Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 Semesterziele und –überblick Als angehende Lehrperson ● vertiefen Sie Ihr Wissen über psychologische Lehr-Lerntheorien und Unterrichtsmethoden und können diese in der Unterrichtsplanung berücksichtigen. ● kennen Sie wissenschaftlich fundierte Befunde der Lern- und Instruktionspsychologie und können daraus Überlegungen zur Planung von Unterricht ableiten. ● kennen Sie Ihre Rolle als Lehrperson im Umgang mit individuellen Voraussetzungen und Prozessen des Lernens und können daraus unterrichtspraktische Konsequenzen ziehen. ● können Sie Befunde der Lern- und Instruktionspsychologie aus einer wissenschaftlichen Perspektive analysieren und Aussagen zur Wirksamkeit von Unterricht ableiten. ● nutzen Sie die Kenntnisse der Lern- und Instruktionspsychologie, um ihre Überzeugungen zur vorteilhaften Gestaltung von Schule und Unterricht zu überprüfen. 1 2 3 4 5 6 7 8 Termin 12.-16.10.15 19.-23.10.15 26.-30.10.15 02.-06.11.15 09.-13.11.15 16.-20.11.15 23.-27.11.15 30.11.-04.12.15 Präsenz / D Präsenz / D Selbststudium Präsenz / WS Präsenz / WS Selbststudium Präsenz / WS Präsenz / WS 9 07.-11.12.15 Präsenz / WS 10 11 12 13 14.-18.12.15 21.12.-25.12.15 28.12.-01.01.16 04.-08.01.16 11.-15.01.16 18.-22.01.16 Präsenz / WS FREI FREI Präsenz / WS Selbststudium Präsenz / WS 14 25.-29.01.16 Präsenz / WS 15 01.-05.02.16 Präsenz / D Thema Einstieg Unterricht und Lernwirksamkeit Direkte Instruktion und Klassengespräch Problemorientiertes und situiertes Lernen ----- Mi frei (Buß- & Bettag) Kooperative Lernformen Maßnahmen Kognitiver Strukturierung und Aktivierung I: Gestaltung von Lernaufgaben Maßnahmen Kognitiver Strukturierung und Aktivierung II: Individuelle Unterstützung in Schülerarbeitsphasen Adaptive Lernbegleitung I: Formatives Assessment ----- Weihnachtsferien ----- Weihnachtsferien Adaptive Lernbegleitung II: Feedback Gestaltung eines lernförderlichen Unterrichtsklimas I: Motivationale Aspekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion Gestaltung eines lernförderlichen Unterrichtsklimas II: Emotionale Aspekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion Abschluss, Zusammenfassung, Evaluation Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Sichtstruktur Tiefenstruktur Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 12.-16.10.15 Organisationsform Präsenz (D) Einheit 1: Einstieg Lernziele Die Studierenden ● gewinnen einen Überblick über Seminarinhalte, -ziele und methoden. ● bilden Lernteams und entscheiden sich für ein Workshop-Thema. ● gewinnen einen thematischen Einstieg zum Thema “guter Unterricht”. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Programm Organisatorische & inhaltliche Einführung zum Seminar ● ● ● ● ● ● Vorstellung Seminarleitung und des Moduls Überblick über Ziele, Methoden und Anforderungen des Seminars Vorstellung des Seminarprogramms Bildung der Lernteams und Aufteilung WS-Themen Thematischer Einstieg und Übung Hausaufgabe Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 19.-23.10.15 Einheit 2: Unterricht und Lernwirksamkeit Grundlagentext ● Lipowsky, F. (2015). Unterricht. In: Wild, R. & Möller, J. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie. (S. 69-105). Heidelberg: Springer Text 2 Organisationsform Präsenz (D) Lernziele Die Studierenden ● vergegenwärtigen sich ihr Vorwissen und ihre Überzeugungen zu den Seminarinhalten. ● gewinnen einen Überblick über Aspekte von Unterrichtsqualität und können diese in eine erste Struktur/Zusammenhang bringen. ● klären ihre Erwartungen an die Seminargruppe. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Programm ● Galeriegang ● Besprechung der Hausaufgabe in Lernteams ● Erwartungen klären Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 26.