Schule, Flüchtlinge und Deutsch als Fremdsprache

Bernd Meisterfeld
Schule, Flüchtlinge und Deutsch als Fremdsprache
Zusammenfassung: Der Bildungsbereich in Deutschland wird sich vor dem Hintergrund
des Zuzugs von hunderttausenden Flüchtlingen aktuell und in den kommenden Jahren
neuen Herausforderungen stellen müssen. Ganz wichtig dürften sprachliche
Fördermaßnahmen werden, um dieser Zielgruppe zumindest ein erstes Einleben in die
deutsche Gesellschaft zu ermöglichen. Der nachfolgende Artikel fragt nach weitgehend
noch ungeklärten Aspekten wie einem ‚Altersfaktor‘ von Lernern sowie dessen
Berücksichtigung bei der Konzipierung eines ‚erwachsengemäßen‘ Fremdsprachenunterrichts ‚Deutsch‘.
“That is to say that formal operations gives the adult a greater ability to make conscious
generalizations about language. It is not to say that children, especially older children,
have no such ability. They clearly do (…) but not to as great an extent.“
Krashen (1981, 35)
Wir haben es in Deutschland beim tausendfachen Zuzug von Flüchtlingen mit Menschen zu
tun, die unabhängig von Alter, Kultur und Herkunft in unterschiedlichen Quartieren – von
ihrer Erstaufnahme/Registrierung über ihre Weiterführung in Zwischenquartiere bis zur
Zuweisung in feste Bleiben mit gezielten Integrationsmaßnahmen – mit unterschiedlichen
rechtlichen Status (Kriegsflüchtlinge, Wirtschaftsmigranten, Asylanten, familiäre Zuzüge,
Personen ohne Aufenthaltsrecht) leben müssen. Viele von ihnen dürften bald wieder
abgeschoben werden, sehr viele werden eine Zeit lang bei uns leben müssen (im letzten
Bosnienkrieg von 1992-1995 ca. 400.000 Bosnier, vornehmlich Frauen und Kinder und ältere
Menschen), um dann wieder in ihre Herkunftsländer zurückzukehren. Viele zehntausend
aber werden in Deutschland bleiben und werden versuchen, sich in die deutsche
Gesellschaft zu integrieren.
Auf die Schulen wie auf den gesamten Bildungssektor in Deutschland kommen somit
Aufgaben zu, die in ihrer vielfältigen und gewaltigen Dimension neu sind. Zentral im Fokus
der Diskussion stehen hierbei die Fragen nach einer schnellen Vermittlung wenigstens
elementarer Kenntnisse der deutschen Sprache durch z.B. Sprachintensivkurse, temporäre
Klassen für ausgewählte Zielgruppen und andere sprachfördernde Maßnahmen. Neben der
Berücksichtigung der wichtigen entsprechenden rechtlichen, personellen, räumlichen und
finanziellen Aspekte, die Kommunen, Landkreise, die einzelnen Bundesländer und der Staat
im Blick haben müssen und trotz des kaum überschaubaren Komplexes an drängenden
Aufgaben und zeitnahen Lösungsversuchen muss es erlaubt bleiben, auch grundlegende
Fragen zu stellen. Eine solche naheliegende Frage ist, was denn konkret einen ‚guten
Sprachunterricht‘ auszeichnet oder aber allgemein, was denn eine ‚gute Schule‘ bei der
Vorbereitung und bei der Durchführung entsprechender Sprach-Maßnahmen als eine solche
qualifiziert.
1
‚Gute Schule…‘
Bei den Sprachmaßnahmen für eine so multiple Gruppe lässt sich weder von Deutsch als
Zweitsprache (DaZ) sprechen – die meisten werden Deutschland in den kommenden Jahren
wieder verlassen (müssen) – noch von Deutsch als Fremdsprache (DaF), da die hier
betreffenden Flüchtlinge alle in einer deutschsprachigen Umgebung leben, was bekanntlich
ein Kernkriterium für Deutsch als Zweitsprache ist. Beide Konzeptionen – DaF und DaZ – so
sie denn je überhaupt scharf voneinander zu trennen waren – mischen sich hier.
Grundsätzlich sind im Hinblick auf didaktische Konzeptionen bei allen Unterrichtsformen,
so auch beim Unterrichten der fremden Sprache ‚Deutsch‘ stets drei zentrale Ebenen im
Spiel: eine altersspezifische, eine kulturspezifische und schließlich eine individualspezifische.
Das klingt banal, doch praktisch ist das bei der Konzipierung von Sprachkursen gar nicht
einfach umzusetzen.
