenhandeln ist danach im Wesentlichen durch einen kontinuierlichen Prozess von
Rollenübernahme und Rollenauslegung gekennzeichnet. Es handelt sich um einen
wechselseitigen Prozess der Perspektivübernahme. Jeder Kommunikationspartner muss
nicht nur die eigene Rolle übernehmen, sondern sich zugleich imaginativ in die Rolle
seines Gegenübers hineinversetzen, um die Situation und den anderen aus dessen
Perspektive zu betrachten. Auf diese Weise kann das Individuum erstens überprüfen, was
der andere meint und beabsichtigt. Zweitens kann es sich selbst mit den Augen des
anderen betrachten, um sein eigenes Handeln beurteilen und situationsangemessen
ausführen zu können. Erst diese kontinuierliche Verschränkung der Perspektiven aller
Teilnehmer sorgt dafür, dass Personen von unterschiedlichen Lebenswelten und
Absichten in einer gemeinsamen Situation handeln können. Die wechselseitige
Perspektivübernahme macht Verstehen und Kommunikation möglich.
Die Entwicklung von Identität wird im symbolischen Interaktionismus weiterhin unter dem
Aspekt der Herausbildung einer Balance zwischen sozialer und personaler Identität
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beleuchtet (Krappmann 1975). Mit personaler Identität ist die biografische Dimension
gemeint, in der die Ereignisse im Leben des Individuums zusammengefasst sind. Diese
Dimension trifft in der interpersonalen Kommunikation auf die soziale Identität, in der die
in der aktuellen Situation bestehenden sozialen Erwartungen aktualisiert werden. Identität
wird in diesem Ansatz nicht als etwas Statisches gesehen. Das Individuum muss die
äußeren Erwartungen und die eigenen Ziele, Bedürfnisse und Interessen immer wieder
ausloten. Gleichzeitig ist sie charakterisiert als die typische Art, wie sich das Individuum in
verschiedenen Rollen als gleiches präsentiert. Damit beinhaltet der Ansatz des
symbolischen Interaktionismus auch die Vorstellung von Identität als etwas
Gleichbleibendem in wechselnden Situationen und Rollen. Das Individuum passt sich
gleichzeitig der Situation an und drückt dennoch seine übersituative personale Position
aus.
Der Medienwissenschaftler Friedrich Krotz (1996) hat das symbolisch-interaktionistische
Konzept auf die Medienrezeption übertragen. Er nennt die Kommunikation mit dem
Fernsehen in Abgrenzung zur interpersonalen Kommunikation „Parakommunikation“. Auf
der Basis der Charakteristika interpersonaler Kommunikation arbeitet er Spezifika der
Parakommunikation heraus (Krotz 1996, S.59ff):
1. Die Pausenlosigkeit und geringe Vorhersehbarkeit der Ereignisse im Fernsehen
erschweren es, sich einen Überblick über Sinneinheiten zu verschaffen. Die fehlende
Halbsekunde im Sinne Herta Sturms (1991) verhindert oder unterbricht die Bearbeitung
der Bilder. Der innere Dialog oder das „innere Verbalisieren“, wie es Sturm nennt, wird
durch stets neue Symbolzusammenhänge überlagert, so dass das
Situationsverständnis erschwert ist.
2. Die für die Rezeption notwendige Perspektivübernahme erfolgt in der
Parakommunikation einseitig. Der Mediennutzer besitzt kein Gegenüber, dessen
Symbolproduktion er beeinflussen kann oder muss.
3. Sich selbst in der Perspektive des anderen zu sehen und die eigenen Haltungen und
Handlungen auf dessen Situationsverständnis abzustimmen, entfällt beim
parakommunikativen Handeln. Die spezifische Rolle, die der Rezipient in seinem
Fernsehhandeln einnimmt, erfährt keine Perspektivübernahme durch die medialen
anderen. Insofern sind die Freiheitsgrade hoch, mit dem medialen Angebot ohne
kommunikativ bedingte Rücksichten umzugehen.
4. Der im Angebot des Massenmediums implizierte Sinn erweist sich als individuell nutzbar
und besitzt nur geringe Verbindlichkeit.
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5. Die Art und Weise, wie das Individuum mit dem medialen Angebot umgeht, bleibt
folgenlos. Das Individuum ist mit dem Medienerleben für sich, wenn nicht mit anderen
darüber kommuniziert wird.
