Präsentation AESF-Tagung Potsdam

G
SU US
Unterrichtliche Devianz und
subjektives Störungsempfinden
Entwicklung eines theoretisch fundierten Instrumentariums zur
Erfassung von Unterrichtsstörungen
Beitrag an der AESF-Frühjahrstagung in Potsdam
20. Juni 2015
lic. phil. Boris Eckstein, Dr. Urs Grob, Prof. Dr. Kurt Reusser
Einstiegsfrage
im Anschluss an den (fach-)öffentlichen Diskurs
Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten, -störungen
gelten als die am schwierigsten zu integrierende Gruppe aller SuS mit SEN
de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Meijer, 2003; Gebhardt, Schwab, Reicher, Ellmeier, Gmeiner,
Rossmann, Gasteiger Klicpera, 2011; Liesen & Luder, 2011; Preuss-Lausitz & Textor, 2006;
Reiser, 1997; Reusser, Stebler, Mandel & Eckstein, 2013; Sermier Dessemonet, Benoit &
Bless, 2011; Tillmann, 2014
...denn ihr Verhalten stört den Unterricht
(wird übereinstimmend angenommen, aber nicht immer explizit formuliert)
Was ist eine Unterrichtsstörung?
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Merkmale
des Unterrichts
Über-, Unterforderung
Neg. Peer-Einfluss
Müller, Hofmann & Studer, 2012
Merkmale
der Klasse
Rigide Normen
Zevenbergen, 2001
Referenzgruppeneffekte
Makarova, Herzog & Schönbächler, 2014
Schönbächler et al., 2009
Pädagogische Intervention
Merkmale
des „Störers“
+ Reaktive Klassenführung (Woolfolk, 2010)
- Stigmatisierung (Holtappels, 2000)
Merkmale
der „Gestörten“
Handlungsimpuls
ADHS
Hofer, 1986;
Rosemann & Bielski, 2001;
Schweer & Thies, 2000
Gebhard, 2013;
Werning, 2008
Unterrichtliche
Devianz
Störungssensitivität
Pfitzner & Schoppek, 2000
Subjektives
Störungsempfinden
Unterrichtsstörung
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Interaktionistisches Modell
der Produktion und Rezeption von Unterrichtsstörungen
„Störung des Regelkreises der Person-Umwelt-Beziehung“ (Seitz & Stein, 2010, S. 920)
Stein & Stein, 2014; Wettstein & Thommen, 2007
Personen- und Kontextmerkmale
Merkmale
des „Störers“
Merkmale
der „Gestörten“
Unterrichtliche
Devianz
Merkmale
des Unterrichts
Merkmale
der Klasse
Subjektives
Störungsempfinden
Unterrichtsstörung
Eckstein, Grob & Reusser (eingereicht)
20.06.2015
SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser
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Forschungslage: Ausgewählte Befunde
Auftretenshäufigkeit unterrichtlicher Devianz
Gravierende Formen (z.B. Aggression, Oppositionalität): selten
Bagatellhafte Formen (z.B. Disziplinprobleme): häufig
Beaman, Wheldall & Kemp, 2007; Carroll, Houghton, Taylor, West & List-Kerz, 2006; Florin,
Lütolf & Wyder, 2013; Makarova, Schönbächler & Herzog, 2009; Müller, Fleischli & Hofmann,
2013; Munn et al., 2013; Schönbächler et al., 2009;
Störungsgrad gemäß subjektivem Empfinden
Lp: Erhebliches Frustrationspotenzial (Burn-Out-Gefahr)
Kokkinos, 2007; Krause, Dorsemagen & Alexander, 2011
è  ablehnende Haltung, stigmatisierende Kategorisierungen:
„schlechte“, „ungezogene“ Schüler (Höhn, 1967/1980)
Nach Hofer (1986): Lp erachten 20 % aller SuS als „Quirle“ und „Störer“
SuS: Konzentrationsbeeinträchtigung, Zeitverlust
è  leichte Verärgerung bis ablehnende Haltung; Unterhaltungswert J
Breidenstein, 2006; Schönbächler et al., 2009
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Studie zur Untersuchung gestörten Unterrichts
Steckbrief des Nationalfondsprojekts
Projektleiter: Prof. Dr. Kurt Reusser
Quantitative Teilstudie: lic. phil. Boris Eckstein
Laufzeit: September 2014 – August 2017
G
Qualitative Teilstudie: MSc Anna Hofstetter
SU US
www.ife.uzh.ch/SUGUS
Hauptfragestellungen: Bedingungen und Konsequenzen von
unterrichtlicher Devianz und subjektivem Störungsempfinden
Vorbereitende Fragestellung
Wie lassen sich Unterrichtsstörungen im Rahmen eines standardisierten
Forschungsdesigns anhand der Befragung von Lehrpersonen und
Schülern valide erfassen?
