シェリー・L・フィールド アーカンソー工科大学 （翻訳：小松真理子・川口広美） 『…公民的能力推進をめざして社会科学と人文学を統合さ せた学問。学校プログラムにおいては、社会科は人類学・ 考古学・経済学・地理学・歴史学・邦楽・哲学・政治学・心理 学・宗教・社会学の流儀にのっとり、人文学・数学・自然科 学より適切な内容と共に整理され、効率的な学習を提供す るものである。社会科の第一の目的は、相互依存する世界 の中で、若人らが文化的に多様で民主的な社会の市民と して公共の善のために十分な情報を得て理由のしっかりし た決断ができるように支援することにある。』 -NCSS (1994) 社会科の目的とは，公民的諸能力- 生徒らが，公的な暮 らしの中で積極的かつ熱心な参加者であるために必要な 知識・理知的な過程・民主的な志向性の向上である。 NCSSは、公民的能力の向上を中核目標とすることで，民 主的価値や考え方を支持・実践するような生徒の教育の 重要さを強調している。 NCSSカリキュラムスタンダード（1994, 2010） 州共通コアスタンダード（2010） 州ならびに地方のカリキュラムスタンダードなど。 1994年，教員・学校管理者・教員養成者・カリキュラム開発 専門家によってつくられた委員会で開発 2010年には「スタンダード開発時から，世界は変化した」こ とを認識して改訂版を作成 1. 文化 6. 権力 ・ 支配者 ・ 統治 2. 時間 ・ 継続性 ・ 変革 7. 生産 ・ 流通 ・ 消費 3. 人々 ・ 場所 ・ 環境 8. 科学 ・ 技術 ・ 社会 4. 個人の成長とアイデンティティ 9. グローバルなつながり 5. 個人 ・ 集団 ・ 機構 10. 公民的概念と実践 The National Governors Association Centre for Best Practices（全米州知事会NGA・最高の実践のためのセン ター）とCouncil of Chief State School Officers（全米州立教育 長協議会: CCSSO）によって開発された新しい州共通コアスタ ンダード 「わたしたちの子どもたちを大学進学ならびに就職に備えるた め」，また我らの若者らに質の高い教育を授与し，それぞれの学 校における成功のスタンダードが，すべての生徒・保護者・教員 に明確に示されるべき」と意図されている 歴史と社会科をリテラシースキルと結び付けている 45の州で採択されている これらのスタンダードは: 調査とエビデンスにもとづいたもの 大学や就職先での要請につながるもの 綿密・厳格なもの 国際的な水準となりうる 中心概念と詳細 1. 文章が述べることを明確に理解するため，また論理的推論 を行うために丁寧に読むこと。文章から得られた結論を述べ るための書き物やスピーチにおいて，テキストとしてのエビ デンス（証拠）を引用すること。 2. テキストの中心概念やテーマを確定し，その展開を分析する こと。補完的な概念や詳細を要約すること。 3. 一連のテキストにおいて，個人・出来事・概念が，なぜ・どの ように展開し影響し合っているかを分析すること。 (つづき) 構成と構造 4. テキストのなかで用いられている単語やフレーズを，技術的， 暗示的，比ゆ的な意味において解釈すること。個別の単語選 択がどのように意味やトーンを形成しているか分析すること。 5. 任意のセンテンス・段落・より大きな文の塊（例：節・章・場・ 連）が相互に，また全体とどのように関連づいているかも含 めて，文章の構造を分析すること。 6. 視点や目的によって，文章の内容やスタイルがどのように形 成されているか評価すること。 (つづき) 知識と概念の統合 7. 言語のみならず，視覚的また数量的にも，様々なメディアの形 態で提示される内容を統合し評価すること。 8. テキスト中の任意の主張を，その理由づけの正当性ならびに 証拠の関連性・有効性にも注目して記述し，評価すること。 9. 知識を構築するために，複数のテキストがどのように共通の テーマや話題を表しているかを分析すること。またそのための 筆者の方略を比較すること。 読解力の範囲と文章の複雑さのレベル 10.複雑な文章や情報文を，独立した熟練した読者として読み， 理解すること。 伝統的： 大学もしくは短大で学士号(教育大学・一般教養大学・コラ ボプログラム) もしくは，修士号Master of Arts in Teaching (MAT) degreeを取得 代替的免許取得プログラム： Alternative Certification Programs (ACPs) - 大学ベース - 学区 - 地方・州立教職センター - コミュニティ・カレッジ - 私立管理プログラム 独自のコース構成 教育実習が必修 教育実習生の評価方法と評価者 社会科教育法コース - 教育学 - 教育理論 - 実践 「このコースでは，教員らは教育内容をカリキュラムとして 組み換え，ふさわしい教え方と評価法を選択・実行できる ように学ぶことが求められている。 