6. Das Erleben dessen, was von dem Bildschirm transportiert wird, hat stets ein
distanzierendes Element. Mediennutzer können sich emotionalen und intellektuellen
Konsequenzen aus Medienereignissen leichter entziehen, als dies in interpersonalen
Kommunikationssituationen möglich ist.
7. Das rezipierende Individuum bekommt keine Rückmeldung für das, was es versteht.
„Man merkt nicht, dass man nicht versteht, wie etwas gemeint ist, sondern man versteht
ohne weiteres falsch“ (ebd., S.61). Auch hier zeigt sich, dass parakommunikativem
Handeln ein Element sozialer Verbindlichkeit fehlt, das kommunikativem Handeln
immanent ist.
8. Medienrezeption erfordert es nicht, die Identität zur Geltung zu bringen. Es fehlt die
Notwendigkeit und die Möglichkeit, sich adäquat kenntlich zu machen.
9. Medienrezeption ermöglicht es, den Anforderungen der Situation „aus dem Wege zu
gehen“. Es besteht immer die Möglichkeit „wegzuhören“ oder „umzuschalten“ (ebd.
S.62).
10.Vertrautes und Bekanntes kann präferiert werden. Neues kann vermieden werden. „In
der Vermeidung der Anstrengung, sich als Individuum auch gegen situationale oder vom
Interaktionspartner veranlasste Widerstände kenntlich zu machen, mag das
Entspannende des Fernsehkonsums liegen“ (ebd. S.63).
11.Das Individuum präsentiert seine Identität für sich selbst. Es muss sie nicht
kommunizieren (s.o.), aber sie zeigt sich in der Art, wie das Individuum die Vielfalt der
Symbole versteht und deutet. Insofern ermöglicht es Fernsehen nach Krotz, „die eigene
Identität imaginativ auf die Probe zu stellen, wenn auch nicht wechselseitig in einem
gemeinsamen Prozess“ (ebd., S.64).
Bei Krotz mündet die Charakterisierung der Parakommunikation in die These „dass in
mediengeprägten Gesellschaften durch die geänderten Kommunikationsweisen ein
veränderter Sozialcharakter in den Vordergrund tritt, der sich in den Medien und dem
Mediengebrauch realisiert, der vermutlich heute aber auch außerhalb des medialen
Erfahrungsbereiches funktionaler ist“ (ebd. S.64).
Krotz führt nicht weiter aus, ob und wofür dieser so angenommene hypothetische
Sozialcharakter funktional ist. Festzuhalten bleibt, dass die Parakommunikation mit dem
Medium den Rezipienten hohe Freiheitsgrade bietet, das Dargebotene zu verstehen oder
nicht zu verstehen.
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Es bietet reichhaltiges symbolisches Material für Fantasien, Projektionen und imaginäres
Probehandeln. Die Parakommunikation mit dem Medium verlangt vom Rezipienten
allerdings nicht, sich als Person darzustellen. Das Probehandeln bleibt spekulativ, ohne
Resonanz und Grenzsetzung durch andere. Das Darstellen eigener Bedürfnisse und
Interessen setzt reale Interaktionspartner voraus. Im Austausch mit anderen, also in der
interpersonalen Kommunikation, liegt die Möglichkeit und Notwendigkeit der
Selbstdarstellung und Perspektivübernahme. Beides sind notwendige Bedingungen für
Identitätsbildungsprozesse.
Medienbildung und Identitätsbildung oder: Wie kann die Parakommunikation
mit dem Medium in interpersonale Kommunikation integriert werden?
Auch in der bildungstheoretischen Diskussion finden wir wieder den Bezug zum
symbolischen Interaktionismus. Dort wird für das inter-subjektive Verhältnis der Begriff
„Anerkennung“ verwendet. Peukert (1995) bezeichnet generell das Bildungsdenken der
Moderne mit den Worten „Bildung als Wahrnehmung des anderen“. Das sei der Horizont,
innerhalb dessen die Bildung des einzelnen bestimmt werden müsse. In Honneths (1992)
sozial-philosophischer Theorie der Anerkennung heißt es: „Ein Bewußtsein seiner selbst
kann ein Subjekt nur in dem Maße erwerben, wie es sein eigenes Handeln aus der
symbolisch repräsentierten Perspektive einer zweiten Person wahrnehmen lernt“
(Honneth 1992, S.120). Die Entwicklung von Selbstbewusstsein wird also von der
Existenz eines zweiten Subjekts abhängig gemacht.
