Anna Raatz „Der Name des Jungen ist Hans“ – Eine vergleichende Analyse von Nacherzählungen einer zweiten Klasse mit der Vorlage eines Theaterstücks © Redaktion LINSE (Linguistik-Server Essen); Erscheinungsjahr: 2015 Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Geisteswissenschaften - Germanistik/Linguistik |Universitätsstraße 12, 45117 Essen | http://www.linse.uni-due.de Alle Rechte vorbehalten. Vervielfältigung, Übersetzung, Mikroverfilmung und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen ist nur mit ausdrücklicher Genehmigung der Redaktion gestattet. Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 1 2. Zum Begriff des „Erzählens“ 2 3. Erzählfunktionen 3 4. Verschiedene Erzählformen 4 5. Das Theaterstück als visuell-auditive Vorlage 5 6. Das Theaterstück „Der Glücksbengel und die Anforderung der schriftlichen Nacherzählung 6 7. Beschreibung der Analyseaspekte und die Art der Vorgehensweise 7 8. Ergebnisse 8 8.1 Propositionen 8 8.2 Konnektoren 12 8.3 Wortschatz 14 8.4 Orthographie 14 9. Fazit und Folgerungen 17 10. Literatur 18 11. Anhang 19 1. Einleitung Das Erzählen: Eine gebräuchliche und stark frequentierte Kommunikationsform unserer Alltagswelt, welche zuweilen auf solch geläufige Art und Weise von statten geht, dass wir uns ihr oft gar nicht bewusst sind. Noch bevor wir selbst erzählen können, werden wir mit Geschichten jeglicher Art konfrontiert. Später, in der Schule, erhält das Erzählen einen anderen Wert, wenn es plötzlich darum geht, eine an bestimmte Kriterien gebunden „gute“ Geschichte zu schreiben oder ein persönliches Erlebnis nachzuerzählen. Die Nacherzählung stellt eine Unterform des Erzählens dar, welche für sich beansprucht, etwas Erlebtes, Gehörtes oder Gesehenes auf mündliche oder schriftliche Weise möglichst wirklichkeitsnah so zu repräsentieren, dass der jeweilige Rezipient sie gut nachvollziehen kann. Als Unterform narrativer Textsorte soll die Nacherzählung im Mittelpunkt der folgenden Arbeit stehen. Dazu werden nach einem in das Thema einleitenden Kapitel, welche sich mit dem Begriff des Erzählens und dessen Bedeutung beschäftigt, verschiedene Erzählfunktionen und -formen thematisiert und in diesem Zusammenhang der Frage nachgegangen, was es für Kinder in der Grundschule überhaupt bedeutet, zu erzählen. Der daran anschließende Teil setzt sich mit für die Nacherzählung bestimmten Kriterien auseinander und schafft somit die Basis für die Arbeit am praktischen Material. Diese erfolgt in Form einer Analyse von fünf Schülertexten von Zweitklässlern, welche den Arbeitsauftrag erhielten, ein zuvor gesehenes Theaterstück schriftlich nachzuerzählen. Indem die verschiedenen inhaltlichen und sprachformalen Analyseaspekte miteinander in Bezug gesetzt und die Schülertexte dahingehend vergleichend betrachtet werden, sollen die verschiedenen Erzählansätze und die damit verbundene Herangehensweise der Schüler an die Aufgabe und ihre individuelle Art der Umsetzung verdeutlicht werden. Dazu sei ausdrücklich erwähnt, dass die in einschlägiger Literatur erwähnten Qualitätskriterien und Kompetenzbegriffe bezüglich einer gelungenen Erzählkompetenz für die Analyse der vorliegenden Schülerarbeiten unerheblich sind. Vielmehr soll es darum gehen, diese ersten Nacherzählungen als einen Schritt in der schriftsprachlichen Entwicklung der jeweiligen Schreiber zu deuten, dabei interessant und relevant erscheinende Gesichtspunkte herauszustellen und in den Fokus der Betrachtung zu rücken und die Ergebnisse hinsichtlich möglicher Folgerungen für den Unterricht zu hinterfragen. 1 2. Zum Begriff des „Erzählens“ „Erzählen ist eine Allerweltstätigkeit. Man kann etwas erzählen, man kann von etwas erzählen, und es gibt nichts auf der Welt, das nicht zum Gegenstand des Erzählens werden könnte.“1 Bereits dieser kurzen, aber doch sehr präzisen Aussage können wir ungefähr entnehmen, welchen Stellenwert das Erzählen in unserem von Sprache umgebenen Alltag einnimmt, wie es unsere tägliche Verständigung miteinander zu beeinflussen, zu bedingen und zu bereichern vermag. Die Rahmenbedingungen, innerhalb derer wir erzählen, werden dabei von verschiedenen Faktoren bestimmt und für jeden neuen Sachverhalt jeweils neu definiert. So kommt es stets darauf an, wem wir was aus welchem Grund erzählen und was wir mit unserer Geschichte bewirken wollen. Mit diesen schier ins Unermessliche steigenden Möglichkeiten an Erzählvarianten ergibt sich eine mannigfaltige Bandbreite an erzählerischer Kommunikation, welche uns von Kindesbeinen auf begleitet. Dabei ist es egal, was ein Erzähler mit seiner Äußerung auch zu beabsichtigen mag: „In jedem Fall handelt es sich bei all diesen Spielarten des Erzählens um Versuche, einzelne Ereignisse oder auch komplexere Ereignisabläufe sprachlich zu rekonstruieren und zu präsentieren.“2 Indem wir erzählen, bringen wir also Erlebtes und Erfahrenes in einer bestimmten Form sprachlich zum Ausdruck. Dies scheint offensichtlich aber nicht unbedingt mit einem Realitätsanspruch verbunden zu sein, denn zum Erzählen gehört „immer die sprachliche Entwicklung einer tatsächlich oder fiktional imaginierten Geschichte, in der Menschen, oder wie Menschen handelnden Figuren, etwas Besonderes widerfährt.“3 Die Fähigkeit zu erzählen wird in einschlägiger Literatur als „Komplex von Teilfähigkeiten“4 beschrieben. Diese anhand spezifischer Schemata und Modelle deutlich werdenden Aspekte der Erzählforschung im Einzelnen zu erörtern, würde den Umfang dieser Arbeit sprengen. Deshalb seien die „konversationellen Rahmenbedingungen“5 einer Erzählung hier nur zusammenfassend erwähnt. Diese beschreiben grundsätzlich, was es überhaupt bedeutet, eine Geschichte zu erzählen und 1 Boueke, Dietrich (Hrsg.) etc.: Wie Kinder erzählen. Untersuchungen zur Erzähltheorie und zur Entwicklung narrativer Fähigkeiten, München 1995, zitiert nach: Weber, Dietrich: Der Geschichtenerzählspieler. Ein Begreifbuch von höheren und niederen Erzähl-‐Sachen, Wuppertal: Wuppertaler Broschüren zur Allgemeinen Literaturwissenschaft 1989, S. 42. 2 Ebd., S. 14. 3 Feilke, Helmuth: Erzählen gestalten -‐ Erzählungen schreiben. In: Praxis Deutsch, Nr. 293, 2013, S. 4. 4 Ewers, Hans-‐Heino (Hrsg.): Kindliches Erzählen -‐ Erzählen für Kinder, Weinheim und Basel: Beltz 1991, S. 18. 5 Ebd., S. 16. 2 welche Voraussetzungen für eine gelungene Erzählsituation gegeben sein müssen. So muss sich ein erfolgreicher Erzähler sowohl des geeigneten Moments seiner Geschichte als auch der Bereitwilligkeit seiner Zuhörer bewusst sein6. Außerdem sollte er dazu in der Lage sein, den Inhalt seiner Erzählung auf sprachlich angemessene Weise in einen passenden Sinnzusammenhang hinein so zu präsentieren, dass dieser von der Hörerschaft als passend empfunden wird. Diese Punkte machen deutlich, dass dem Prozess des Erzählens neben kognitiven und sprachlichen Leistungen auch gewisse soziale Anforderungen innewohnen, die es zu bewerkstelligen gilt.7 3. Erzählfunktionen Das Geschichtenerzählen stellt in unserer immer stärker vernetzten Welt ein übergreifendes Phänomen unserer Alltagskultur dar, dessen wir uns tagtäglich bedienen, um im Sinne der gegenseitigen Kommunikation miteinander in Kontakt zu treten. Wie aus den bereits erwähnten Aspekten hervorgeht, geschieht dies auf die unterschiedlichste Weise und aus den verschiedensten Motiven. So ist es zum Beispiel möglich, dass wir mit Abb.1 Funktionen des Erzählens nach Bühler unserer Geschichte Vergangenes, d.h. persönlich Erlebtes rekonstruieren, uns rechtfertigen, etwas klarstellen, den jeweils anderen amüsieren oder Informationen austauschen. Dem Erzählen sind also verschiedene Funktionen zuzuordnen: „Es kann auf Unterhaltung durch Dramatik oder Komik zielen, auf die ästhetische Ausbildung fiktionaler Welten oder auch auf die Darstellung von Erfahrungen und Sachzusammenhängen.