So droht allein die Fragestellung ‚Was ist eine gute Schule?‘ schon dort zu kurz zu
greifen, wo unter ‚Schule‘ gemeinhin das Unterrichten von Kindern und Jugendlichen
verstanden wird. Um die geht es bei den dringend notwendigen sprachlichen
Integrationsmaßnahmen auch. Dringlicher indes sind schulische Sprachprogramme für junge
Erwachsene im Alter zwischen 20 und 30, grundsätzlich aber natürlich für alle erwachsenen
Lerner schlechthin. Daher die Warnung, mit der thematischen Strapazierung des
herkömmlichen Begriffs von ‚Schule‘ nicht den Blick für die größte der Zielgruppen, nämlich
erwachsene Lerner, leichtfertig zu verkürzen. Kinder vermögen in aller Regel eine
Fremdsprache spontan und außerhalb von Sprachunterricht zu erlernen, erwachsenen
Lernern fällt das schwerer.
Biologisches Alter und Lernprozesse
Was nun diese große Zielgruppe erwachsener Lerner angeht, so ist es in der
Fremdsprachendidaktik ein offenes Geheimnis, dass wir – nicht nur in Deutschland –
insbesondere was die Altersspezifik von Lerngruppen betrifft bezüglich der zu erwartenden
Lernprozesse eher im Ungewissen sind.1 Konkret, wir wissen nicht genau, wie erwachsene
Lerner eine Fremdsprache erlernen. In der Forschung sind wir nach wie vor – trotz
verschiedener didaktischer Glaubensbekenntnisse in der Lehre und trotz generativer
Transformationsgrammatik, Kasusgrammatik, traditioneller Grammatik, Tiefengrammatik,
Verzicht auf explizite Grammatik und anderer Sprachbeschreibungen – nicht sehr weit. Wir
haben zwar in Deutschland die amerikanische begriffliche Differenzierung in ‚languageacquisition‘ und ‚language-learning‘2 übernommen (Sprach-Erwerb und (Er-)Lernen), doch
mit dem Altersfaktor als eine Art biologischer Determinante, mit der bei der didaktischen
Anlage von Unterricht zu rechnen ist, tun wir uns schwer. So beantwortet 2013 Marion Grein
in ‚Grundlagen für Sprachlehrende‘ die naheliegende Frage nach einem ‚Altersfaktor‘ mit
einem zweideutigen ‚Jein‘ 3. Heißt doch wohl, Genaueres weiß man nicht. Auch ein Blick in
einige aktuelle Handbücher zum Unterrichten einer Fremdsprache zeigt diese typische
didaktische Blindstelle in der Erwachsenenbildung: Metry/Steiner/Ritz 2009; Hallet/Königs
2010; Decke-Cornill/Küster 2010 - nichts zu der naheliegenden Frage, ob erwachsene
Lerner überhaupt unterrichtet werden können nach Konzepten, die sich an jugendlichen
1
3
Bausch/Krumm (1995 : 8) Hirschfeld (2002: 262); Chamot (2004: 10)
Krashen (1981); Krumm et alii (2010: 738-833)
3
Grein (2013: 60)
2
2
Lernern orientieren. Also ist die hier gestellte Frage ‚Was zeichnet guten Unterricht aus?‘
kaum zielführend, wenn allein schon die zu verfolgenden Wege und Ziele im Dunkeln liegen.