„Wenn das Subjekt dadurch, daß es die sozialen Handlungsnormen des 'generalisierten
Anderen' zu übernehmen lernt, zur Identität eines sozial akzeptierten Mitglieds seines
Gemeinwesens gelangen soll, dann ist es sinnvoll, für dieses intersubjektive Verhältnis den
Begriff 'Anerkennung' zu verwenden (...). Es ist Meads Vorschlag, hier von einer Beziehung der
wechselseitigen Anerkennung zu sprechen“ (Honneth 1992, S.126).
Benhabib (1989) weist in kritischer Ergänzung darauf hin, dass die anzuerkennenden
Menschen nicht nur als „verallgemeinerte Andere“, sondern in ihrer konkreten
Einzigartigkeit und Besonderheit anzuerkennen sind. Benhabibs Kritik richtet sich darauf,
dass der Standpunkt, der mit dem Begriff des „verallgemeinerten Anderen“ verbunden ist,
von der Individualität und konkreten Identität des Anderen abstrahiert. Weil Anerkennung
des konkreten Anderen den Charakter affektiver Zustimmung und Ermutigung hat und
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weil Bedürfnisse und Affekte nur dadurch Bestätigung erhalten können, dass sie direkt
befriedigt oder erwidert werden, „ist dieses Anerkennungsverhältnis auch
notwendigerweise an die leibhaftige Existenz konkreter Anderer gebunden, die einander
Gefühle besonderer Wertschätzung entgegenbringen“ (Honneth 1992, S.153f). Mit
anderen Worten heißt das, nur Personen können anderen Menschen Wertschätzung und
Anerkennung geben.
Wie oben gezeigt wurde, stellt die Parakommunikation mit dem Medium Fernsehen eine
solche Begegnung von Person zu Person nicht her. Identität muss sich nicht kenntlich
machen. Die Person tritt in keinen wechselseitigen Dialog mit dem Gegenüber. Gerade
weil das Medium Fernsehen solche Begegnungen von Person zu Person nicht fördert, ist
es Aufgabe pädagogischer Interventionen, diese Leerstelle zu füllen.
Die „Begegnung von Person zu Person“ (Rogers) nimmt eine zentrale Stellung in
reformpädagogischen Ansätzen und in der humanistischen Psychologie ein. Die
Gestaltpädagogik steht in dieser Tradition. Auf ihrer Grundlage lassen sich Elemente
medienpädagogischer Arbeit bestimmen, die den Personenbezug vorrangig fördern.
Die folgenden Überlegungen zielen in erster Linie auf einen Bereich der
Medienpädagogik, dessen Ziel es ist, an Medienerfahrungen und- erlebnisse von Kindern
und Jugendlichen anzusetzen mit dem Ziel, Einblicke in Wirkungsweisen von Medien zu
geben. In diesem Aufgabenbereich geht es nach meinem Verständnis besonders um
Fragen der Identitätsbildung, also darum, inwieweit solche Erlebnisse und Erfahrungen
identitätsstärkende oder -schwächende Impulse geben und wie pädagogisches Handeln
damit umgeht. D.h. hierbei steht die Person mit ihrer konkreten Lebensgeschichte und
ihrem aktuellen Lebensthema im Vordergrund. Andere Aufgabenbereiche der
Medienpädagogik, der Einsatz von Medien zur Optimierung des sachbezogenen Lernens
oder die Förderung kritischanalytischer Fähigkeiten im Sinne medienrechtlicher und
-politischer Kompetenz, sind von diesen Überlegungen weniger betroffen.
Ich werde mich im Folgenden auf die Gestaltpädagogik beziehen, die ihre Wurzeln in der
Psychoanalyse und der humanistischen Psychologie hat. Psychoanalytische Pädagogik
wie Gestaltpädagogik stellen die Ich-Entwicklung und -bildung in den Vordergrund. Die
Gestaltpädagogik spricht in Anlehnung an Perls (1985) von „Wiederbelebung des Selbst“,
die Psychoanalyse von „Ich-Stärkung“ (Winterhager-Schmidt 1993, S.39). Der
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Gestaltpädagogik geht es darum, Kinder und Jugendliche dabei zu unterstützen, sich
selbst zu verstehen, vor allem sich selbst im Kontakt mit anderen zu erfahren und sich
selbst zu erleben: Wer bin ich? Was will ich? Was kann ich tun, allein und mit anderen?