“8 Das hier dargestellte Modell der Erzählfunktionen nach Bühler stellt allumfassend die für diese Gattung spezifischen Bereiche dar, welche in die Teilaspekte „Ausdrücken“, „Appellieren“ und „Darstellen“ gegliedert sind9. Der Bereich der „Ausdrucksfunktion“ 6 vgl. Ewers (1991), S. 16. vgl. Boueke etc. (1995), S. 22. 8 Feilke (2013), S. 5. 9 Feilke (2013), S. 6. 7 3 beinhaltet vor allem das (durchaus freudvolle) Äußern von Emotionen und persönlichen Empfindungen. Die „Appellfunktion“ zielt auf den Einbezug des Lesers bzw. Rezipients einer Erzählung, indem dessen Imaginations- und Empathievermögen mit berücksichtigt werden. In diesem Zusammenhang wird Erzählen als „soziales Handeln“10 verstanden. Drittens beschreibt Bühler die „Darstellfunktion“ des Erzählens, welche eine eigene Erzählwelt für die dort agierenden Figuren schafft und durch sprachliches Ausgestalten die Möglichkeit bietet, die Ebene der reinen Wiedergabe von Gehörtem oder Gesehenem zu verlassen. 4. Verschiedene Erzählformen Als eigene Gattung innerhalb unterschiedlicher Textsorten im Deutschunterricht der Grundschule lässt sich das „Erzählen“ in verschiedene Unterformen gliedern. Dafür wird zwischen vier Erzählformen unterschieden, welche hinsichtlich der weiter unten anschließenden Auseinandersetzung mit dem Textmaterial kurz beschrieben werden sollen. Becker beschreibt die Erzählung zunächst als „rekonstruktive Gattung, welche narrativ strukturierte Sachverhalte rekonstruiert.“11 Darüber hinaus sei die Erzählung entweder dem Bereich der „primären Produktion“ oder der „Reproduktion“ zuzuordnen. Innerhalb der „primären Produktion“ werden Erzählungen vom jeweiligen Sprecher stets ohne konkrete Vorlagen oder Muster erzeugt, welche entweder der Fiktion oder der Realität entnommen sein können und somit schlussendlich als Phantasie- oder Erlebniserzählung definiert werden. Dem gegenüber stehen „reproduktive“ Erzähltexte, welche auf Basis einer narrativ strukturierten Vorlage in visueller oder auditiver Form entwickelt werden und deren Endprodukte Bilder- oder Nacherzählungen sein können.12 Für die vorliegende Arbeit ist die zuletzt erwähnte Erzählform relevant, da es sich bei den Schülertexten um Nacherzählungen eines zuvor präsentierten Theaterstücks handelt. 10 Feilke (2013)., S. 9. Becker, Tabea: Kinder lernen erzählen. Zur Entwicklung der narrativen Fähigkeiten von Kindern unter Berücksichtigung der Erzählform, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2011, S. 59. 12 vgl. ebd. 11 4 5. Das Theaterstück als visuell-auditive Vorlage Neben primär produktiven Texten, welche „konzeptuell und sprachlich ein unabhängiges Produkt des Sprechers“13 sind, werden reproduktive Erzählformen durch einen völlig eigenen zu leistenden Anspruch bestimmt. Dadurch, dass der Erzähler mit bestimmten Reizen visueller und/oder auditiver Art konfrontiert wird, werden einige für die Erzählung relevante Aspekte bereits im Vorhinein strukturiert. Im Falle visueller Vorlagen, etwa im Falle einer Bildergeschichte, müssen Fixpunkte wie „Ort“, „Person(en)“, „Zeit“ und „Erzählinhalt-/handlung“ vom Erzähler nicht mehr festgelegt werden. Auch sprachlichen Vorlagen, z.B. in Form von vorgelesenen Geschichten oder Hörspielen, wohnt eine bereits festgelegte Struktur inne, welche es dem Erzähler erleichtert, das Gehörte zu reproduzieren. Nichtsdestotrotz setzt eine reproduzierte Erzählung gewisse kognitive Leistungen voraus, die es nicht zu unterschätzen gilt: Bevor die Geschichte niedergeschrieben oder erneut erzählt werden kann, müssen die jeweiligen Bilder oder zuvor rezipierten Sprachvorlagen kognitiv verarbeitet und daraufhin zu einer „mentalen Repräsentation“14 abstrahiert werden. Dabei kann der Erzähler nicht auf bereits gespeichertes Wissen zurückgreifen, sondern muss sich die jeweils relevanten Inhalte erst einmal aneignen und für den Prozess der Reproduktion merken. Für den Bereich der Nacherzählung formuliert Becker außerdem vier sprachliche Kriterien, welche in Bezug auf die weiter unten zu untersuchenden Schülertexte zwar nicht unerheblich sind, dabei aber ausdrücklich auch nicht als Kriterienkatalog hinsichtlich ihrer Analyse fungieren sollen: 1. Die Geschichte muss kohäsiv sein. 2. Die Erzählung ist narrativ strukturiert. 3. Das Erzähltempus ist eine Vergangenheitsform. 4. Der Inhalt der Geschichte muss am Inhalt der Vorlage orientiert sein.15 Die dieser Arbeit zugrunde liegende Erzählvorlage stellt in Form eines dargestellten Theaterstücks eine Mischform der oben erläuterten reproduktiven Erzählformen dar: Durch die Sprache der Schauspieler wird eine gewisse sprachliche Vorlage geliefert, welche durch das szenische Spiel der Handpuppen bildnerisch unterstützt und somit veranschaulicht wird. Auf diese Weise werden visuelle und auditive Reize miteinander 13 Becker (2011), S. 59. Ebd., S. S. 64. 15 Ebd. 14 5 verknüpft und dienen somit nicht nur als Basis für die daran anschließende Nacherzählung, sondern beinhalten außerdem auch verschiedene zu bewältigende kognitive Aufgabenbereiche und stellen damit eine nicht zu unterschätzende Herausforderung an den (in diesem Falle) kindlichen Erzähler dar. 6. Das Theaterstück „Der Glücksbengel“ und die Anforderung der schriftlichen Nacherzählung Die Analyse der Schülertexte basiert auf der Textgrundlage des Puppentheaterstücks „Der Glücksbengel“, welches sich wiederum inhaltlich am Grimmschen Märchen „Hans im Glück“ orientiert. Dabei wurden zugunsten der Übersichtlichkeit sämtliche Regieanweisungen, außer solche, die im Nachhinein für das Verständnis der jeweiligen Situation unabdingbar sind, entfernt. Zum Ablauf der Aufgabenstellung sei gesagt, dass den Schülern16 einer zweiten Klasse zunächst das Theaterstück mit einer Länge von ca. einer Zeitstunde im eigenen Klassenraum vorgespielt wurde. Nach drei Tagen wurden die Schüler mit der Aufgabe konfrontiert, die im Theaterstück dargestellte Geschichte in einer schriftlichen Erzählung wiederzugeben. Zur Vergegenwärtigung des groben Handlungsverlaufes und Erzählinhaltes, und um die Schüler auf das Schreiben einzustellen und ihnen den Einstieg zu erleichtern, wurden dazu im Vorhinein gemeinsam noch einmal die wichtigsten Aspekte der Geschichte mündlich aufgezählt. Das Theaterstück thematisiert die Reise des Jungen Hans, der nach Jahren der Arbeit mit seinem Lohn in Form eines Goldklumpens die Rückkehr zu seiner Familie antritt und dabei nacheinander auf Weggefährten stößt, welche seine Gutmütigkeit und Ahnungslosigkeit für ihre Zwecke ausnutzen. So kommt es, dass Hans verschiedene Tausche tätigt, welche sich für ihn vermeintlich als praktikabel und lohnenswert erweisen. Dabei scheint ihm zu entgehen, dass seine Tauschpartner stets das