è Entwicklung und Pretesting eines neuen Instrumentariums
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SUGUS-Pretest im Sommer 2014
Stichprobe
§  11 Klassen der 5. Primarschule, Kt. Zürich (Land, Agglo, Stadt)
•  11 Klassenlehrpersonen, 245 Schülerinnen und Schüler
•  je 6 Zielkinder pro Klasse (von Lp vorgängig definiert)
-  2 positiv auffallende Zielkinder
-  2 negativ auffallende Zielkinder
-  2 neutrale Zielkinder
Strategie der Datenerhebung
§  Zielkinder: Selbsteinschätzung, Fremdeinschätzungen durch Lp / SuS
§  2 Befragungszeitpunkte im Abstand von 1 Woche
§  Gleiche Fragen für Lp und SuS mit angepassten Formulierungen
§  Personalisierung / Anonymisierung sämtlicher Fragebögen
durch den Einsatz wiederablösbarer Klebeetiketten
§  Ergänzender Massnahmenplan zur Einhaltung des Datenschutzes
(z.B. Aufsicht durch Projektmitarbeitende; Sichtschutz)
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Beschreibung der Instrumente (1/4)
Unterrichtliche Devianz (t1)
Fremdeinschätzung des Verhaltens der Zielkinder durch SuS
„[Name] hat diese Dinge im Unterricht in den letzten zwei Wochen so oft
gemacht:“
36 Items, z.B.
d7:
Macht Lärm im Unterricht.
d15: Gibt der Lehrperson freche Antworten.
d23: Beleidigt ein anderes Kind im Unterricht.
Antwortkategorien
0 = Nie; 1 = 1 Mal; 2 = 2 Mal; 3 = 3 Mal und mehr
Eigenentwicklung von Eckstein, Grob und Reusser (eingereicht)
In Anlehnung an:
Casale, Hennemann, Huber & Grosche, 2015; Christ, Riley-Tillman & Chafouleas, 2009;
Hartke & Vrban, 2008; Müller, Begert, Gmünder & Huber, 2012; Wettstein, 2008
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Beschreibung der Instrumente (2/4)
Subjektives Störungsempfinden (t2)
Anweisung für SuS
„Was denkst Du über diese zwei Kinder: [Name]“
10 Items, z.B.
s4: ...kann ganze Schulstunden durcheinanderbringen.
s5: ...lenkt mich oft im Unterricht ab.
s10: ...habe ich gern. (r)
Antwortkategorien
0 = „stimme gar nicht zu“ ... 3 = „Stimme voll und ganz zu“
Positiv formulierte Items (r) zur Vermeidung von Stigmatisierungseffekten
wurden nachträglich umgepolt
Eigenentwicklung von Eckstein, Grob und Reusser (eingereicht)
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Beschreibung der Instrumente (3/4)
Generalisierte Störungssensitivität (kognitive Dimension, t1)
14 Items (prototypische Stör-Situationen), z.B.
gsk01: Zwei Kinder boxen sich bei einem groben Spiel gegenseitig unter
dem Pult, während die Lehrperson der ganzen Klasse etwas erklärt.
gsk02: Du musst der Klasse etwas aus dem Lesebuch vorlesen und machst
dabei einen kleinen Fehler. Zwei Kinder kichern.