Die Psychoanalyse betont die biografische Dimension der Selbstwerdung des Kindes und
des Jugendlichen. Die Sozialisation wird als Prozess gesehen, der von früher Kindheit an
in mitmenschlichen Beziehungen geschieht und davon geprägt ist. Gleichzeitig ist es ihr
Verdienst, die affektiv-emotionalen Momente der mitmenschlichen Beziehung sowie der
Identitätsbildung insgesamt zu betonen, darin besonders auch die Ambivalenzen und
Konflikte.
Persönlich bedeutsames Lernen in medienpädagogischen Kontexten
Die Gestaltpädagogik geht generell davon aus, dass Lernprozesse dann besonders
fruchtbar verlaufen, wenn die Beteiligten eine sinnvolle Beziehung zwischen der „Sache“
und den subjektiven Erfahrungsprozessen und situativen Bedürfnissen herstellen können.
Für die Medienpädagogik hieße das z.B., dass das Ziel, Einblicke in Wirkungsweisen von
Medien zu geben, mit der Reflexion eigener Medienerfahrungen verknüpft werden sollte.
Im Sinne des gestaltpädagogischen Ansatzes erreichen wir das Ziel dadurch, dass die
Arbeit an der eigenen Identität als Dimension des Lernens einbezogen wird. Ohne die
Auseinandersetzung mit den Inhalten zu dominieren, geht es dabei um die Reflexivität von
Erfahrungen und die Unterstützung des Selbst-Bewusstseins der Lernenden.
Lernprozesse, die durch eine sinnvolle Beziehung zwischen Person und Sache
gekennzeichnet sind, können als „persönlich bedeutsame“ Lernprozesse bezeichnet
werden. In der Literatur werden unter Rückgriff auf die Gestalttherapie und
reformpädagogische Ansätze drei wesentliche Dimensionen formuliert, die geeignet
erscheinen, persönlich bedeutsame Lernprozesse zu fördern: 1. Lernprozesse, in denen
die Lernenden als „Leibsubjekte“, als Menschen mit Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi),
angesprochen sind, 2. das spielerische Experimentieren im Handeln und Denken, um sich
versuchsweise erproben zu können und 3. die Konzentration auf das Erleben im „Hier und
Jetzt“ (vgl. Burow 1988 und Bürmann 1993, S.100ff.).
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Die Gestaltung von Lernprozessen, die diese Dimensionen berücksichtigt, scheint mir
geeignet, die Parakommunikation mit den Medien in interpersonale Kommunikation
integrieren zu helfen. Im Folgenden werden Prinzipien für gestaltpädagogisches Arbeiten
formuliert, die auch als Phasen zu lesen sind, an denen sich pädagogische Interventionen
orientieren können.
Phase 1
Am Anfang steht die Begegnung mit dem Gegenstand. Der Einstieg kann durch die
Begegnung mit dem Medium selbst erfolgen, d.h. die Gruppe sieht sich einen Film oder
eine – vom Leiter oder von der Gruppe – ausgewählte Fernsehsendung an. In dieser
Phase geht es darum, anders als bei einem rein analytischen Zugang zum Gegenstand,
das Erleben im „Hier und Jetzt“, also das emotionale Beteiligtsein am medialen
Geschehen zu evozieren. Im Erleben manifestiert sich die biografische Dimension jedes
einzelnen. Das Erleben geht aber nicht im „Hier und Jetzt“ auf. In ihm manifestieren sich
Bedürfnisse und Erfahrungen aus früheren Interaktionen und Beziehungen und es werden
gleichzeitig Erwartungen und Wünsche an die neue Situation gerichtet. Weiterhin ist
Erleben dadurch charakterisiert, dass nicht eine „Sache“ im Vordergrund steht, sondern
die „leiblichseelische Zuständlichkeit“ einer Person (vgl. Ulich 1982). Dabei ist zu
berücksichtigen, dass das Ausdrücken und das Verstehen des Erlebens bevorzugt über
nicht-verbale Kommunikationskanäle verläuft.