lohnenswertere Geschäft abschließen. Schlussendlich kehrt er ohne jeglichen Besitz nach Hause zurück und empfindet dies als glückliche Fügung. Neben den die Erzählung präsentierenden Figuren spielen außerdem der die Situation beobachtende und kommentierende Erzähler der Geschichte und die sich am Rande der Szenerie befindlichen sogenannten „Masken“ eine Rolle. Letztere nehmen eine bewertende Rolle 16 Im Folgenden wird übersichtshalber der Begriff „Schüler“ geschlechtsneutral verwendet 6 ein, indem sie gelegentlich mit moralischen Zurufen und Randbemerkungen ihre Meinung zur jeweiligen Situation kundtun und damit nicht selten auf versteckte Bedeutungen oder Absichten verweisen. Zum Verständnis des Erzählverlaufs bzw. -inhalts, und um bei der Analyse die Schülerergebnisse in Bezug zum Original setzen zu können, befindet sich das komplette Textbuch des Stückes im Anhang. Der Anspruch der an die Schüler gerichteten Aufgabe ist in vielseitiger Hinsicht komplex: Zunächst wird ihnen, zumal mit der zeitlichen Verzögerung einiger Tage, die Leistung abverlangt, das Gesehene in der korrekten Chronologie erneut abzurufen und mit eigenen Worten wiederzugeben. Dafür müssen ihnen sowohl die einzelnen Figuren und ihre Funktionen als auch deren Verhältnisse zueinander bewusst sein. Eine weitere Herausforderung stellt der Aspekt dar, dass eine ursprünglich mündlich überlieferte bzw. szenisch dargestellte Geschichte schriftlich festgehalten werden soll. Auch auf inhaltlicher Ebene beinhaltet die Aufgabe einen gewissen Anspruch. So ist es nicht selbstverständlich, dass die Schüler die zum Teil weg- und zukunftsweisenden Botschaften verschiedener Figuren verstehen und wiedergeben können und sich darüber hinaus über die unterschiedlichen Tauschwertigkeiten und der daraus hervorgehenden „Moral von der Geschicht‘“ im Klaren sind. 7. Beschreibung der Analyseaspekte und die Art der Vorgehensweise Das zur Verfügung stehende Textmaterial der Schüler lässt grundsätzlich eine weite Bandbreite an Analysemöglichkeiten. Für die folgende Auseinandersetzung mit den schriftlichen Ergebnissen sollen vor allem Kriterien beleuchtet werden, welche sich mit jenen inhaltlichen Propositionen der Geschichte auseinandersetzen, welche die Schüler in ihren Nacherzählungen aufgreifen oder auch auslassen. Dabei stellt sich die Frage, auf welche Weise die Schüler die für den Sinnzusammenhang der Geschichte relevanten Teile miteinander in Verbindung setzen, um ihre eigene Erzählung auch für einen außenstehenden Leser nachvollziehbar zu machen. In diesem Zusammenhang stellt die Verwendung von Konnektoren einen weiteren Analyseschwerpunkt dar, welcher den Zusammenhang einzelner Satzgefüge und somit die Gesamtwirkung des einzelnen Schülertextes untersucht und darüber hinaus über die Kohärenz des Textes 7 entscheidet.17 Darüber hinaus soll der Wortschatzgebrauch der Erzähltexte in die forschende Betrachtung miteinbezogen werden. Diesbezüglich ist es interessant zu beobachten, wie sich das von den Schülern verwendete Vokabular einordnen lässt: Weist es eher eine Nähe und Gebundenheit an die im Theaterstück gebrauchten Phrasen, Wörter und Ausdrücke auf oder zeichnet es sich durch den Gebrauch von ganz eigenen, eventuell sogar auffällig vielfältigen und ideenreichen Bezeichnungen und Umschreibungen aus? Über diese Aspekte hinaus sollen die Texte schlussendlich auch einer Prüfung orthographischer Kriterien unterzogen werden, um die Erkenntnisse der bisherigen Analyse mit sprachformalen Gesichtspunkten zu verbinden und sich somit einem Versuch zu nähern, die Verfasser der Texte bezüglich ihrer Schreibkompetenz einzuschätzen. Das Ziel der folgenden Analyse soll es ausdrücklich nicht sein, die Schüler auf Basis ihrer Nacherzählungen vergleichend zu bewerten und damit den Entwicklungsstand der jeweiligen Erzählkompetenz herauszustellen. Vielmehr sollen die jeweiligen Untersuchungsergebnisse miteinander in Bezug gestellt werden, um die Bandbreite an Möglichkeiten aufzuzeigen, auf welch unterschiedliche Weise sich Zweitklässler auf verschiedenen schriftsprachlichen Entwicklungsstufen mit der Aufgabe einer Nacherzählung auseinandersetzen. 8. Ergebnisse 8.1 Propositionen Die Erzählung des Theaterstücks folgt grundsätzlich einem wiederkehrenden Schema und lässt sich bereits durch die Struktur des Textbuches in Szenen einteilen: Dabei wird Hans auf seinem Weg zuerst mit einer Schwierigkeit bzw. einem Hindernis konfrontiert und begegnet daraufhin einer Person, mit der sich ein Tauschhandel ergibt. Die den Szenen jeweils enthaltenden inhaltlichen Propositionen befinden sich ebenfalls im Anhang. Die Szene „Spieleröffnung“ beinhaltet eine Art Einleitung und gleichzeitig eine Kurzzusammenfassung der Geschichte. Für die Schüler stellt die Tatsache, dass daraufhin mit der „Gesellschaft“ gewissermaßen eine moralische Instanz zwischengeschaltet wird, vermutlich entweder eine immense Herausforderung dar oder 17 vgl. Steinig, Wolfgang (Hrsg.) etc.: Schreiben von Kindern im diachronen Vergleich, Münster: Waxmann 2009, S. 159. 8 spielt für ihre Nacherzählung keine Rolle: So lassen sich in keinem Schülertext18 weder die Kommentare der Gesellschaft noch den kurzen Auftritt des Erzählers wiederfinden, für alle beginnt die Geschichte mit Hans, der mit einem Goldklumpen als Lohn aus seinem Dienst entlassen wird. ST3 greift zudem die in Szene 2 enthaltene Proposition bezüglich Hans‘ Freude über den Goldklumpen auf: „Hans war glücklich.“ Bis auf die Ausnahme von ST5, welcher mit „Der Hans hat einen gold“ beginnt, greifen alle Schüler diese erste Information in Form eines oder mehrerer Einleitungssätze auf. Bemerkenswert erscheint, dass alle Schüler, wieder mit der Ausnahme von ST5, in ihren Texten anfänglich die Information verarbeiten, dass Hans sechs Jahre gearbeitet hat. Dies wird in der Spieleröffnung beschrieben, was dafür spricht, dass sich die Schreiber innerhalb ihrer Erzählung doch zumindest teilweise auf diesen vorgreifenden Teil des Stückes beziehen. Die Schwierigkeit aus Szene 3, dass der Stein sehr schwer ist, greifen alle ST bis auf ST5 auf. In ST2 geschieht dies in recht ausdifferenzierter Form: „Aber der Gold war so schwer das Hans immer eine pause machen musste.“ Die darauffolgenden Tauschaktivitäten werden grundsätzlich von allen Schreibern chronologisch korrekt und inhaltlich vollständig, und doch auf unterschiedlich differenzierte Weise wiedergegeben: So wird beispielsweise der Ablauf der Tausche in ST4 ohne Einbezug der anderen Handlungsstränge bis zum Ende aneinandergereiht, dabei wird lediglich notiert, was Hans in welcher Abfolge miteinander tauscht. Die anderen Texte verweisen dagegen unterschiedlich ausführlich auf Hindernisse und Schwierigkeiten, die sich mit den jeweiligen Tauschaktionen ergeben. ST1 beschreibt die Situation mit dem Pferd aus der 5. Szene z.B. so: „Aber Hans könnte nicht reiten dan hate der Pferd in getreten.“ Dies scheint in dem Zusammenhang bemerkenswert, als der Schreiber damit auf die Situation mit dem Kuhbesitzer aus der nächsten Szene vorgreift, in welcher erst klar wird, dass er gar nicht reiten kann. Die 6. Szene, in der der Kuhbesitzer auftaucht, lässt in einigen Nacherzählungen interessante Aspekte erkennen. Während in ST1 und ST4 lediglich der Tausch an sich erwähnt wird, wird in ST2 die Situation anders als im Originaltext erzählt: „[…]und Hans hatte durst. kann ich vielleicht die <<Kuh>> was aufgakeinen fall. Aber dann gebe ich dir das Pferd.