社会科教育法コースを通じて，教育実習と合わせて，実 習生は学習者の経験と内容的知識の間のギャップを埋め る方法を学ばなくてはならないのである。」 –Susan Adler 深さと広さは，いかほどまで教えるのか？ 幅広い学習者のニーズを，どこまで強調するのか？ どれほどの時間を，実習生の州指定の評価のための準備に費やす のか？ 社会科学分野の十分な背景知識の学習に，どれほどの重きを置く か？ 知識の性質とは？ 知識は専門家から伝達されるのか，それとも個々の学習者 によって構築されるのか？ コース自体が，どれほど知識の社会構築性を咀嚼している のか？ また，その実践をどれほど実感する機会があたえられてい るか？ コース内での必読文献や課題は？ 学習者の幅広いニーズにどれほどの重きを置くか？ 授業計画をどのようにつくり，またどう評価するか？ 指導において，なにを強調してゆきたいか？ 統合カリキュラム 教科内容の網羅の程度 教授のための資料・教材 テクノロジーの役割 統合カリキュラム 社会科の内容を他科目分野のものと統合するという考えは， 何十年も前からあった。 (Hinde, 2005) 初等教育段階では統合が一般的：特に社会科と英語・国語 そもそもぼやけてしまっている社会科の目標と目的が，統 合的に企画された授業の二の次になってしまうようでは， 問題である。(Alleman & Brophy, 1993) 教育内容の統合は，技術的に長けていれば成功も可能 (Field & Bauml, upcoming; Field & Bauml, 2012; Bellows, Bauml, Field, & Ledbetter, 2012) 教育内容の網羅 教えられるべきカリキュラムとは？ 深さ vs 広さについて，教員志願者はどのように考えるべき か？ スタンダードを，どのようにとらえるべきか？ 学力テストを受ける学年を教えるとき，内容をどれほどカ バーするのか？ 教材として 教科書 補助教材 音楽・ビデオ・オンライン情報といったデジタル教材 第一次・第二次情報源 文献 コミュニティのリソース テクノロジーなしでも行えた学習を超える学びへ拡充すること 文脈を踏まえてテクノロジーを導入すること 科学と技術と社会の関係性を研究する機会をもつこと 民主的社会における良き市民としてのスキル・知識・参画の 成長を促すこと 社会科とテクノロジーについての研究と評価に貢献すること アリゾナ州立大学 ジョージア大学 テキサス大学オースチン校 白人 61% アフリカ系 5% ヒスパニック 19% アジア系 6% アメリカン・インディアン系 2% その他 7% 初等 （1-8年） 社会科教育法のコース(Social Studies Methods) サービスラーニングのコース 第3学年: 1セメスターあたり75時間のフィールド実習（2か所） 第４学年：研修（実習）（1年間の教育実習） 学校担当コーディネーター／メンター教員 1年あたり４つのパフォーマンス評価，８つのｳｫｰｸ･ｽﾙｰ評価 中等（7－12年） 社会科教育法のコース(Social Studies Methods) 第3学年: 1セメスターあたり75時間のフィールド実習（2か所） 第４学年：研修期間（1年間の教育実習） 臨床教授／メンター教員 各セメスターで４つのパフォーマンス評価 白人 76% アフリカ系 7% アジア系 8% ヒスパニック 4% その他 5% 初等（幼稚園前‐5年) 社会科教育法コース(Social Studies Methods) 2～3セメスター：短期実習（2～4週間） 1セメスターの教育実習（student teaching） 大学の指導教員／メンター教員 教育実習中，約5～6つの評価 中等（6－12年） 社会科教育法コース，社会科カリキュラムコース，社会科セミナー 学校実習入門／学校実習総括：短期実習（週あたり３～４時間） 1セメスターの教育実習 大学の指導教員／メンター教員 教育実習中，約３～４つの評価 白人 50% アフリカ系 5% ヒスパニック 20% アジア系 18% その他 7% 初等（幼稚園前‐6年） 社会科教育法コース（Social Studies Methods course） ESL（英語を第二言語とする生徒の教育）の資格 1セメスター：12時間／週 2セメスター：16時間／週 3セメスター：全て教育実習 大学のファシリテーター／メンター教員 教育実習中，6－7回の評価 中等（7－12年） 社会科教育法コース，社会科教育法発展セミナー 1セメスター（10時間，初等学校） 2セメスター（20時間，中等学校(middle school)） 3セメスター（45時間，高等学校） ４セメスター（すべて教育実習） 大学のファシリテーター／メンター教員 教育実習中，５回の評価 初 等 大学名 ASU UGA UT コース 社会科教育法 サービスラーニング 社会科教育法 社会科教育法 フィールド