Als Stimuli für die Reflexion des Medienerlebens kommen auch andere oder zusätzliche
Formen infrage. Durch gelenkte Erinnerung kann ein vorausgegangenes Medienerleben
rekonstruiert werden. Symbole oder schriftliche Materialien zu Sendungen oder Filmen
können die Lernenden anregen, ihre Erinnerungen und Gedanken zu manifestieren. Diese
Phase ist neben der Begegnung mit dem Gegenstand durch Verfahren gekennzeichnet,
die es der Person ermöglichen, seine Identität darzustellen bzw. immaterielles Erleben zu
materialisieren. Dazu eignen sich Texte, Bilder, Stichworte, Körperstatuen, Rollenspiele
etc.
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Phase 2
In der zweiten Phase geht es darum, die zuvor dokumentierten oder präsentierten
Gedanken, Assoziationen und Phantasien in den sozialen Austausch mit anderen zu
bringen. Das ist die Phase, die primär der Förderung sozialer Beziehungen dient bzw. die
es dem Individuum ermöglicht, sich mit seinem Medienerleben dem anderen darzustellen.
Damit wird eine dialogische Basis geschaffen, die sowohl die eigene Distanz dem
Erlebten gegenüber verringert als auch Möglichkeiten eröffnet, durch Rückmeldung und
Vergleiche mit dem Erleben anderer die eigenen Erfahrungen und Erlebnisse zu
reflektieren. Auf diese Weise entsteht nicht nur die Möglichkeit zu interpersonaler
Kommunikation, sondern die Notwendigkeit, sich selbst kenntlich zu machen. Diese
Phase ist bereits mit der Anstrengung verknüpft, die eigenen Ideen darzustellen oder noch
einen Schritt davor, diese wahrzunehmen, ohne abschalten oder umschalten zu können.
Ebenfalls lassen sich in dieser Phase aus den Medien modellhaft kopierte Haltungen und
Verhaltensweisen auf ihre Wirksamkeit in der sozialen Interaktion überprüfen. Speziell in
handlungsorientierten Verfahren wie Rollenspiel, szenischem Spiel oder Stegreifspielen
wird die Notwendigkeit erfahrbar, das eigene Handeln auf das Situationsverständnis des
Gegenübers abzustimmen. In der Interaktion mit dem konkreten Anderen bleibt keine
Handlung folgenlos oder unverbindlich.
Phase 3
In dieser Phase steht die Ausweitung und Kontrastierung der subjektiven Erfahrungen,
des spontanen Erlebens und Verstehens im Vordergrund. Dazu werden Informationen
und Anregungen aller Art gegeben, die es den Einzelnen – wiederum im Austausch mit
anderen – ermöglichen, ihre Medienerfahrungen auf einer nächsten Stufe kognitiv zu
erweitern. Dies können Informationen zum Inhalt oder zu Inszenierungsformen des
medialen Angebots sein. Ebenfalls ist in dieser Phase der Unterschied zwischen medialen
Interaktionen, wie sie im Film und in Fernsehsendungen eigens produziert werden, und
sozialen Alltagsbeziehungen der Einzelnen zu klären. In konkreten Alltagssituationen
erweisen sich Attitüden von Helden und Idolen in der Regel als inadäquat. Bei Krotz heißt
es dazu: „Die Übernahme der Attitüde des Westernhelden aus dem Kino kann in der
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Kneipe, die vor dem Fernseher eingeschliffenen Eß- oder Kommentargewohnheiten
können im Umgang mit anderen Menschen problematisch werden“ (Krotz 1996, S.63).
Phase 4
Diese Phase dient der abschließenden Bilanzierung der Lernerfahrung. Die Komplexität
des Gegenstandes kann durch eine exemplarische Fokussierung beispielhaft verdichtet
werden. Für eine solche Verdichtung eignen sich kreative Formen aller Art. Es könnten
z.B. alternative Konfliktlösungsmuster zu einem Konfliktfall aus einer Soap-opera
konstruiert und dargestellt werden. Alternative Filmabschlüsse könnten entwickelt,
gespielt, gefilmt und präsentiert werden. Wichtig ist es dabei, die Vielfalt der individuellen
Zugänge zum Gegenstand zu gewährleisten, um das Moment der persönlichen
Bedeutsamkeit berücksichtigen zu können.