“ Dieses Umdichten der Situation lässt auf ein erhöhtes Phantasievermögen des Schreibers schließen, zumal der Ablauf seiner Nacherzählung im Folgenden wieder Nähe zum Original aufweist. In ST3 erscheint der Tausch des Pferdes gegen die Kuh als Vorschlag des Kuhbesitzers in angedeuteter direkter Rede, mit dem Hans einverstanden ist. ST5 weist an dieser Stelle eine kleine Unsicherheit 18 im Folgenden ST genannt 9 bezüglich der Reihenfolge auf: „[…]da kommte eine man mit ein Pferd ein Kuh und Hans hat gefragt sollen wir Tauschen fragte Hans[…]“. Auch Hans‘ Probleme mit der Kuh, die in der 7. Szene deutlich werden, werden zumindest von ST3 und ST5 inhaltlich erwähnt. Dabei greift lediglich ST3 Hans‘ Absicht auf: „Er wollte von der Kuh einbischen Milch trienken.“ Auffällig ist, dass der Kommentar der Masken aus der 7. Szene wieder von keinem der Schüler aufgegriffen wird, sondern jeder ST direkt zur nächsten Situation mit dem Schweinebesitzer überleitet. Diese Szene stellt aufgrund seiner Länge und Komplexität eine besondere Herausforderung an die Schüler dar. Dies könnte erklären, warum auch hier große Unterschiede erkennbar werden. Wie bereits oben erwähnt, greifen alle Schüler den Tausch der Kuh gegen das Schwein auf. In ST4 und ST1 wird wieder lediglich der Tausch der Tiere erwähnt, und auch ST2, dessen Schreiber die Geschichte bis zu diesem Punkt vergleichsweise ausführlich erzählt hat, beschreibt die Situation lediglich mit den Worten: „Und dann hat er die Kuh gegen ein Schwein getaust.“ ST5 hingegen greift die Tatsache auf, dass der Schweinebesitzer viele Töchter hat: „[…]da komte ein man der man Hate ser file töchter[…].“ Er beschreibt daraufhin die Verhandlung zwischen Hans und dem Schweinebesitzer in Form der angedeuteten direkten Rede. Dabei unterläuft ihm ein kleiner Fehler („[…]und der man sagte ich daein Kuh und du maein Pferd[…]“), welcher vermutlich aus der überkreuzten Tauschbeschreibung resultiert. Außerdem erwähnt er Hans‘ Freude über „ein glügschw[…]“, womit er vermutlich auf den Begriff des „Glücksschweins“ aus der 9. Szene verweist, welches von den anderen Schreibern hingegen unbeachtet bleibt. ST3 integriert den Aspekt des Mitleids, das Hans mit dem Bauern hat, in seine Version der Geschichte und erwähnt zudem Hans‘ Freude über das Schwein: „Dann kommte ein Bauer mit seinem Schwein. Hans hatte mitleit. Der Hans hatte sich entschieden Die Kuh gegen das Schwein zu tauschen. Der Hans war glücklich.“ Diese Beschreibungen gewisser Details aus der Situation mit dem Schweinebesitzer aus ST5 und ST3 stellen zwar jeweils „lediglich“ einen Aspekt einzeln heraus, dennoch ist den Schülern an dieser Stelle eine besondere Gedächtnisleistung anzurechnen, wenn sie diese für sie relevanten Erzählinhalte auf diese Weise reproduzieren. Auch die inhaltliche Darstellung der 10. Szene lässt sich in ST3 und ST5 als weitaus differenzierter als in den anderen ST beschreiben: Während an dieser Stelle in ST1, ST2 und ST4 ein Erzählschema erkennbar wird, das durch Aneinanderreihung gekennzeichnet ist (z. B.: ST1: „Und dan mit ein Gans getauscht. Und dan mit ein 10 Schlleifstein.“, ST4: „[…]dan hater er gegen ganz getauscht dan hater er gegen stein getauscht[…]“), nähern sich die Verfasser von ST3 und ST5 eher an die im Original erzählte Situation an: So berichtet ST3 von dem Mann, welcher Hans über den Diebstahl eines Schweins aufklärt, woraufhin Hans Angst bekommt und den Mann bittet, mit ihm zu tauschen. Hieraus wird erkennbar, dass dem Schreiber Hans‘ schwierige Lage durchaus bewusst ist. In ST5 wird zwar die Erzählintention in Bezug auf diese Szene nicht ganz deutlich („solen wir Tauschen ja sagte der Hans der man Sagt du krigst du mein ganz und ich krige daeine schwein okey sagte der Hans aber du mus dich faste[…] und der man Hate geklaut[…]“), und doch referiert der Schreiber hier auf die besondere Situation mit dem Gansbesitzer. Hans‘ letzter Tausch der Gans gegen den Schleifstein in Szene 11 wird wieder von allen Schülern aufgegriffen. Hierzu sei die Besonderheit aus ST5 erwähnt, welcher diese Szene recht ausführlich beschreibt, indem er auch auf den Betrug durch den Gansbesitzer verweist („hater mich ferepelt sagte Hans glaup schon sagte der man[…]“). Bis auf ST3, welcher den letzten Tausch in Form der direkten Rede als Gespräch formuliert, führen die anderen Schüler diesen Teil in ihren Texten nur kurz auf. Das Ende der Geschichte beschreiben schlussendlich alle Schüler mit der Situation, dass der Schleifstein während Hans‘ Pause in den Brunnen fällt und Hans froh bzw. glücklich über diese Situation ist. Der Schreiber von ST2 beschließt seine Nacherzählung mit dem Zusatz, dass Hans daraufhin zu seiner Familie zurückgekehrt ist. Die Tatsache, dass Hans am Ende frei ist, wird lediglich in ST2 erwähnt. Bei aller Differenziertheit der Texte lässt sich insgesamt resümieren, dass die in Bezug auf die im Stück enthaltenen, für das Verständnis der Geschichte relevanten Propositionen grundsätzlich von allen Schülern verarbeitet wurden. Bemerkenswert erscheint dabei, dass sich, bis auf die Unklarheit in ST5, offensichtlich alle Schüler an die korrekte Reihenfolge erinnern und in der Lage sind, diese wiederzugeben. Die Tatsache, dass in keinem Text der Kommentar der Masken bzw. des Erzählers erwähnt wird, spricht dafür, dass sich die Schüler an den für sie wichtigen Elementen orientieren und zusätzliche Informationen ausblenden. Eine besondere Herausforderung stellen die im Originaltext enthaltenen Anspielungen (etwa: weniger ist mehr), Bedeutungen ungleicher Tauschwertigkeiten, implizierten Schlussfolgerungen und ironischen Elemente dar (z.B. in der Situation mit dem Reiter oder dem Kuhbesitzer), welche von den Schülern außer Acht gelassen wurden. Ein 11 möglicher Grund dafür könnte sein, dass sie für die Verarbeitung solcher Elemente schlichtweg noch kein Verständnis besitzen und dass es für Schüler dieses Alters einen enormen Anspruch bedeutet, ihre Aufmerksamkeit gleichmäßig auf die sich im Stück ereignenden Situationen, die Rolle verschiedener Personen und deren Zusammenhänge zu verteilen. 