Vielleicht ist es zielführender, die Frage andersherum zu stellen: Was ist schlechter
Erwachsenen - Unterricht? Hier dürften zwei zentrale Aspekte ins Gewicht fallen:
Grundsätzlich lernen Erwachsene – im Gegensatz zu Kindern – über Struktur und
Systematik.4 Ein Verzicht also auf die Klärung struktureller Regelmäßigkeiten der
Fremdsprache Deutsch widerspricht den eher strukturell-systematisch angelegten
Lernprozessen von Erwachsenen. Hier kommt auch der Verschriftlichung von Sprache eine
völlig andere Relevanz zu als bei Lernprozessen, die für Kinder und Jugendliche angelegt
sind. Verschriftlichung von Fremdsprache kann als eine besondere Form
selbstkonzeptualisierter (Lern-)Tätigkeit verstanden werden, bei der mnemotechnische,
sensomotorische, visuelle und haptische Momente des Schreibens diesem kognitivstrukturierendem Ansatz erwachsener Lerner entgegenkommen:
„Eine Gegenüberstellung von schriftlichen und spontanen Äußerungen etwa im Gespräch zeigt
unter anderem, dass für die geschriebene Sprachform besondere Anforderungen an die
Explizitheit gelten. Vieles, was sich bei einem face-to-face-Gespräch aus der Situation ergibt,
muss im Geschriebenen ausdrücklich und oft mit größerer Präzision formuliert werden, um
Missverständnissen vorzubeugen. (…) Sucht ein Schreiber etwa nach einem passenden Wort,
so mag er in Gedanken zunächst einen Teilsatz mehrmals wiederholen und in diesem festen
syntaktischen Rahmen verschiedene Wendungen erproben. Er wird diese in den Teilsatz
einfügen und dann ihre Angemessenheit beurteilen, er wiederholt also etwas (eine uralte, ganz
spontane Lern-und Merktechnik) und knüpft dann mentale Tätigkeiten an diese Wörter, er
verarbeitet sie. Die Intensität und der Perspektivenreichtum solcher wiederholenden
Verarbeitung von bereits Gelerntem in immer neuen, nach Möglichkeit affektiv bedeutsamen
Kontexten, also die Verarbeitungstiefe (in der Sprache der kognitiven Psychologie: der Grad der
Elaboration) ist ganz wesentlich für die Festigung und die leichte Abrufbarkeit (Aktivierbarkeit)
5
von Wissenseinträgen im Gedächtnis.“
Auch ein zweiter Aspekt sei hier nur angerissen: ‚silent period‘ (Krashen). Erwachsene
Lerner reagieren auf Zwang zur Äußerung in einer fremden Sprache in aller Regel mit Stress
oder gar mit Angst. Die vor allem in der kommunikativen Didaktik von Unterrichtenden gern
und in bester Absicht praktizierte Methode, erwachsene Lerner förmlich zu Äußerungen in
der fremden Sprache zu zwingen, führt sehr schnell zur mentalen Überforderung einzelner
Lerner, die sich je nach Schwelle ihrer individuellen Frustrationstoleranz oft weiterem
Unterricht verweigern.
In der englisch-sprachigen Fachdiskussion existiert in diesem Kontext eines
erwachsengemäßen Unterrichts der Begriff ‚patronizing‘. Für diesen Begriff gibt es
bezeichnenderweise nach Wissen des Vf. in der deutschen Fremdsprachendidaktik keine
sprachliche/begriffliche Entsprechung. Gemeint ist mit dem Begriff ‚patronizing‘, dass der
Unterrichtende vom erwachsenen Lerner oft eher als Dompteur empfunden wird, der ihn –
den ‚Schüler‘ – mit sanfter, aber mit sehr wohl autoritärer Gewalt auf die kleinen SprachTrapeze der Unterrichtsarena treibt. Abgesehen von diesen individuellen Reaktionen dürfte
allgemein unbestritten sein, dass Angst und Stress miserable Lehrmeister sind und effektive
und stabile Lernprozesse eher behindern. Die didaktische Konsequenz kann nur sein, Lern-
4
5
Krashen (1981: 35)
5
Huneke/Steinig (2010 : 146)
3
Arrangements im Fremdsprachunterricht zu treffen, die Lernstress bzw. Lernangst zu
vermeiden helfen. 6
Wie schaut es nun aus bei didaktischen Vorüberlegungen beim Unterrichten von Kindern
und Jugendlichen? Hier darf allgemein konstatiert werden, dass die Erforschung der
kindlichen Erwerbsprozesse ihrer Muttersprache viel weiter fortgeschritten ist. Zumindest
über die chronologisch sukzessiven Abläufe beim Mutterspracherwerb von Kindern herrscht
relative Klarheit. So konstatiert z.B. Krashen recht allgemein, dass es keine individuellen
Variationen/Abweichungen beim fundamentalen Prozess des Mutterspracherwerbs gebe.7
Alle Kinder würden in aller Regel die gleichen Adaptions- bzw. Erwerbsstadien beim Erlernen
der Muttersprache durchlaufen. Wir wissen heute, dass die Fokussierung auf die
Muttersprache bereits im Bauch der Mutter beginnt und nach der Geburt sich die
Konzentration des Neugeborenen auf die Spezifik der Muttersprache fortsetzt und sogar
intensiviert.8 Hier kommt der eigentümlichen Lautung der Muttersprache – ihrer spezifischen
Prosodie - eine eminente Bedeutung zu.9 Ihr folgend vollziehen sich entsprechende
irreversible physische Formungsprozesse u.a. bei den Stimm- und Modulationswerkzeugen
im Mund- und Rachenraum, Prozesse also, die eine spätere muttersprachliche Kompetenz
schon allein physisch in einer Fremdsprache final limitieren.