Medienpädagogische Arbeit im oben genannten Sinne bedeutet, Situationen und
Bedingungen zu schaffen, in denen – anders als in belehrender Form – die Begegnung
mit dem Medium ermöglicht wird. Es braucht Zeit und Raum, dass jede und jeder in
Resonanz mit dem Medium eintreten kann. Genauso braucht es anschließend Anlässe
und Methoden, das zunächst sprachlose Erleben zum Ausdruck zu bringen. In diesem
Sinne ist medienpädagogisches Arbeiten hier nicht Instruktion, sondern Anregung, die
Bedeutung, die sich in der Rezeption zwischen Medium und Zuschauer
herauskristallisiert, ernst zu nehmen und möglichst in kreativer Form zur ,Sprache' zu
bringen. Die Reflexion des Medienerlebens ist immer eine Selbsterkundung, die im
Kontakt mit anderen, Gleichaltrigen und Lehrenden, die Möglichkeit gegenseitiger
Annerkennung und Wertschätzung als Fundament für Identitätsbildungsprozesse bietet.
In Bezug auf die Rolle der Lehrperson in einem solchen Lernprozess ist folgendes zu
beachten: Das persönlich bedeutsame Lernen ist nicht „machbar“. Wir können nicht
vorher wissen, welchen persönlichen Zugang einzelne zum Thema haben, welches ihre
Potenziale, ihre Widerstände und Handlungsimpulse sind. Lernen im Sinne von
Identitätsbildung wird am ehesten dort stattfinden, wo einzelne ihren persönlichen Zugang
finden, ihn ausdrücken, Informationen integrieren und damit ihren Horizont erweitern.
Aufgabe der Lehrperson ist es, in Kenntnis der Gruppe den Rahmen zu strukturieren,
innerhalb dessen selbstgesteuerte Zugänge möglich sind. Dazu gehört es, Methoden
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vorzubereiten, die den Bezug zum Gegenstand und zu anderen Personen herstellen,
sowie Informationen und Material dafür bereitzustellen. Schließlich ist es auch Aufgabe
der Lehrperson, sich als konkrete andere an der interpersonellen Kommunikation zu
beteiligen.
Auf der Grundlage dieser Überlegungen werde ich im Folgenden einige konkrete
Verfahren zur Film- und Fernsehanalyse vorstellen, die es erlauben, neben der
analytischen Filmauswertung auch das emotionale Beteiligtsein am medialen Geschehen
zum Ausdruck zu bringen. Ich beziehe mich hier ausdrücklich auch auf die Bearbeitung
von Filmen, weil nach meiner Kenntnis in der aktuellen Diskussion um Filmerziehung der
hier verhandelte Aspekt keine oder nur eine geringe Berücksichtigung findet.
Freies Assoziieren (Brainstorming)
Das freie Assoziieren im Anschluss an die Rezeption nimmt die Tatsache ernst, dass
bewegte Bilder eine Vielzahl von Assoziationen, Eindrücken und Interpretationen
zulassen. Jede(r) sieht und erlebt potenziell etwas anderes in einem Film oder in einer
Fernsehsendung. Das heißt, es geht im Anschluss an die Rezeption darum, die
Auswertung so zu gestalten, dass diese subjektiven Assoziationen an die Oberfläche
kommen. Dafür bieten sich verschiedene Varianten an, die alle zur Grundlage haben,
dass es kein falsch oder richtig gibt, sondern jede(r) für sich allein spontan und ohne
längeres Überlegen sich äußern kann und darf. Hier kann als Impuls das Verfahren des
Nachträglich-laut-Denkens, das in der qualitativen Rezeptionsforschung verwendet wird,
zum Einsatz kommen (vgl. Luca 1993; Bilandszic / Trapp 2000). Der Impuls an die
Lerngruppe würde dann lauten: Was ist dir bei dieser Szene durch den Kopf gegangen?
Gefühle, Gedanken, Fantasien sollten direkt nach der Rezeption ohne weitere Diskussion
mit 'Papier und Bleistift' festgehalten werde. Es bietet sich auch an, etwas, was besondere
Aufmerksamkeit erfahren hat, bildlich mit vorgegebenem Material gestalten zu lassen.
Danach erfolgt die Präsentation der eigenen „Protokolle“ in kleineren Gruppen, so dass
ein gewisses Maß an Intimität erhalten werden kann. Anhand des Austausches über erste
Eindrücke ergeben sich Anhaltspunkte für eine vertiefende kognitive oder
handlungsorientierte Auseinandersetzung.