8.2 Konnektoren Im folgenden Teil der Analyse soll die Verwendung von Konnektoren untersucht werden. Dabei sei der forschende Blick natürlich vor allem auf satzverbindende Mittel gerichtet, welche die aufeinanderfolgenden Handlungen der Geschichte miteinander verbinden und somit dem jeweiligen Text seinen Zusammenhalt verleihen. Über die Verwendung einzelner Konnektoren hinaus soll aber auch die dadurch entstehende Gesamtwirkung der Schülertexte betrachtet werden. Zunächst sei angemerkt, dass der Originaltext des Theaterstückes durch seine Erzählstruktur dazu prädestiniert ist, von den Schülern als eine Abfolge chronologischer Ereignissen dargestellt zu werden: Grundsätzlich geht es um die jeweiligen Tauschaktionen. Dass dabei das Auftreten verschiedener Protagonisten immer wieder einen Einschnitt markiert, welcher die Situation immer wieder verändert, scheint von den Schülern nur bedingt wahrgenommen zu werden. So scheint es nicht verwunderlich, dass die Schüler in ihren Texten oft die Konstruktion „und dann“ verwenden. In ST1 lassen sich im ersten Teil der Nacherzählung noch sich abwechselnde und variierende Satzanfänge beobachten: „Der hate 6 Jahre gearbeitet. Und dan hate […]. Das Goldklumpen wahr schwer. Und da hate […].der Hans hate[…]Aber Hans könnte nicht[…]“. Die darauffolgenden Satzanfänge beginnen jedoch fast ausschließlich mit „und dan“. Dies erweckt den Eindruck, dass sich der Schreiber darum bemüht hat, trotz des relativ hohen Umfangs der Geschichte alle wichtigen Inhalte in seine Erzählung zu integrieren. Die Aneinanderreihung gleicher Satzanfänge lässt sich, noch etwas ausgeprägter, in ST4 beobachten: Nach einer kurzen Einleitung, welche aus aufeinanderfolgenden Hauptsätzen ohne Konjunktionen oder sonstige verbindende Elemente besteht, verfällt der Schreiber in eine Art Muster, welches auch schriftbildlich erkennbar wird und die ständige Wiederholung der Konstruktion „dan hater er[…]“ beinhaltet. Auf diese Weise führt er seine Nacherzählung bis zum Ende und beschließt sie mit „dan war er glücklich.“ 12 Dem gegenüber erscheinen die ST2, ST3 und ST5 ausdifferenzierter. Dem Schreiber von ST2 gelingt zu Anfang seines Textes sogar eine beachtliche Schreibleistung: So konstruiert er zunächst mit dem Satz „[…]und weil er so gut in 6 Jahren gearbeitet hatte hat er ein klumpen gold als Lohn gekrikt.“ eine Nebensatzkonstruktion, in welcher der Konnektor „weil“ eine kausale Funktion einnimmt. Auch die darauffolgende Äußerung „[…]war so schwer das Hans immer eine pause machen musste“ scheint beachtlich, hier leitet die Konjunktion „das“, wenn auch fehlerhaft geschrieben, eine Folge des vorherigen Teilsatzes ein. Insgesamt benutzt der Schreiber bis zu einem gewissen Punkt auf recht abwechslungsreiche Art und Weise Hauptsätze und verschiedene Konjunktionen wie „und“ und „aber“, auch wenn er in seinen letzten Zeilen wiederholend von Konnektoren wie „und“ und „und dann“ Gebrauch macht. Darüber hinaus lässt sich beobachten, dass seine des Öfteren mit dem Konnektor „und“ verbundenen Sätze eine relative Länge, etwa im Vergleich zu ST4, aufweisen („Und dann ist ein Mann gekommen und tauste das klumpen gold gegn das Pferd und Hans stieg auf das Pferd und[…]“). ST5 beinhaltet in Bezug auf den Konnektorengebrauch ebenfalls eine Besonderheit: Gemessen an der vergleichsweise umfassenden Textlänge finden sich hier nur wenige Konnektoren wie „dan“, „da“, „und“ und „aber“. Besonders im zweiten Textteil ist wieder eine Aneinanderreihung von Hauptsätzen auffällig, z.B.: „Hans wiso Bis du oben sagte der man ein man Hate gesagt das ein Schwein gestole[…] ist sagte Hans nei ein Schwein ist nicht gestolen[…].“ Der somit entstehende unübersichtliche Gesamteindruck des Textes wird dadurch verstärkt, dass der Schreiber in seiner Nacherzählung gänzlich auf Zeichensetzung verzichtet. ST3 beinhaltet im Verhältnis zur Textlänge zwar ebenfalls nur wenige Konnektoren wie „dann“, „aber“ oder „und“, welche allerdings durch eine durchaus gezielt wirkende Auswahl die Gesamtwirkung des Textes aufzuwerten vermögen. Dies wird durch den zeitweisen Gebrauch von direkter Rede verstärkt: „Der Mann hatte gesagt ich gebe dir meine Kuh und du giebst mir dein Pferd.“ Bemerkenswert erscheint in diesem Zusammenhang auch die Verbindung eines dass-Satzes mit indirekter Rede („Der Hans hat gesagt das er auch so ein Pferd hätte.“) oder dem Ausdruck des Wollens („Aber das Pferd wolte nicht das Hans auf ihm reitet.“). Ein erster Eindruck der Texte, wie er bereits bei der Untersuchung der Propositionen entstanden ist, lässt sich hier verfestigen. So erscheinen ST2, ST3 und ST5 insgesamt differenzierter als ST1 und ST4, was die Umsetzung inhaltlicher Erzählanteile und den 13 Gebrauch von (abwechslungsreichen) Satzkonstruktionen bzw. -anfängen betrifft. An dieser Stelle sei berücksichtigt, dass es sich bei den Schreibern um Zweitklässler handelt, für die die Aufgabe einer Nacherzählung mit dem besonderen Anspruch der Theatervorlage eine hohe und vor allem neue Herausforderung darstellt. 8.3 Wortschatz Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass sich alle Schüler bezüglich des verwendeten Wortschatzes nah am Originaltext des Stückes orientieren und deshalb eigentlich keiner der Texte von besonders auffälligen Ausdrücken oder selbst erdachten Begriffen geprägt ist. Zweifelsohne lassen sich auch hier Differenzierungen innerhalb der einzelnen Nacherzählungen beobachten. Diese beschränken sich jedoch auf näher definierte Begrifflichkeiten wie „Schleifstein“ (siehe ST1, ST2 und ST3) oder „Brunnen“ (ST1, ST2, ST3, ST4) als Spezifizierung von „Wasser“ (ST5). Darüber hinaus lässt sich in ST3 beobachten, dass der Kuhbesitzer als „Bauer“ beschrieben wird, wohingegen in den anderen Texten die in den jeweiligen Szenen auftretenden Personen wie der Reiter und sämtliche Besitzer der Tiere lediglich als „Mann“ bezeichnet und nicht spezieller benannt werden. Dieser nah am Originaltext konstruierte Wortschatz und die Tatsache, dass, in Verbindung mit der Verarbeitung inhaltlicher Propositionen, grundsätzlich alle relevanten Begrifflichkeiten korrekt verwendet wurden, könnte im Rückschluss darauf schließen lassen, dass die Schüler das Theaterstück interessiert und konzentriert verfolgt haben, sodass sie in der Lage waren, die Geschichte unter Verwendung der relevanten Teile zu repräsentieren. 8.4 Orthographie Bei der Analyse der Schülertexte lassen sich neben den bereits thematisierten inhaltlichen und strukturellen Unterschieden auch verschiedene orthographische Qualitätsdifferenzen feststellen, welche den Gesamteindruck des jeweiligen Textes mitbestimmen. Insgesamt können die Fehler der Texte in die folgenden Kategorien eingeteilt werden: Am auffälligsten erscheint die in allen Texten festzustellende fehlerhaft notierte Groß- und Kleinschreibung, welche sich, am auffälligsten in ST4 und ST5 zu beobachten, sowohl auf die fälschliche Kleinschreibung wie z.B. in „klumpen“ 14 und „gold“ in ST2, „durst“ und „mitleit“ in ST3, „wasser“, und „stein“ in ST4 als auch auf die fälschliche Großsschreibung von Wörtern, z.B. „Tauschen“, „Hate“ und „Habe“ in ST5, „Glücklich“ in ST3 und die fehlerhafte Kleinschreibung am Satzanfang bezieht. Darüber hinaus findet sich die fehlerhafte Schreibung „eines durch Doppelkonsonanz gekennzeichneten Kurzvokals“19, wie z.B. in den Wörtern „hate“, „dan“, „könte“ oder „Brunen“ in ST1, „wolte“, „gefalen“, in ST4 oder „komte“, „solen“, „gefalen“ in ST5. Weniger auffällig und häufig sind Fehler auf der Ebene der Vokalquantität20, etwa hinsichtlich der Schreibung des langen i („in“ in ST1, „gekrikt“ in ST2, „giebst“ in ST3), oder morphologische Fehler21 bei der Schreibung von Endkonsonanten, wie in „mitleit“ in ST3 oder „glaup“ in ST5. Sollen die Schülertexte nun einer Einordnung in schriftsprachliche Entwicklungsphasen, etwa in das Modell nach Uta Frith22, unterzogen werden, lassen sich neben recht eindeutigen Hinweisen auf den Stand der Schreibentwicklung auch Anzeichen dafür finden, dass sich die Schreiber teilweise zwischen zwei eindeutig bestimmbaren Entwicklungsstufen befinden. Betrachtet man z.B. ST1, wird aus der vom Schreiber häufig verwendeten fehlerhaften Verwendung von