Dennoch sind Kinder und Jugendliche leichter im Hinblick auf adäquate
Unterrichtsformen- und -inhalte über ihr jeweiliges Alter einzuordnen. Nicht erst seit Piaget
wissen wir, dass Kinder und Jugendliche ‚heranreifen‘. Auch ihr Abstraktionsvermögen
‚wächst‘ mit den Jahren, so dass sie es eines Tages verstehen, eine Tangente an einen
Kreis zu ‚konstruieren‘, eine Horror-Kurzerzählung von Franz Kafka zu ‚interpretieren‘,
Rechner zu ‚programmieren‘, ein lateinisches pc in entsprechende deutsche Adverbialsätze
‚aufzulösen‘. Hier bieten sich die Lehr-Methoden an, über die Pädagogen im Allgemeinen in
ihrer alltäglichen Praxis verfügen sollten.
Kulturspezifische Eigenheiten überlagern die Lernprozesse von erwachsenen Lernern
ebenso wie die von Kindern und Jugendlichen. Doch zeigt die Erfahrung, dass hier auch das
Alter der einzelnen Person eine wichtige Rolle bei der Bereitschaft spielt, sich für Neues und
Ungewohntes zu öffnen. Dass Schüler in den Toiletten neben den weißen Keramiken ihre
Geschäfte verrichten, weil sie sich nicht trauen, diese weißen, so sauber glänzenden Teile
mit ihrer Notdurft zu beschmutzen, ist nur ein Beispiel, das zeigt, dass selbstverständlich und
nebensächlich Scheinendes genau dies oft nicht ist.
An dieser Stelle muss es genügen, auf die unzähligen interkulturellen Differenzen zu
verweisen, die Lernprozesse stets überlagern und erschweren. Paradebeispiele für eine
‚gute Schule‘ bzw. ‚guten Sprachunterricht‘ mag es zuhauf geben. Am grundsätzlichen
Problem ändert dies nichts.
Schließlich ist es nichts Neues im Unterricht, dass die individuellen (Lern-) Begabungen
über (Lern-)Erfolg und Misserfolg mitentscheiden. Hier gibt es im schulischen Bereich von
Kindern und Jugendlichen ein wie auch immer konkret ausgestaltetes Angebot, dass die
Individualität des Schülers berücksichtigt. Dazu dienen gesetzlich bzw. behördlich normativ
gestaltete schulische Lehr-und Lernrahmen.
Viel unübersichtlicher ist dies in der Erwachsenbildung, was sich konsequenterweise auch
in den angebotenen Sprachprogrammen für erwachsene Lerner widerspiegelt. Hier
6
3
Quetz (1995 : 454)
Krashen (1992: 4)
8
vgl. Sebastian-Gallés (1997)
9
Bogner (1999: 48); List (2002: 125)
7
4
konkurrieren staatliche Angebote mit privaten, kostenlose mit kommerziellen, professionelle
mit weniger professionellen. Und in aller Regel fällt die Verantwortlichkeit für einen auf die
individuellen Lernvoraussetzungen abgestimmten Sprachunterricht auf den einzelnen Lerner
selbst zurück. Aus diesem Grund scheint es durchaus sinnvoll zu sein, Rat- und
Hilfesuchenden Ansprechpartner an die Seite zu stellen, die einen Überblick über die
angebotenen Maßnahmen auf einem unübersichtlichen Angebotsmarkt besitzen.
Neue Herausforderungen für die Kultur-Administration
Doch auch wenn die didaktischen Konzepte in den Schulen keine übergroßen
Kopfschmerzen in den Kollegien bereiten sollten, so bleibt doch zu bemängeln, dass die
Schulverwaltungen vom Kultusministerium sehr enge Zügel angelegt bekommen, wenn sie
dazu angehalten werden, den neuen Herausforderungen mit eingefahrenen
Verfahrensweisen zu begegnen. So sollen z.B. bei der durchaus als ‚im Prinzip‘ notwendig
erachteten Lehrerzuweisung für den neuen Fremdsprachenunterricht ‚Deutsch‘, die
betreffenden Stellen zunächst aus dem prozentualen Personal-Überhang einer Schule
besetzt werden. Wie ein Personalsystem funktioniert, wenn es knapp an der Grenze einer
100%-igen Besetzung gefahren wird, können wir regelmäßig im öffentlichen Nah-und
Fernverkehr bestaunen, wenn Busse, Bahnen und Züge nicht mehr fahren, da der einzelne
Bus- bzw. Lokfahrer erkrankt ist und die verantwortlichen Manager an möglichen Ersatz nicht
gedacht haben. Für Hessen: Eriwan grüßt Wiesbaden. Es droht die Gefahr, dass wegen
solcher behördlicher Kurzsichtigkeit im nächsten Winter nicht nur lokale Bahnhöfe
wochenlang nicht mehr vom Zugverkehr angefahren werden, sondern ganze Schulen nur
noch im Notfall-Modus funktionieren. Auch die Einrichtung neuer Deutsch-Intensiv-Klassen
für ausländische Kinder und Jugendliche darf an Schulen realisiert werden, doch soll die
absolute Zahl der Klassen einer Jahrgangsstufe nicht aus diesem Grund erweitert werden
dürfen.