-30.10.15 Organisationsform Selbststudium Einheit 3: Selbststudium Lernziel Die Studierenden ● erwerben und reflektieren Wissen über lern- und instruktionspsychologische Inhalte Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Auftrag 1) Lesen Sie die Grundlagentexte der beiden folgenden inhaltlichen Termine. 2) Diskutieren Sie im Lernteam folgende Punkte: a. Was habe ich verstanden? Was ist mir unklar? Warum? b. Welches sind meiner Meinung nach die zentralen Aussagen dieses Textes? Warum? c. Wie kann ich zentrale Punkte des Textes mit meinem theoretischen Vorwissen verbinden? Welche Erkenntnisse gewinne ich dadurch? d. Mit welchen Fragen möchte ich mich weiterführend auseinandersetzen? Warum? 3) Verfassen Sie in Einzelarbeit einen Lerntagebucheintrag für jede der beiden folgenden inhaltlichen Sitzungen auf Grundlage der jeweiligen Grundlagentexte. Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 02.-06.11.15 Einheit 4: Direkte Instruktion und Klassengespräch Wirksames Lehrerhandeln in der direkten Instruktion und Führen von verstehensförderlichen Unterrichtsgesprächen Grundlagentexte ● Hasselhorn, M., & Gold, A. (2013). Darstellende Methoden. In: Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren (S. 264-271). W. Kohlhammer Verlag. ● Pauli, C. (2010). Klassengespräche – Engführung des Denkens oder gemeinsame Wissenskonstruktion selbstbestimmt lernender Schülerinnen und Schüler? In T. Bohl, K. Kansteiner-Schänz. In, M. Kleinknecht, B. Kohler & A. Nold (Hrsg.), Selbstbestimmung und Classroom Management. Empirische Befunde und Entwicklungsstrategien zum guten Unterricht (S. 145-161). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Vertiefungstexte ● Chapin, S. H., O'Connor, C., O'Connor, M. C., & Anderson, N. C. (2009). Classroom discussions: Using math talk to help students learn, grades K-6. (S. 11 - 42). Math Solutions. ● Richert, P. (2011). Lernen im Gespräch. In: Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (S. 384-387). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Organisationsform Präsenz (WS I) Lernziele Die Studierenden ● können lehrerzentrierten Unterricht charakterisieren und elementare Lehrhandlungen ableiten. ● können ihre Erkenntnisse über Lehrhandlungen in der direkten Instruktion mit ihrem Wissen über Unterrichtsgespräche verknüpfen. ● kennen Ziele und Techniken gelingender Unterrichtsgespräche aus der Perspektive der Lehrkraft. ● können aus den gewonnenen Erkenntnissen Implikationen für die Unterrichtspraxis ableiten. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Programm ● Workshop-Gruppe leitet Gruppendiskussion (im Plenum) dazu an, wie Unterrichtsgespräche in den verschiedenen Maßnahmen erfolgreichen Lehrerhandelns gestaltet werden sollten. (5 min) ● Workshop-Gruppe gestaltet einen ca. 10-minütigen Input zu Techniken produktiver Unterrichtsgespräche. (15 min) ● Workshop-Gruppe erstellt einen Arbeitsauftrag für die Studierenden, in welchem es darum gehen soll, dass konkrete Beispiele für Techniken produktiver Gesprächsanregungen zu von der Workshop-Gruppe vorgegebenen Themen formuliert werden sollen. (25 min) ● Seminarleitung iniitert und moderiert abschließende Diskussion. Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 09.-13.11.15 Einheit 5: Problemorientiertes und situiertes Lernen Formen, Prinzipien und Herausforderungen problemorientierten und situierten Lernens Grundlagentext ● Reusser, K. (2005). Problemorientiertes Lernen – Tiefenstruktur, Gestaltungsformen, Wirkung. Beiträge zur Lehrerbildung 23 (2), S. 159-172 & S. 177-182. Vertiefungstexte ● Macke, G. & Straka, G. A. (2002). “Der ´Cognitive Apprenticeship´-Ansatz von Collins, Brown und Newman”. In: G. A. Straka & G. Macke (Hrsg.), Lern-LehrTheoretische Didaktik (121-134). Ort: Verlag. ● Leisen, J. (2007). Problemorientierter Unterricht und Aufgabenkultur. Physik-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufen I und II (S. 82-94). Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. Organisationsform Lernziele Programm Präsenz (WS II) Die Studierenden ● Workshop-Gruppe erarbeitet 3 Beispiele für problemorientierten Unterricht - jeweils eines zur ● wissen, was man unter den Methode des Cognitive Apprenticeship, lehrer- bzw. aufgabengesteuerter Problemsituationen Begriffen “problemorientiertes” & und präsentiert diese. (5-10 Minuten) “situiertes Lernen” versteht und ● Die Workshop-Gruppe leitet die Seminargruppe dazu an, in Kleingruppen die hinter den können diese Begriffe aufeinander Beispielen bestehenden Prinzipien, Anforderungen an die Lehrkraft und Besonderheiten der beziehen. Formen abzuleiten, sich “Probleme” für andere Unterrichtsfächer (z.B. Deutsch, ● kennen die Ziele Fremdsprachen) zu überlegen und präsentieren ihre Arbeitsergebnisse. (30 Minuten) (pro Form problemorientierten Lernens. sind die abzuleitenden Aspekte aufteilbar auf mehrere Kleingruppen) ● kennen Befunde zu Wirksamkeit ● Workshop-Gruppe ergänzt die fehlenden Prinzipien. (10 Minuten - integriert in die und Grenzen des Präsentationsphase) Methodenbündels. ● Workshop-Gruppe findet eine geeignete Möglichkeit zur Dokumentation der Ergebnisse ● kennen konkrete Methoden problemorientierten Lernens und können die entsprechenden Prinzipien und Realisierungsbedingungen ableiten. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 16.-20.11.15 Organisationsform Selbststudium Einheit 6: Selbststudium Lernziele Die Studierenden ● erwerben und reflektieren Wissen über lern- und instruktionspsychologische Inhalte Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Auftrag 1) Lesen Sie die Grundlagentexte der folgenden inhaltlichen Termine. 2) Diskutieren Sie im Lernteam folgende Punkte: a. Was habe ich verstanden? Was ist mir unklar? Warum? b. Welches sind meiner Meinung nach die zentralen Aussagen dieses Textes? Warum? c. Wie kann ich zentrale Punkte des Textes mit meinem theoretischen Vorwissen verbinden? Welche Erkenntnisse gewinne ich dadurch? d. Mit welchen Fragen möchte ich mich weiterführend auseinandersetzen? Warum? 3) Verfassen Sie in Einzelarbeit einen Lerntagebucheintrag für jede der beiden folgenden inhaltlichen Sitzungen auf Grundlage der jeweiligen Grundlagentexte. Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 23.-27.11.15 Einheit 7: Kooperative Lernformen Grundlagentexte ● Pauli, C. & Reusser, K. (2000). Zur Rolle der Lehrperson beim kooperativen Lernen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 22 (3), 421-442. ● Hasselhorn & Gold (2013). Kooperative Methoden. In: Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren (S. 307-312). W. Kohlhammer. Vertiefungstexte ● Kunter, M. & Trautwein, U. (2013). Lernen in der Gruppe - Anspruch und Wirklichkeit (Kap. 5.3.1, S. 121-126). In: Psychologie des Unterrichts. Paderborn: Schöningh. ● Leitfaden „Reziprokes Lehren“ ● Aeschbacher, U. (1989). „Reziprokes Lehren“. Eine amerikanische Unterrichtsmethode zur Verbesserung des Textverstehens. Beiträge Lehrerbildung. 