Kurzvokalen wie „hate“ und „könte“ und dem Ausdruck „trinkin“ deutlich, dass er sich zum Einen noch an einer überwiegend phonologischen Schreibung orientiert. Dem gegenüber steht die Beherrschung der durchweg korrekt geschriebenen Wörter „Pferd“ und „Kuh“ für den Übergang in die orthographische Phase23, da sich der Schreiber hier offenbar nicht mehr an der Lautung der Wörter orientiert. Ein ähnliches Phänomen lässt sich in ST2 beobachten: Während sich der Schreiber grundsätzlich einer bereits orthographisch ausgerichteten Schreibweise bedient, was z.B. bei der Schreibung von „Lohn“, „Pferd“, „geworfen“, „Gans“ oder „stieg“ ersichtlich wird, verweisen Ausdrücke wie „gekrikt“ oder „wasaufgakeinen fall“ auf die noch teilweise gebräuchliche phonologische Schreibung. Auch ST3 weist diese Abweichungen von der überwiegend orthographischen Ausrichtung auf, z.B. in Übergeneralisierungen24 wie „giebst“ oder der fehlerhaften Schreibung von Orthographeme beinhaltenden Wörtern wie 19 Steinig (2009), S. 250. Vgl. ebd. 21 Vgl. ebd. 22 Vgl. Augst, Gerhard; Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht -‐ Können -‐ Lehren -‐ Lernen. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen. Stuttgart: Klett 1998, S. 65f. 23 Vgl. Bredel, Ursula (Hrsg.) etc.: Didaktik der deutschen Sprache. Band 1, Paderborn: Schöningh 2006, S. 374. 24 Vgl. ebd. 20 15 „geschupst“, „entschiden“ „krige“, „Ganz“, sodass eine eindeutige Phasenzuordnung bezüglich der Schreibentwicklung schwierig ist. In ST4 lässt die wiederholte Form „hater er“ und die Schreibung von „schwär“ und „ferdint“ auf Merkmale der alphabetischen Phase mit phonetisch-phonologischer und bzw. phonologischer Orientierung schließen, wohingegen dem Schreiber die orthographische Schreibung der Wörter „Jahre“ „Pferd“ und „wasser“ korrekt gelingt. In ST5 sind über die bereits erwähnten Fehlerquellen, welche auch in den anderen Texten vorkommen, einige außergewöhnliche Schreibungen auffällig, welche die Einordnung in eine bestimmte Phase der Schreibentwicklung erschweren. Wörter wie „mayn“, „maein“ „daein“ und der Ausdruck „ishir yemand“ verweisen mit ihrem phonetisch orientierten Charakter auf die alphabetische Stufe25, der Ausdruck „ckriz“, der vermutlich „kriegst“ bedeuten soll, lässt wiederum auf eine phonologische Übergeneralisierung26 schließen. Insgesamt lässt sich festhalten, dass sich die Schüler bezüglich ihrer Schreibentwicklung zwischen der alphabetischen und orthographischen Phase27 befinden und dass jedem Text eine individuelle Schreibleistung beigemessen werden kann. So kann z.B. die Leistung des Schreibers von ST5 trotz seiner durch fehlende Zäsuren ausgelösten Unübersichtlichkeit und der relativ hohen Fehlerquote trotzdem als bemerkenswert angesehen werden, weil über seinen beachtlichen Umfang hinaus ein Bemühen um Vollständigkeit erkennbar ist. ST4 ist zwar von einer sehr einfachen Strukturierung und einer eher groben, Lücken aufweisenden Inhaltsbeschreibung ohne nennenswerten Detailreichtum geprägt, weshalb er als eher geringfügig kohärent bezeichnet werden kann. Trotzdem repräsentiert der Schreiber die in der Geschichte aufgegriffenen Inhaltsaspekte auf chronologisch korrekte Weise. ST1 weist eine ähnlich einfache Strukturierung wie ST4 auf, wobei auffällig ist, dass die anfängliche Ausdifferenzierung des Erzählinhaltes im Laufe des Textes einer immer einfacher werdenden Gestaltung weicht, indem sich Satzanfänge wiederholen und zum Ende hin weitestgehend additive Konnektoren verwendet werden.28 Sowohl bezüglich der zugrunde liegenden Analysekriterien als auch hinsichtlich orthographischer Kenntnisse können die Ergebnisse in ST2 und ST3 als am differenziertesten ausgearbeitet und als am weitesten entwickelt beschrieben werden. 25 vgl. Bredel (2006), S. 372. vgl. Steinig (2009), S. 250. 27 vgl. Bredel (2006), S. 373 f. 28 vgl. Boueke (1995), S. 149. 26 16 9. Fazit und Folgerungen Die oben angeführten Analyseergebnisse sind zweifelsohne nicht ohne die Kenntnis darüber zu interpretieren, dass die Schreiber der Nacherzählungen erst ganz am Anfang ihrer schulischen Erzählentwicklung stehen und zuvor noch nie mit einer Aufgabenstellung wie der obigen konfrontiert worden sind. Der Anspruch des Arbeitsauftrags wird dabei zum Teil in der Struktur und Abfolge der Schülertexte deutlich, so münden anfänglich sehr ausführliche Erzählanfänge zum Teil in hastig wirkenden Schlussteilen. Den ersten Kontakt mit dieser speziellen Art des Aufsatzes haben die Schüler also ohne Kenntnis und Einbezug gängiger Kriterien für das erfolgreiche Schreiben einer (Nach-)Erzählung gefunden. Und doch haben die Texte, bei aller Verschiedenheit, eins gemeinsam: So verbinden alle Schreiber die ihnen vom Theaterstück im Gedächtnis gebliebenen Teile zu einer Geschichte, die sie selbst erlebt haben und setzen dabei ihren Fokus auf jene Figuren und Handlungen, welche ihnen als erzählenswürdig und relevant erscheinen. Und ganz abgesehen von qualitativen Aspekten folgen die Texte grundsätzlich, wenn auch nur in Ansätzen erkennbar, der für Erzählungen typischen Struktur: Einer in das Geschehen einführenden Einleitung folgt der Hauptteil, an dessen Ende ein die Geschichte beschließender Schlussteil erfolgt. Diese ersten schriftlichen Erzählversuche könnten als Basis für eine längere und vertiefende Beschäftigung mit der Textsorte „(Nach-)Erzählung“ innerhalb der Klasse dienen. Hinsichtlich der unterschiedlich entwickelten Schriftsprache der Schüler könnte es sinnvoll sein, eine Erzählkompetenz zunächst vor allem auf der mündlichen Ebene zu manifestieren und auszubauen, indem anregende und abwechslungsreiche Erzählsituationen, etwa durch den Einsatz verschiedener Medien geschaffen werden. Die Schriftlichkeit sollte dabei aber nicht vollends in den Hintergrund rücken. Vielmehr sollte die Absicht im Vordergrund stehen, anhand von entsprechendem Material (z.B. Bildkarten, Fotos, Gegenstände, Anfangssätzen oder Reizwörtern) ein gewisses Repertoire für Schreibanlässe und -impulse zu sichern und immer wieder neu zu definieren. Für die Umsetzung dieses Einstiegs in die Erzählkompetenz finden sich geeignete Ansätze z.B. in Claus Claussens Werk „Erzähl mal was! Erzählkompetenz in der Grundschule - Kreative Unterrichtsideen“29, in dem vor allem Möglichkeiten der Förderung mündlicher Erzählpraxis und Erzählhilfen aufgezeigt werden, welche sich aber auch im Bereich des schriftlichen Erzählens umsetzen lassen. 29 Claussen, Claus: Erzähl mal was! Erzählkompetenz in der Grundschule -‐ Kreative Unterrichtsideen, Augsburg: Auer Verlag 2013. 17 10. Literatur Augst, Gerhard; Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht Können - Lehren - Lernen. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen. Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1998. Becker, Tabea: Kinder lernen erzählen. Zur Entwicklung der narrativen Fähigkeiten von Kindern unter Berücksichtigung der Erzählform. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2011. Boueke, Dietrich; Schülein, Frieder; Büscher, Hartmut; Terhorst, Evamaria; Wolf, Dagmar: Wie Kinder erzählen. Untersuchungen zur Erzähltheorie und zur Entwicklung narrativer Fähigkeiten. Wilhelm Fink Verlag, München 1995. Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter; Ossner, Jakob; Siebert-Ott, Gesa (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Band 1. Schöningh Verlag, Paderborn 2006. Claussen, Claus: Erzähl mal was! Erzählkompetenz in der Grundschule - Kreative Unterrichtsideen. Auer Verlag, Augsburg 2013. Ewers, Hans-Heino (Hrsg.): Kindliches Erzählen - Erzählen für Kinder. Beltz Verlag, Weinheim & Basel 1991. Feilke, Helmuth: Erzählen gestalten - Erzählungen schreiben. In: Praxis Deutsch, Nr. 293, 2013, S. 5-12. Steinig, Wolfgang; Betzel, Dirk; Geider, Franz Josef; Herbold, Andreas: Schreiben von Kindern im diachronen Vergleich: Texte von Viertklässlern aus den Jahren 1972 und 2002. Waxmann Verlag, Münster 2009. Weber, Dietrich: Der Geschichtenerzählspieler. Ein Begreifbuch von höheren und niederen Erzähl-Sachen, Wuppertaler Broschüren zur Allgemeinen Literaturwissenschaft, Wuppertal 1989. Abbildungen Abb.1: Modell der Erzählfunktionen nach Bühler. In: Feilke, Helmuth: Erzählen gestalten - Erzählungen schreiben. In: Praxis Deutsch, Nr. 293, 2013, S. 6 18 11. Anhang Textbuch (entnommen aus „Der Glücksbengel“ - Einem Figurenspiel nach dem Märchen „Hans im Glück“, inszeniert von Stella Jabben und Volker Schrills/Theater Blaues Haus) 0. Spieleröffnung Ich erzähle euch heute die Geschichte von Hans im Glück: Hans hatte sechs Jahre bei seinem Herrn gedient, da sprach er zu ihm: „Herr, meine Zeit ist herum, nun wollte ich gern wieder heim zu meiner Mutter, gebt mir meinen Lohn.“ Der Herr antwortete: „Du hast mir treu und ehrlich gedient, wie der Dienst so soll auch der Lohn sein!“ (Herr holt einen Goldklumpen aus seiner rechten Tasche) Den Goldklumpen tauschte Hans gegen ein Pferd. Das Pferd tauschte er… gegen eine Kuh… Die Kuh tauschte er gegen ein Schwein… und das Schwein gegen eine Gans. Und die Gans…tauschte er gegen einen Stein. Und den Stein… (Stein wird wortlos in die Tonne plumpsen gelassen) Da hatte er nix mehr. Gar nix mehr! Das war’s. 1. Die Gesellschaft 1. „Was ist denn das für eine doofe Geschichte?“ 2. „Wer will denn sowas hören?“ 3. „Und dafür habe ich Eintritt bezahlt?“ 4. „Wenn das mein Junge wär… ich würde mir nur Sorgen machen…“ 5. „Hehe, der hat sich voll reinlegen lassen, hehe!“ 6. „Mann, ist der doof, ey. Für den Klumpen Gold hätt‘ ich mir ne ganze Playstation kaufen können!“ 7. „Hat nix, kann nix, ist nix. Heute muss man es zu etwas bringen.“ 8. „Ganz Ihrer Meinung, Chef, ganz Ihrer Meinung!“ 9. „Aus Manchen wird eben nie was.“ 10. „Hrmpf…“ 11. „Denkt der denn gar nicht an seine Rente?“ 12. „Wieso? Solche Leute braucht die Welt auch…“ So redeten die Leute. Aber ihr müsst nicht denken, dass das Hans was ausmachte. Das ist keine traurige Geschichte! 19 Die Leute denken zwar, Hans ist blöd… aber ich… ich denk was Anderes… Hans ist was Besonderes. Ein Glückskind! Das ist er: Hans, HANS IM GLÜCK! Ich mag Hans… weil er immer in allem die guten Seiten sieht. Hans ist ne ehrliche Haut, er sagt was er denkt. Am besten, ich erzähle euch die Geschichte mal richtig. So wie Hans sie erlebt hat! 2. Der Goldklumpen Weil Hans so gut gearbeitet hatte, bekam er einen Goldklumpen. Hans: „Boah, das ist ja Gold…ein Riesenklumpen! Mensch, wenn ich damit nach Hause komme…Die werden staunen! Ich freu mich, ich freu mich, ich freu mich!“ 3. Der Weg Hans: „Boooah, ist der schwer…Aber ich hab Gold! - Hilfst du mir? - Ich brauch ne Pause.“ Hans ging eine Stunde… er ging zwei Stunden… drei Stunden. Hans: „So, jetzt kann’s weitergehen. Hauruck! - Mann, das ist viel schwerer bergauf…, ich hätte nie gedacht, dass Gold so schwer ist. Eisen ist schwer, aber Gold? Da bei glitzert es so schön, wie ein tanzender Schmetterling…Wenn du ein Schmetterling wärst, das wär toll, dann könntest du fliegen und ich bräuchte dich nicht zu tragen. Aber du kannst nicht fliegen. Moment, das nicht, aber…“ (setzt Goldklumpen wieder ab und will mit dem Fuß dagegen schießen) Hans: „Aua, aua…Oh, wenn du glaubst…ich krieg dich nicht nach Hause, dann hast du dich getäuscht! Und ich krieg dich noch weiter…dann schieb ich dich eben. Ich will nicht mehr. Ich kann nicht mehr.“ 4. Der Reiter Reiter: „Hoho, haaalt! He, du sitzt im Weg!“ Hans: „Oh, Entschuldigung!“ Reiter: „Platz da, beiseite…!“ Hans: „Ich kann nicht mehr, der Goldklumpen ist so schwer.“ Reiter: „Gold?“ Hans: „Ja, hier.“ Reiter: „Hoppla, ein RIESENklumpen…“ 20 Hans: „Eben! Und schwer! Das kann ich dir sagen. Da hast du es besser: Sitzt wie auf einem Sofa!“ Reiter: „Naja, nicht ganz…“ Hans: „Doch, du trägst nix! Du wirst getragen, bewegst deine Beine nicht und kommst ganz schnell voran. Ich muss mühselig meinen Klumpen schleppen. Und bis nach Hause ist es noch so weit…“ Reiter: „Kauf dir doch auch ein Pferd!“ Hans: „Ja, da ist eine gute Idee, verkaufst du mir dein Pferd? Ich geb dir dafür mein Gold!“ Reiter: „Mein Pferd…für dein Gold?“ Hans: „War nur so ne Idee…du willst das Gold wohl auch nicht schleppen…“ Reiter: „Aber nein, ich tausche gerne! Ich nehm dein Gold! Und du kriegst das Pferd… (zu den Masken) Guckt euch das an, den ganzen Klumpen, für mein Pferd. (wirft Klumpen hoch) au, mein Arm…davon kann ich mir ZEHN Pferde kau fen!“ 5. Das Pferd Hans: „Mein Pferd…ich kann reiten…mal sehen äh, kannst du dich mal drehen? Ja, so müsste es gehen… Ich sitze! So, und jetzt kann’s losgehen. Los, habe ich gesagt! Achso: Hopp! Ich reite…ICH REITE!...He, falsche Richtung, warte…HALT! So, jetzt aber: Hopp…klasse, super, ich reite…ichreitereitereiterei… He, nicht so schnell…zu schnell…ich kann mich kaum halten…warte!“ Und genau in diesem Moment kam ein Mann mit seiner Kuh vorbei! 6. Der Kuhbesitzer Kuhbesitzer: „Was is’n hier los?“ Hans: „Ach, das Pferd war viel zu schnell und hat mich abgeschmissen…“ Kuhbesitzer: „Wie lang reitest du denn schon?“ Hans: „Na, seit eben!“ Kuhbesitzer: „Haha, na dann ist es ja kein Wunder. Haha…ja denkst du denn, reiten kann man einfach so?“ Hans: „Ja…“ Kuhbesitzer: „Das musst du üben! Los, steig‘ nochmal auf…“ Hans: „Nein. Nie wieder, da setz‘ ich mich nie wieder drauf! Da zockel ich lieber hinter einer Kuh her wie du!“ Kuhbesitzer: „Jaja, Kühe haben ihre Vorteile…“ Hans: „Du hast Recht…die zockeln nicht nur in Ruhe, sondern geben auch noch Milch…“ Kuhbesitzer: „Ja, wenn die Kuh jung ist…“ Hans: „Und davon gibt’s dann noch Butter und Käse!“ Kuhbesitzer: „Du willst wohl nen Kuhhandel mit mir machen!“ Hans: „Ja, dann hab ich immer zu trinken und zu essen.“ Kuhbesitzer: „Klar: Also, gib mir dein Pferd und du kriegst meine Kuh!“ Hans: „Wirklich? Du tauschst?“ Kuhbesitzer: „Ja, klar…dann hat jeder, was er will! Na, dann zeig ich dir mal, wie man das macht! So reiten die Damen, in samtenen Wagen! 21 So reitet der Bauer, das Leben ist sauer! So reiten die Kosaken, bis dass die Knochen knacken! So reiten die Dummen, so reiten die Dummen, hahahaha! Habt ihr das mitgekriegt, sein Pferd für meine Kuh, hahahaha!“ Maske 1: „Das ist doch der, der vorhin auch einen ganzen Klumpen Gold gegen ein Pferd getauscht hat!“ Maske 2: „Hehe, der, genau der…!“ Maske 3: „Der Hans ist rein, sein Hirn ist klein!“ Hans war stolz auf seinen Tausch! 7. Die Kuh Hans: „Ich hab ne Kuh! Ich hab ne Kuh! Ich hab ne, hab ne Kuh. Ich hab ne Kuh! Ich hab ne Kuh! Ich hab ne, hab ne Kuh. Seht euch mal die Kuh an, wie die Kuhuh Muh kann. Ich hab ne Kuh! Ich hab ne Kuh! Ich hab ne, hab ne Kuh. He, warte mal…mach doch mal muh!