gsk03: Alle Kinder müssen etwas ins Heft schreiben, während die
Lehrperson eine Geschichte vorliest. Als das Wort „Lasso“ fällt, ruft
ein Kind dazwischen: "Yeah, Cowboy!“
Anweisung für SuS
„ [...] Wirst Du in diesen Situationen vom Lernen oder von Deinen
Arbeitsaufträgen abgelenkt?“
Antwortkategorien
0 = „gar nicht abgelenkt“ ... 3 = „stark abgelenkt“
Eigenentwicklung
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Beschreibung der Instrumente (4/4)
Generalisierte Störungssensitivität (affektive Dimension, t2)
14 Items (gleicher Wortlaut wie GSK), z.B.
gsa05: Während einer Gruppenarbeit in Mathematik erzählt Dir ein Kind,
was es am Wochenende gemacht hat.
gsa06: Alle Kinder sollen ihr Pult aufräumen und danach ein Arbeitsblatt
lösen. Ein Kind will aber nicht aufräumen. Die Lehrperson muss es
drei Mal sagen, bis das Kind mit dem Aufräumen beginnt.
gsa07: Alle Kinder sollen für sich alleine in Ruhe etwas aus dem Lesebuch
abschreiben. Ein Kind summt dabei leise eine Melodie.
Anweisung für Schüler/-innen
„... Bist Du in solchen Situationen genervt?“
Antwortkategorien für SuS
0 = „gar nicht genervt“ ... 3 = „stark genervt“
Eigenentwicklung
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Vorgehen bei der Datenauswertung
Bestimmung der faktoriellen Struktur der theoretischen Konstrukte
•  Explorative Faktorenanalysen (EFA)
Bestimmung plausibler Lösungen mit unterschiedlicher Anzahl Faktoren
Ausschluss unbrauchbarer Items
•  Konfirmatorische Faktorenanalysen (CFA)
Vergleich konkurrierender Modelle; wo möglich mehrebenenanalytisch
Deskriptive Analysen
è  Analyse deskriptiver Kennwerte nach Ratergruppe, nach Zielkindgruppe
è  Aggregation (1) auf Ebene Zielkind, (2) auf Klassenebene
è  Graphische Aufbereitung zur Erstellung klassenspezifischer
Störungsprofile als Rückmeldung an Lp
Statistik Software
SPSS 22: EFA, Korreltationsanalysen, t-Tests
Mplus 7.1: EFA, CFA (CATEGORICAL-Option, WLSMV-Schätzverfahren)
Finney & DiStefano, 2013
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Zielkindspezifische Fremdeinschätzungen der Schüler/-innen
.86
L2
n=66 aggregierte Zielkind-Ratings
.84
.97
unterrichtliche Devianz
ICC: 0.71
Kognitives SE
ICC: 0.79
Affektives SE
ICC: 0.24
d1
d3
d5
d7
d12
d13
d14
d15
d22
d23
d24
d25
d29
d31
d35
d36
s3
s4
s5
s6
s7
s2
s10
d1
d3
d5
d7
d12
d13
d14
d15
d22
d23
d24
d25
d29
d31
d35
d36
s3
s4
s5
s6
s7
s2
s10
.48
.63 .56 .86 .80
.90
.92
.61 .70 .58
.80 .68 .71 .74 .72 .60 .77 .39 .40 .54 .62 .60 .47
Kognitives
Störungsempfinden
unterrichtliche Devianz
.46
L1
n=234 Schüler-Ratings
Affektives
Störungsempfinden
.31
.08 n.s.