1989(2), S. 194-204 ● Metz-Goeckel, H. (2013). Gruppenarbeit und ihre Gefahren. Journal Hochschuldidaktik, 1, 11-14. Organisationsform Präsenz (WS III) Lernziele Programm Die Studierenden ● wissen, was man unter dem Begriff “Kooperatives Lernen” versteht ● kennen die Ziele und Basismerkmale kooperativen Lernens. ● kennen die Bedingungen für die Wirksamkeit kooperativer Lernformen und können daraus Aufgaben der Lehrperson. ● kennen typische Probleme bei der Gruppenarbeit und Möglichkeiten, diese zu verhindern. ● wenden eine konkrete Methode kooperativen Lernens an. ● Workshop-Gruppe lässt die Seminargruppe zum Thema „Kooperatives Lernen“ eine Concept Map erstellen. (Kernpunkte: Ziele, Basismerkmale, Aufgaben der Lehrperson) → Vergleich mit Concept Map der Workshop-Gruppe (15 min) ● Workshop-Gruppe bereitet Übung vor (z.B. anhand von Fallbeispielen) zu typischen Problemen bei Gruppenarbeiten und Möglichkeiten, diese zu verhindern mit Rückbezug auf Basismerkmale. (10 min) ● Workshop-Gruppe moderiert die Methode des reziproken Lehrens anhand des Textes „Gruppenarbeiten und ihre Gefahren”. (20 min) Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 30.11.-04.12.15 Einheit 8: Maßnahmen kognitiver Strukturierung und Aktivierung I: Gestaltung von Lernaufgaben Grundlagentexte ● Einsiedler & Hardy (2010). Kognitive Strukturierung im Unterricht: Einführung und Begriffsklärung. Unterrichtswissenschaft, 38(3), 194-209 ● Kleickmann, T. (2012). Kognitiv aktivieren und inhaltlich strukturieren im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Handreichung des Programms Sinus an Grundschulen. (bis S. 8) Vertiefungstexte ● Kleickmann, T. (2012). Kognitiv aktivieren und inhaltlich strukturieren im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Handreichung des Programms Sinus an Grundschulen. (S. 9 - 17) ● Leuders, T. & Holzäpfel, L. (2011). Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht. Unterrichtswissenschaft, 39(3), 213-230. Organisationsform Lernziele Programm Präsenz (WS IV) Die Studierenden ● Workshop-Gruppe gibt Input/Handreichung zu konkreten Differenzierungsmaßnahmen auf ● wissen, was unter den Begriffen Ebene der Aufgaben und arbeitet Verknüpfung zur kognitiven Aktivierung heraus. (10 min) “kognitive Strukturierung” und ● Workshop-Gruppe wählt vier mathematische Unterrichtsthemen (sowohl Grund- als auch “kognitive Aktivierung” zu Sekundarschule), wozu die Studierenden aufgrund der vorhandenen Lehrmittel (von der verstehen ist. Workshop-Gruppe bereitgestellt) sich zu einer konkreten Aufgabenstellung Differenzierungen ● können beide Konzepte überlegen und notieren (s. Übung in Kunter S. 91). Diese Gruppenarbeiten rotieren voneinander abgrenzen und anschließend von Gruppe zu Gruppe und werden auf Grundlage der Literatur begutachtet. (30 kennen den Zusammenhang min) zwischen beiden Konzepten. ● Seminarleitung unterstützt die Workshop-Gruppe in der Begleitung der Gruppenarbeiten und ● wissen, wie sie durch Gestaltung gibt einen abschließenden Kommentar zu den skizzierten Aufgabenstellungen und ihrer von Lernaufgaben auf individuelle Anwendung im Unterricht. (10 min) Lernvoraussetzungen eingehen können. ● erproben Methoden für die Umsetzung im Unterricht. ● kennen Vor- und Nachteile bzw. Grenzen der Differenzierung (d.h. der Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen) durch Aufgabengestaltung im Unterricht. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 07.-11.12.15 Einheit 9: Maßnahmen kognitiver Strukturierung und Aktivierung II: Individuelle Unterstützung in Schülerarbeitsphasen Grundlagentexte ● Krammer, K. (2010). Individuelle Unterstützung im Unterricht mit 4- bis 8-jährigen Kindern. In: M. Leuchter, Didaktik für die ersten Bildungsjahre. (S. 111-127) Klett. Vertiefungstexte ● Krammer, K. (2009). Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen. Eine videobasierte Analyse des Unterstützungsverhaltens von Lehrpersonen im Mathematikunterricht. Kap. 3.3 – 4.2.2 (S. 52-77). Münster: Waxmann. ● Leuchter, M. & Saalbach, H. (2014). Verbale Unterstützungsmaßnahmen im Rahmen eines naturwissenschaftlichen Lernangebots in Kindergarten und Grundschule. Unterrichtswissenschaft, 42(2), 117-131 Organisationsform Lernziele Programm Präsenz (WS V) Die Studierenden ● Seminarleitung erstellt gemeinsam mit den Studierenden eine Concept Map zur vergangenen ● wissen, wie Lehrkräfte Schüler und aktuellen Seminarsitzung (15 Min) individuell in ● Workshop-Gruppe stellt dar, worauf es beim lernprozessorienterten unterstützenden Schülerarbeitsphasen Lehrerverhalten in verschiedenen Unterrichtssituationen ankommt: Was sind geeignete verbale insbesondere verbal unterstützen Unterstützungsmaßnahmen? (kurzer! Input, 5-10 Min) können, um kognitive ● Workshop-Gruppe leitet Übung an, in der verbale Unterstützungsmaßnahmen anhand Strukturierung zu unterstützen. vorbereiteter Fallbeispiele erarbeitet werden sollen. (20 Min) ● können inhaltliche und ● Workshop-Gruppe zeigt das Video aus dem Vertiefungstext von Leuchter & Saalbach und lernprozessorientierte (verbale) diskutiert die Umsetzung der zuvor vorgestellten Maßnahmen. (15 Min) Unterstützung unterscheiden. ● kennen und erproben Techniken für die Umsetzung lernprozessorientierter verbaler Unterstützung in verschiedenen Unterrichtssettings. ● können sich kritisch mit Chancen und Grenzen der verbalen Unterstützung als Möglichkeit der Differenzierung auseinandersetzen. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 14.-18.12.15 Einheit 10: Adaptive Lernbegleitung I: Formatives Assessment (FA) Grundlagentexte ● Maier, U. (2010). Formative Assessment – Ein erfolgversprechendes Konzept zur Reform von Unterricht und Leistungsmessung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(2), 293-308. Vertiefungstexte ● Harlen, W. & Winter, J. (2004). The development of assessment for learning: Learning from the case of science and mathematics. Language Testing, 21(3). 390408 [Abschnitt zum Feedback S. 400-402 ausklammern] ● 19 Techniken des „Formative Assessment“. Eidgenössische Technische Hochschule ZürichText 3 Organisationsform Lernziele Programm Präsenz (WS VI) Die Studierenden ● Workshop-Gruppe vermittelt (anhand einer selbstgewählten Methode) den TN die ● wissen, was FA ist und welche Kernmerkmale, Ziele und Methoden (aus dem Vertiefungstext) des FA. (15 min) Ziele es verfolgt und kennen den ● Workshop-Gruppe moderiert folgendes Vorgehen (unter Verwendung des Materials): 20 min Unterschied zu summativem ● eine FA-Technik wird jeweils in einer Kleingruppe erarbeitet Assessment. ● Kleingruppe entwirft Einsatzszenario der FA-Technik im eigenen Fach ● kennen und erproben Methoden ● Überlegungen so notieren, dass sie anschließend im Plenum referiert werden können des FA. ● Stichworte notieren zur Frage: Warum ist dies eine FA-Methode? Was ist das Besondere? ● können die Anwendbarkeit Welches sind die möglichen Knackpunkte bei der Umsetzung im Unterricht? verschiedener Methoden für die ● Workshop-Gruppe moderiert die Vorstellung der Ergebnisse. (10 min) Unterrichtspraxis beurteilen. ● Seminarleitung führt eine Lernzielkontrolle zu Formative Assessment durch. (10 min) ● kennen Grenzen oder Herausforderungen des FA. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 04.-08.01.16 Einheit 11: Adaptive Lernbegleitung II: Feedback Grundlagentext ● Kopp, B. & Mandl, H. (2014). Aspekte der Feedbacknachricht. In H. Ditton & A. Müller (Hrsg.), Feedback und Rückmeldungen. Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder. (S. 151-162) Münster: Waxmann. Vertiefungstexte ● Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH. – Kapitel 9 (S. 206-218) „Beiträge des Unterrichtens II“. ● Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), p. 86-104. (insbesondere S. 86-97 zur Vertiefung des Feedbackmodells) Organisationsform Lernziele Programm Präsenz (WS VII) Die Studierenden ● Workshop-Gruppe moderiert ein Brainstorming zum Thema effektives Feedback. (10 min) ● wissen, wie effektives Feedback ● Workshop-Gruppe verfasst eine genaue, theoretisch begründete Anleitung auf Basis des gestaltet sein sollte und kennen Feedbackmodells von H&T, wie Feedback zu geben ist. (10 min) die theoretischen Hintergründe ● Workshop-Gruppe konstruiert mind. vier verschiedene Unterrichtssituationen und moderiert dafür. folgendes Vorgehen (20 min): ● erproben und reflektieren ● In Kleingruppen werden die verschiedenen Unterrichtssituationen in Hinblick darauf verschiedene Arten von Feedback. besprochen, wie hier effektives Feedback auf den verschiedenen Ebenen gegeben werden ● reflektieren Grenzen bzw. sollte. Herausforderungen beim Einsatz ● Im Plenum werden die Situationen und das vorgeschlagene Feedback dann diskutiert (mit im Unterricht. Bezug zur Theorie). ● Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 11.-15.01.16 Organisationsform Selbststudium Einheit 12: Selbststudium Lernziele Die Studierenden ● erwerben und reflektieren Wissen über lern- und instruktionspsychologische Inhalte Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Auftrag 1) Lesen Sie den Grundlagentext der folgenden inhaltlichen Termine 2) Diskutieren Sie im Lernteam folgende Punkte: a. Was habe ich verstanden? Was ist mir unklar? Warum? b. Welches sind meiner Meinung nach die zentralen Aussagen dieses Textes? Warum? c. Wie kann ich zentrale Punkte des Textes mit meinem theoretischen Vorwissen verbinden? Welche Erkenntnisse gewinne ich dadurch? d. Mit welchen Fragen möchte ich mich weiterführend auseinandersetzen? Warum? 3) Verfassen Sie in Einzelarbeit einen Lerntagebucheintrag für jede der folgenden inhaltlichen Sitzungen auf Grundlage der jeweiligen Grundlagentexte Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 18.-22.01.16 Einheit 13: Gestaltung eines lernförderlichen Unterrichtsklimas I: Motivationale Aspekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion Die Bedeutung von Motivation in Lern- und Leistungssituationen und Ansätze einer motivationsförderlichen Unterrichtsgestaltung Grundlagentexte ● Sann, U. & Preiser, S. (2008). Emotionale und motivationale Aspekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion. In: Schweer, M.K.W. (Hrsg.). Lehrer-SchülerInteraktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (S. 209-226). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Vertiefungstexte ● Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 223-238. ● Schiefele, U. & Schaffner, E. (2015). Motivation [ab 7.3.2 Interesse und intrinsische Motivation]. In: Wild, E. & Möller, J. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie (S. 168-171). Heidelberg: Springer Organisationsform Lernziele Programm/Auftrag Präsenz (WS VIII) Die Studierenden ● Seminarleitung klärt Fragen zu Begrifflichkeiten aus Grundlagentext. ● können die Begriffe Motiv, Motivation, Emotion, ● Workshop-Gruppe aktiviert das Vorwissen der TN zu intrinsischer und Kognition und Handlung voneinander extrinsischer Motivation, und den Grundbedürfnissen nach Deci&Ryan aus abgrenzen. dem Grundlagentext. (5 min) ● sind mit grundlegenden Modellvorstellungen ● Workshop-Gruppe gestaltet einen (maximal!) 