Nur langsam setzt sich die Erkenntnis durch, dass die Integration von hunderttausenden
von Menschen nicht mit den gleichen – auch finanziellen – Ressourcen bewältigt werden
kann, die bis gestern im Bildungsbereich zur Verfügung standen. Wenn man bedenkt, dass
gerade im Bildungsbereich – Personal, Ausstattung, Gebäude, usw. – hier in den letzten
Jahren besonders ‚eingespart‘ worden ist, wird deutlich, wie hoch die individuellen
Belastungen aller Betroffenen, auch die systemischen Belastungen in den kommenden
Jahren sein werden. Bleibt nur zu unterstreichen, was Lessenich/Messerschmidt in einem
Beitrag in der Süddeutschen Zeitung den ‚politischen Eliten‘ dieses Landes ins Stammbuch
schreiben:
„Diese Insel (Deutschland als Insel des Wohlstands, der Sicherheit und der Stabilität, B.M.) wird
derzeit nicht etwa, wie die vereinten Demagogen dies behaupten, von einer ‚Flut‘ der
Einwanderer ‚überschwemmt‘. Sie wird vielmehr, auf Grund von tektonischen Verschiebungen
in der weltweiten Politik und Ökonomie, die von Deutschland maßgeblich mit angestoßen
wurden, an die globale Normalität von Not und Elend, Vertreibung und Flucht, Krieg und Konflikt
10
angeschlossen.“
10
Lessenich/Messerschmidt (2015: 11)
5
Literatur
Bausch, Karl-Richard/ Krumm, Hans-Jürgen (1995): Sprachlehrforschung. In: Bausch/Christ/Krumm
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Basel.
Bogner, Andrea (1999): Fremdsprachenforschung zwischen Kultur- und Naturwissenschaft. In:
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 25, München.
Chamot, Anna Uhl (2004): Stand der Forschung zum Einsatz von Lernstrategien im Zweit- und
Fremdsprachenerwerb. In: Barkowski, Hans/ Funk, Hermann (Hrsg.): Lernerautonomie und
Fremdsprachenunterricht. Berlin.
Decke-Cornill, Helene/ Küster, Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Tübingen.
Grein, Marion (2013): Neurodidaktik, Grundlagen für Sprachlehrende, Ismaning.
Hallet, Wolfgang/ Königs, Frank G. (2010): Handbuch Fremdsprachendidaktik, Seelze, Velber.
Hirschfeld, Ursula (2002): Altersspezifik im Ausspracheunterricht. In: Barkowsi, Hans / Faistauer,
Renate, (Hrsg.): … in Sachen Deutsch als Fremdsprache, Hohengehren.
Huneke, Hans-Werner/ Steinig, Wolfgang (2010) Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung,
Berlin.
Krashen, Stephen D. (1981): Second language acquisition and second language learning. Oxford
Krashen, Stephen D. (1992): Fundamentals of language acquisition, Chicago.
Lessenich, Stephan/ Messerschmidt, Reinhard (2015): Weltfremde Zahlen, Deutschland rechnet den
Lauf der Dinge schön. In: Süddeutsche Zeitung, Nr.256, 6.11.2015.
Metry, Alain/ Steiner, Edmund/ Ritz, Toni (Hrsg.) (2009): Fremdsprachenlernen in der Schule, Bern.
Quetz, Jürgen (1995): Erwerb von Fremdsprachen im Erwachsenenalter, in: Bausch/ Christ/ Krumm
(Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen, Basel.
Gallés, Núria (1997): Biological Foundations of Linguistic Diversity , in: Theoretical Linguistics, Bd. 23,
Heft 3, Berlin u. New York.
Bernd Meisterfeld,
Oberstudienrat (D, La, PoWi) an einer Integrierten
Gesamtschule in Hessen, mehrjährige Auslandsaufenthalte
in Ungarn, Lettland und Bosnien-Herzegowina in
verschiedenen Funktionen i.A. der Zentralstelle für das
Auslandsschulwesen (ZfA Köln/Bonn)
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