“ Kuh: „Muuuhh.“ Hans: „Ich hab ne Kuh! Ich hab ne Kuh […]“ Und jetzt hab ich Durst! Gibst du mir bitte etwas Milch? Hhm? Ah, jetzt weiß ich. Killekillekille. Was ist?“ (Kuh tritt Hans vor den Kopf) Maske 1: Maske 2: Maske 3: Maske 4: Maske 5: „Sollte man jetzt nicht eingreifen?“ „Achwas, der Junge muss seine Erfahrungen machen…“ „Eben! Selber schuld…“ „Ist doch nicht unser Problem…“ „Es gib so viel Elend auf der Welt.“ Boah, das gibt’s doch nicht! Hans liegt ohnmächtig da, alle hab’ns gesehen und keiner hilft! Aber zum Glück kam ein alter Bauer mit seinem Schwein vorbei… 8. Der Schweinebesitzer Bauer: „…nun komm schon, Friedesine, ich tue’s doch auch nicht gerne… Mach’s mir doch nicht so schwer! Was sollen wir denn sonst essen? Wir haben dich trotzdem gerne! Bei jedem Happen werden wir an dich denken… Huch! Da liegt ja einer…ja, was ist denn, he, aufwachen, Jungelchen! He, aufwachen! Was ist denn passiert?“ Hans: „Ach, ich hatte so’n Durst, aber die Kuh wollte keine Milch geben…und dann hat sie mich getreten!“ Bauer: „Also, die Kuh wird dir keine Milch geben…“ Hans: „Nicht?“ Bauer: „Nein, die ist viel zu alt, die taugt höchstens noch zum Schlachten.“ Hans: „Aber dann hat der mir ja was Falsches gesagt?!“ 22 Bauer: „Ich fürchte, da hat man dich betrogen…aber mach dir nichts draus. Du hast noch Glück, die Kuh ist groß, das gibt viel Fleisch. Wenn ich mal so viel hätte. Der Sturm hat unsere ganze Ernte zerstört.“ Hans: „Oh, das tut mir leid.“ Bauer: „Und mir erst. Meine zehn Kinder haben nämlich Hunger.“ Hans: „Du hast zehn Kinder?“ Bauer: „Ja,…und jetzt muss ich unsere Friedesine zum Schlachter bringen. Sie ist alles, was wir noch haben…“ Hans: „Reicht das Schwein denn für zehn Kinder?“ Bauer: „Naja, immerhin eine kleine Weile.“ Hans: „Eine Kuh würde länger reichen, nicht?“ Bauer: „Ja, aber ich habe keine Kuh.“ Hans: „Lass uns tauschen. Dein Schwein gegen meine Kuh!“ Bauer: „Was?“ Hans: „Ich mag lieber Schweinefleisch…Würste…und Speck…“ Bauer: „Aber deine Kuh ist doch viel größer als mein kleines Schwein!“ Hans: „Na und? Für mich reicht es doch alle mal…“ Bauer: „Ja dann…Danke! DANKE!...Das gibt’s doch gar nicht. Eine Riesenkuh für mein kleines Schwein…das muss ich meinen Kindern zeigen. Franz wird sich freuen, und Fritzi und Louisa erst…Das reicht bestimmt für ein halbes Jahr, diese Riesenkuh…sie ist immer noch da…ich träume nicht! (zu Masken) Stellt euch vor, was ich für einem Jungelchen begegnet bin, ein richtiger Glücksengel…“ 9. Das Schwein Glücksengel - Glücksschwein! Hans: „Du hast dem Mann Glück gebracht…und mir…weil ich mich so mitfreuen kann!“ 10. Der Gansbesitzer Hans: Dieb: Hans: Dieb: Hans: Dieb: Hans: Dieb: Hans: Dieb: Hans: Dieb: Hans: Dieb: „Wer ist da?“ „Keine Angst, ich bin nur ein harmloser Wanderer mit einer Gans…“ „Und ich bin Hans. Hans im Glück!“ „So, wo hast du denn dieses schöne Schwein her?“ „Das hab ich getauscht - gegen eine Kuh!“ „Soso, da hinten in dem Dorf, aus dem ich gerade komme, ist heute ein Schwein gestohlen worden. Grad‘ so eins, wie du da hast…“ „Ach…“ „Was meinst du, was die mit dem machen, den sie ihn mit ihrem Schwein finden…“ „Was?“ „Den knüpfen sie auf, am nächsten Baum! Pass auf, dass sie dich nicht erwischen!“ „Aber ICH hab doch kein Schwein gestohlen!“ „Das ist denen doch egal. Du bist ein Fremder mit einem Schwein. Die hauen dich kurz und klein…“ „Aber das ist ja furchtbar! Was soll ich denn jetzt machen?“ „Ich helfe dir. Gib mir das Schwein…kriegst auch meine Gans dafür. Was sagst 23 du?“ Hans: „Ja, danke! Da habe ich aber Glück gehabt, der Braten ist zwar kleiner, aber dafür hab ich noch Schmalz…und Federn…daraus kann ich mir ein Kissen…“ Dieb: „Jaja, aber jetzt versteck dich. Sonst erwischen die uns noch! Sehr gut. Jetzt schnell weg! Haha, Schwein gehabt, Schwein gehabt. Mann, war der einfältig.“ Maske 1: „Der Junge tauscht sich noch ins Unglück!“ 11. Der Scherenschleifer Scherenschleifer: „Jetzt passt mal auf, den krieg ich…“ Na, Junge…weißt du, was ich hier hab‘ Einen Stein…einen SCHLEIFSTEIN! Der ist Gold wert!! Damit verdien‘ ich mein Geld: Ich schleife die Schere und wetze geschwind, und hänge mein Mäntelchen nach dem Wind! Na, was sagst du, Junge?...Ich weiß genau, dass du da bist… Kannst ihn haben! Ich will nur…deine Gans dafür! Überleg’s dir. Hans: „Ein Schleifstein - das ist ja toll! Die Leute bezahlen doch, wenn ich ihnen alles schleife! Und stumpfe Messer und Scheren gibt’s ja immer und überall…“ Scherenschleifer: „Ich wusste doch, dass der Junge klug ist! Gute Entscheidung! Ich hab doch gesagt, den krieg ich!“ 12. Ende Und so hatte Hans nur noch einen Stein. Was glaubt ihr, wie schwer der Stein war? Erinnert ihr euch? Mhmh, ganz genau! Hans machte eine Pause nach der anderen. Den ganzen Tag war er schon gelaufen und nun wurde er furchtbar müde. Hans: „Ach, wenn ich doch den Stein nicht gerade jetzt zu tragen bräuchte.“ Da war er froh, als er schließlich zu einem Feldbrunnen kam. Dort wollte er ausruhen und etwas trinken. legt Stein auf den Brunnenrand und stößt ihn beim Trinken versehentlich den Brunnen hinunter Hans: „Aua! Weg… weg! Weg, er ist weg! Ich bin frei!“ Und wisst ihr, was die Leute gesagt haben? Maske 1: Maske 2: „Irgendwie ist er ja zu beneiden.“ „Hat nix und ist trotzdem glücklich…“ 24 Maske 3: Maske 4: „Das Glück ist mit die Doofen.“ „Ach was: Von Glück allein kann man nicht leben!“ Stimmt… Hans: „Doch!“ Propositionen Szene 0. Spieleröffnung 1. Die Gesellschaft 2. Der Goldklumpen 3. Der Weg 4. Der Reiter 5. Das Pferd 6. Der Kuhbesitzer 7. Die Kuh 8. Der Schweinebesitzer 9. Das Schwein 10. Der Gansbesitzer 11. Der Scherenschleifer 12. Ende Enthaltene Proposition(en) • Goldklumpen als Lohn für Hans‘ jahrelange Arbeit • Zusammenfassung der Tausche • Stein als letztes Besitztum fällt ins Wasser • Wertende Kommentare der Gesellschaft • Kommentar des Erzählers • Hans‘ Freude über den Goldklumpen • Stein ist zu schwer • Hans will/kann nicht mehr • Hans‘ Neid auf den Reiter • Tausch: Pferd gegen Goldklumpen • Reiter freut sich über (ungleichwertigen) Tausch • Hans versucht zu reiten, Pferd wirft ihn ab • Hans‘ Interesse an der Kuh • Tausch: Kuh gegen Pferd • Kommentare der Masken/des Erzählers • Hans‘ Freude über die Kuh • Kuh ist stur, tritt Hans gegen den Kopf • Kommentare der Masken/des Erzählers • Klarwerden des Betrugs • Bauersfamilie leidet Hungersnot • Schwein muss geschlachtet werden • Hans will (aus Mitleid) das Schwein gegen die Kuh tauschen • Tausch: Schwein gegen Kuh • Bauer freut sich über den Tausch • Hans‘ Freude über das Schwein • Geschichte des Diebes über das gestohlene Schwein • Angebot des Diebes, seine Gans gegen das Schwein zu tauschen, um Hans zu „helfen“ • Hans ist dem Dieb dankbar für das Angebot • Tausch: Gans gegen Schwein • Kommentare des Diebes/der Maske • Angebot des Scherenschleifers, seinen Schleifstein gegen die Gans zu tauschen • Tausch: Schleifstein gegen Gans • Kommentar des Scherenschleifers • Stein ist zu schwer • Pause am Brunnen, um zu trinken • Stein fällt dabei ins Wasser • Hans‘ Freude über seine Freiheit • Kommentare der Masken als Resümee der Geschichte 25 Schülertext 1 26 Schülertext 2 27
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