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Sequenzmethode
Die Präsentation des Films oder der Fernsehsendung wird an vorher ausgewählten
Stellen unterbrochen. Die Rezipienten werden aufgefordert, die Handlung selber
weiterzuentwickeln. Hilfreiche Fragen sind dabei:
• Was habe ich bisher gesehen?
• Was fehlt mir noch?
• Wie will ich, dass es weitergeht?
Speziell die Frage nach dem Vervollständigen der Szene muss sich nicht auf ein
Verbalisieren beschränken. Je nach Kontext ist es möglich, das Ende in kleinen Szenen
von Gruppen spielen zu lassen oder auch andere Medien – Fotos, Zeichnungen,
Hörspiele und Videoaufnahmen – einzusetzen.
Filmtitel erfinden
Besonders bei Filmen kann es interessant sein, den vorgegebenen Filmtitel zu
verheimlichen und statt dessen von den Kindern und Jugendlichen Titel erfinden und
diese Titel erläutern und begründen zu lassen. Diese Methode eröffnet schnell eine
Diskussion über die zentralen Aussagen des Films und macht gleichzeitig deutlich, wie
viele „zentrale“ Aussagen ein Film durch die verschiedenen Wahrnehmungen der
Einzelnen haben kann.
Identifikation
Eine gute Möglichkeit, die persönliche Beteiligung am Geschehen auszudrücken, liegt in
der Aufforderung, sich in eine Person der Wahl hineinzuversetzen und sich zu fragen:
Was wäre, wenn ich z.B. der Gast in der Talkshow oder die junge Frau in Gute Zeiten,
schlechte Zeiten gewesen wäre? Über die Identifikation erfolgt zunächst eine vertiefende
Beschäftigung mit den Inhalten der Sendung. Es schließen sich daran Fragen nach
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möglichen Handlungsalternativen und Konsequenzen der medialen Inszenierungen an.
Die Inhalte der medialen Vorgaben sowie die Reflexion der Inszenierungspraktiken
können auf diese Weise in die interpersonale Kommunikation hereingeholt werden.
Rollenspiel
Mehrfach wurde bereits das Rollenspiel als Methode benannt, um parakommunikatives
Handeln in interpersonales Handeln zu integrieren. Jugendlichen, die beispielsweise zu
einer naiven, involvierenden Talkshowrezeption neigen (vgl. Paus-Haase u.a. 1999), kann
durch Rollenspiele die Möglichkeit zur eigenen Konflikt- und Problemdarstellung gegeben
werden. Die Jugendlichen, die in Talkshows nach Orientierung suchen, erfahren in ihrem
Umfeld eher einen Mangel an personaler Zuwendung. Das spielerische Element im
Rollenspiel erlaubt es ihnen, sich mit anderen auszuprobieren. Beim spontanen
Nachspielen dessen, was von dem Medium aufgenommen wird, kommt immer die eigene
Individualität zum Ausdruck. So können Themen und Probleme transparent gemacht und
Problemlösungen in ihrer Wirksamkeit bzw. Unwirksamkeit erfahrbar werden. In
Rollenspielen muss sich die Person deutlich machen, um verstanden zu werden. Sich
selbst z.B. im Nachspielen einer Szene aus der Talkshow zu erleben, lässt die
Jugendlichen sich vertiefend mit einem Thema beschäftigen. Der Vergleich zwischen
eigenem Spiel und einer Talkshowszene kann dazu beitragen, Inszenierungspraktiken der
Sendung kritischer zu sehen, um die nötige Distanz aufbauen zu können.
Den hier aufgeführten Methoden der Film- und Fernsehanalyse ist gemeinsam, speziell
die emotionale Beteiligung bei der Rezeption zu berücksichtigen und die Aufgabenstellung
so zu gestalten, dass die Auswertung selbst zum kreativen Akt wird. Selbstverständlich
gehört in diesen Kontext auch die Erwähnung der produktiven Medienarbeit, die ebenfalls
erfahrungs- und sozialorientiert ausgerichtet ist. Diese ist allerdings weniger
prozessorientiert auf das Experimentieren mit dem eigenen Handeln als auf das Produkt
ausgerichtet und verlangt insofern ein anderes methodisches Setting für die Realisierung
ihrer Ziele. Ein gelungenes Beispiel für die Integration von Rollenspielen in die produktive
Videoarbeit findet sich bei Baulig (1995).