Modell-Fit: Chi2=529.71, df=497, n.s.; RMSEA=.017; CFI=.956; Sign.-Niveau der Paramter: .001
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Zielkindspezifische Fremdeinschätzungen der Lehrpersonen
.64
n=66 Lehrpersonen-Ratings
.71
.98
unterrichtliche Devianz
.90 .89 .80 .96 .89 .94 .89 .87 .87 .89 .82 .64 .82 .76 .80 .60
d1
d3
d5
d7
d12
d13
d14
d15
d22
d23
d24
d25
d29
d31
d35
d36
Kognitives
Störungsempfinden
Affektives
Störungsempfinden
.99 .96 .97 .93 .96
.84 .51
s3
s4
s5
s6
s7
s2
Modell-Fit: Chi2= 238.26; df=227, n.s.; RMSEA=.027; CFI=.998; Sign.-Niveau der Paramter: .001
20.06.2015
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Seite 14
s10
Selbsteinschätzung der eigenen Störungssensitivität
n = 236 Schüler/-innen
Vorarbeit: PCA von Adrian Moser
.42
gsk1
.66
gsk2
.56
.28
gsk3
.47
.26
.24*
gsk4
gsk5
gsk6
.30
gsk7
.52
.28*
gsk9
gsa1
.64 .61 .45 .64 .59 .67
gsa2
.54
gsa3
.56
GS Kognitiv
gsa4
gsa5
gsa6
.64 .65 .48 .68 .52
gsa7
gsa9
.53
GS Affektiv
.71
Modell-Fit: Chi2 = 133.87; df=95, p < 0.01; Chi2/df = 1.41; RMSEA = 0.042, p-close = 0.798; CFI = 0.971
Sign.-Niveau der Paramter: .001 (ausser bei * è .05)
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Deskriptive Befunde nach Rater- und Zielkindgruppe
Devianz (Häufigkeit)
Selbsteinschätzung
(n=63)
Fremdeinschätzungen
SuS (n=223)
Fremdeinschätzungen
Lp (n=66)
0.18
0.23
x=0.31; SD=0.31
0.51
0.14
0.19
0.10
0.12
1.17
0.0
1.01
"posi've" ZK "neutrale" ZK "nega've" ZK x=0.44; SD=0.58
x=0.46; SD=0.59
1.0
2.0
3.0
Kognitives Störungsempfinden (Zustimmungsgrad)
Einschätzung durch
SuS (n=445)
Einschätzung durch
Lp (n=66)
0.26
0.38
x=0.76; SD=0.83
1.63
0.12
0.18
1.89
x=0.73; SD=0.90
Affektives Störungsempfinden (Zustimmungsgrad)
0.93
1.02
Einschätzung durch
SuS (n=438)
Einschätzung durch
Lp (n=66)
0.0
0.36
0.61
x=1.19; SD=0.98
1.62
x=0.70; SD=0.59
1.11
1.0
2.0
3.0
Zusammenfassende Störungsprofile (1/4)
Durchschnitt aller Lehrpersonen
vs. Durchschnitt aller Schüler/-innen
Devianz (zielkindspezifisch)
Lp ≈ SuS
r = .86, p<.001, n=65
Generalisierte
Störungssensitivität,
affektiv
Lp ≈ SuS
75
50
Kognitives
Störungsempfinden
(zielkindspezifisch)
Lp ≈ SuS
r = .92, p<.001, n=66
25
0
Generalisierte
Störungssensitivität,
kognitiv
Affektives
Störungsempfinden
(zielkindspezifisch)
Lp < SuS
t=-5.72, df=127.68; p<.001
Lp > SuS
r = .43, p<.001, n=66
t=1.56, df=13.45, p<.001
soziale Erwünschtheit?
20.06.2015
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Seite 17
Zusammenfassende Störungsprofile (2/4)
Durchschnitt aller Lehrpersonen
Klassenlehrperson 001
Klassenlehrperson 004
Devianz
Devianz
75
75
50
50
GSA
25
Kognitives SE
GSA
Affektives SE
20.06.2015
Kognitives SE
0
0
GSK
25
GSK
SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser
Affektives SE
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Zusammenfassende Störungsprofile (3/4)
Durchschnitt aller Schüler/-innen
Schüler/-innen der Klasse 001
Schüler/-innen der Klasse 004
Devianz
GSA
Devianz
75
75
50
50
25
Kognitives SE
GSA
0
GSK
Kognitives SE
0
Affektives SE
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25
GSK
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Affektives SE
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Zusammenfassende Störungsprofile (4/4)
Klassenlehrperson 001
Klassenlehrperson 004
Schüler/-innen der Klasse 001
Schüler/-innen der Klasse 004
Devianz
GSA
Devianz
75
75
50
50
25
Kognitives SE
GSA
0
GSK
Kognitives SE
0
Affektives SE
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25
GSK
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Affektives SE
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Ausblick
§  Rückmeldung der Störungsprofile an die 11 Lehrpersonen
è in Kooperation mit Anna Hofstetter (qualitative SUGUS-Teilstudie)
§  Planen der Haupterhebung (N=100 Klassen, D-CH, Frühsommer 2016)
§  Stellenweise Überarbeitung des Fragebogens
Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!
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Seite 21
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20.06.2015
SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser
Seite 22
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20.06.2015
SUGUS-Präsentation; Eckstein, Grob & Reusser
Seite 24

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