ワーク／ 教育実習 75時間／セメスター（2か 所） 第4学年：教育実習 2セメ：2週間 3セメ：4週間 1セメスター全部教育実習 1セメ：12時間／週 2セメ：16時間／週 3セメ：全て教育実習 指導教員 学校担当コーディネーター 大学の指導教員 メンター教員 メンター教員 大学のファシリテーター メンター教員 評価 4回のパフォーマンス評価 8回の walk-through評価 教育実習中6-7回 教育実習中5-6回 中 等 大学名 ASU UGA UT コース 社会科教育法 社会科教育法 社会科カリキュラム 社会科セミナー フィールド ワーク／ 教育実習 第3学年: 75時間／ セメスターのフィールド 実習（2か所） 第4学年：1年間の教育実 習 主要な現地実習／ 4年の現地実習 （週あたり3-4時間） 1セメスターすべて教育実 習 1セメ：（10時間の初等学校） 2セメ：（20時間の中等学校） 3セメ：（45時間の高等学校） 4セメ：（すべて教育実習） 指導教員 臨床担当授 メンター教員 大学の指導教員 メンター教員 大学のファシリテーター メンター教員 評価 各セメスターに4回 教育実習中3-4回 教育実習中5回 社会科教育法コース 社会科教育法発展セミナー 伝統的な社会科の教員養成は，場所によって様々である。 必修の社会科教育法のコースの数も1つ～3つと異なる。 フィールド実習も，2～4セメスターと異なっており，また，セメス ターで求められる時間数も多様である。 教育実習の期間は，1セメスターから1年と開きがある。 評価の数もプログラムによって異なる。 社会科教育法の分析についてはさらなる吟味が必要。 Castro, A.J., Field, S.L., Bauml, M. & Morowski, D. (2012). I want a multicultural classroom:” Preservice teachers’ perspectives on teaching social studies in a culturally diverse world. The Social Studies 103(3), 97106. Webeck, M.L., Field, S.L. & Salinas, C. (2004). Tell me more: Boundaries, expectations, challenges and possibilities for civic education in preservice methods of teaching courses. In Gregory E. Hamot, John J. Patrick, & Robert S. Leming (Eds.), Civic learning in teacher education: International perspectives on education for democracy in the preparation of teachers, Vol. 3 (pp. 147-166). Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse for Social Studies. Kohlmeier, J. & Saye, J. (2012). Justice or care? Ethical reasoning of preservice social studies teachers. Theory & Research in Social Education 40(4); 409-435. 以下は，今後の研究のための問いである。（先行研究ですでに 行われた問いも含まれるかもしれないが） 日本の教員志望学生は，どのように社会科カリキュラムを理解しているか？ 日本の教員志望学生は，カリキュラムを教える際にどのような方法／教材を用い るのか？何のために用いるのか？ 日本の教員志望学生は，公民に関する理解や参画を教えるという自らの役割を どのように認識しているのか？こうした役割は教室においてどのように成り立って いるのか？ 日本の教員志望学生は，どのように歴史的思考を学んでいるか，どのように歴史 的思考を教えているのか？ 日本の教員志望学生にとって，ディスコースはどのような役割を担っているか？そ して，結局彼らはどのようなときにそれを教えるのか？ 日本の教員志望学生は，どのように多文化的な課題を学び，それらをどのように 教えているか？ 全国社会科教育学会に感謝 溝口和宏先生，田口紘子先生： 「他者」についての初等教科書の研究に対して 溝口和宏先生，田口紘子先生: 将来実施する日本とアメリカの子ども達の経済・地理・政府 に対する思考の研究に対して 小川正人先生： 中等段階の歴史教科書内容と初等学校の教育法について の研究に対して
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