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Die praxisorientierten Ausführungen in diesem Abschnitt beziehen sich auf Erprobungen
von Studierenden in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen
Praxisfeldern. Die Intensivierung einer solchen Praxis verbunden mit
forschungsbezogener Begleitung wäre wünschenswert.
Fazit
Die Analyse der Spezifika der Parakommunikation mit dem Medium Fernsehen bildete
hier den Ausgangspunkt für ein Plädoyer dafür, in pädagogischen Kontexten solche
Lernarrangements anzustreben, in denen die Begegnung von Person zu Person gefördert
wird. Auf diese Weise kann die Parakommunikation in interpersonale Kommunikation
integriert werden. „Medienpädagogik ist hier zuallererst Pädagogik“ (Theunert 1996). An
den Erfahrungen mit den eigenen Erlebnissen anzuknüpfen lässt sich am besten dort
realisieren, wo die Lernenden in ihrer Individualität angesprochen sind und ernst
genommen werden. Das bedeutet auch, die Person in ihrer emotionalen und sozialen
Involviertheit in Bezug auf Medienereignisse wahrzunehmen. Die Förderung von
Selbstbewusstsein und Handlungsfähigkeit in sozialen Kontexten setzt voraus, dass nicht
nur Wissen vermittelt wird, sondern dass erfahrbar wird, was dieses für die eigene
Subjektkonstitution bedeutet. Dabei ist es wichtig zu beachten, dass bei den Lernenden
nicht der Eindruck entsteht, die eigene Identität stünde auf dem Spiel.
In der interpersonalen Kommunikation mit Gleichaltrigen und Erwachsenen liegt die
Chance, sich in der „Anerkennung“ des anderen zu erproben und damit selber
Anerkennung zu erfahren. In diesen Prozessen liegen die Grunderfahrungen für die
Identitätsbildung des Einzelnen und für die Entwicklung des Eigenen in Anerkennung des
Fremden. Insofern wohnt dem persönlich bedeutsamen Lernen immer auch eine
gesellschaftliche Dimension inne.
Literatur
Baulig, Volkmar (1995). Beziehungskiste. Ein Video-Stegreifspiel mit Sonderschülern.
Medien praktisch, H. 1. 5.32-34
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Benhabib, Seyla (1989). Der verallgemeinerte und der konkrete Andere. Ansätze zu einer
feministischen Moraltheorie. In Elisabeth List / Herlinde Studer (Hg.). Denkverhältnisse.
Feminismus und Kritik. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S.454-487
Bilandzic, Helena / Trapp, Bettina ( 2000). Die Methode des lauten Denkens: Grundlagen
des Verfahrens und die Anwendung bei der Untersuchung selektiver Fernsehnutzung bei
Jugendlichen. In Ingrid Paus-Haase / Bernd Schorb (Hg.). Qualitative Kinder- und
Jugendmedienforschung. München: kopaed, 5.183-210
Bürmann, Jörg (1993). Was ist Gestaltpädagogik? Ein Nachwort. In Jürgen Heinel (Hg.).
Der König ruht im Klassenzimmer. Frankfurt am Main: Diesterweg, S.83-107
Burow, Olaf-Axel (1988). Grundlagen der Gestaltpädagogik. Dortmund: Verlag Modernes
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Erikson, Erik (1966). Identität und Lebenszyklus. Frankfurt am Main: Suhrkamp
Honneth, Axel (1992). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer
Konflikte. Frankfurt am Main: Suhrkamp
Krappmann, Lothar (1971). Soziologische Dimensionen der Identität. Stuttgart: Klett Cotta
Krotz, Friedrich (1996). Der symbolisch-interaktionistische Beitrag zur Untersuchung von
Mediennutzung und -rezeption. In Uwe Hasebrink / Friedrich Krotz (Hg.). Die Zuschauer
als Fernsehregisseure. Zum Verständnis individueller Nutzungs- und Rezeptionsmuster.
Baden-Baden und Hamburg: Nomos, S.52-75
Luca, Renate (1993). Zwischen Ohnmacht und Allmacht. Unterschiede im Erleben
medialer Gewalt von Mädchen und Jungen. Frankfurt und New York: Campus
Mead, George H. (1968). Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp
Paus-Haase, Ingrid u.a. (1999). Talkshows im Alltag von Jugendlichen. Opladen: Leske +
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