10-minütigen vertiefenden Input und zugehörigen Begriffen der Motivationszur Selbstbestimmungstheorie von Deci&Ryan, in dem die Bedeutung einer psychologie vertraut. Unterrichtsgestaltung, in der die drei Grundbedürfnisse adressiert werden, für ● können intrinsische sowie verschiedene Formen die Entwicklung einer überdauernden intrinsischen (Lern-)Motivation und die der extrinsischen Motivation voneinander Integration extrinsischer (Lern-)Motivation verdeutlicht wird. (10 min) abgrenzen und anhand von Beispielen erläutern. ● Workshop-Gruppe lässt TN in Kleingruppen konkrete Strategien zur Förderung ● wissen, was unter den Grundbedürfnissen intrinsischer und der Integration extrinsischer Lernmotivation ausgehend von Autonomie, Kompetenzerleben und soziale der Selbstbestimmungstheorie generieren (geeignete Eingebundenheit zu verstehen ist und kennen Aufgabenstellungen/Fokussetzung für die einzelnen KG, um positive deren Bedeutung für die (1) Entwicklung Interdependenz herzustellen!). (15 min) überdauernder intrinsischer Lernmotivation und ● Workshop-Gruppe lässt die Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum (2) die Integration extrinsischer Lernmotivation. präsentieren und verknüpft diese gemeinsam mit den TN mit dem ● können anhand ihres theoretischen Wissens theoretischen Hintergrund. (15 min) konkrete Handlungsstrategien zur Gestaltung motivationsförderlichen Unterrichts ableiten. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 Einheit 14: Gestaltung eines lernförderlichen Unterrichtsklimas II: Emotionale Aspekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion Die Bedeutung von Emotionen in Lern- und Leistungssituationen und Ansätze einer emotionsgünstigen Unterrichtsgestaltung 25.-29.01.16 Grundlagentexte ● Sann, U. & Preiser, S. (2008). Emotionale und motivationale Aspekte in der Lehrer-Schüler-Interaktion. In: Schweer, M.K.W. (Hrsg.). Lehrer-SchülerInteraktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (S. 209-226). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Vertiefungstexte ● Frenzel, A.C., Götz, T. & Pekrun, R. (2015). Emotionen [ab 9.3.4 Versuch einer Abgrenzung von Emotionen und Kognitionen im Lern- und Leistungskontext]. In: Wild, E. & Möller, J. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie (S. 209-225). Heidelberg: Springer Organisationsform Präsenz (WS IX) Lernziele Die Studierenden ● kennen verschiedene unterrichts- bzw. lernrelevante Emotionen und typische Auslösesituationen. ● kennen Auswirkungen von Emotionen auf schulische Lernprozesse (d.h. deren Zusammenhänge mit motiv. und kognitiven Merkmalen). ● kennen die Bedeutung von Wert- und Kontrollüberzeugungen für die Entstehung von Leistungsemotionen sowie Einflüsse der Sozialumwelt auf Kontroll- und Wertüberzeugungen von SuS. ● können anhand ihres theoretischen Wissens konkrete Handlungsstrategien zur Gestaltung eines emotionsgünstigen Unterrichts ableiten. Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig ● ● ● ● Programm Workshop-Gruppe entwickelt gemeinsam mit den TeilnehmerInnen eine Concept Map zur Entstehung relevanter Emotionen im Lern- und Leistungskonzept, deren Zusammenhang mit Lernmotivation und Lernleistung (d.h. deren Auswirkungen auf schulisches Lernen). (10 min) Workshop-Gruppe gestaltet einen (maximal!) 10-minütigen vertiefenden Input zum Wert-Kontroll-Ansatz von Leistungsemotionen, in dem sie die Einflüsse der Sozialumwelt auf Leistungsemotionen systematisiert und verdeutlicht. (10 min) Workshop-Gruppe lässt TN in Kleingruppen konkrete Strategien zur Gestaltung eines emotionsgünstigen Unterrichts sammeln, welche auf die Einflussnahme der Kontroll- und Wert-Überzeugungen der SuS abzielen. (15 min) Workshop-Gruppe lässt die Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum präsentieren und verknüpft diese gemeinsam mit den TN mit dem theoretischen Hintergrund. (15 min) Seminar Lernen und Instruktion – Wintersemester 2015 01.-05.02.16 Organisationsform Präsenz (D) Lernziele Einheit 15:Abschluss/Zusammenfassung/Evaluation Programm/Auftrag Die Studierenden ● reflektieren eigenen Lernfortschritt und die eigenen Überzeugungen ● Galeriegang Ende des Seminars Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Universität Leipzig
© Copyright 2024 ExpyDoc
