Vortrag: Prof. Dr. Barbara Bräutigam

„Mariechen fraß ‘nen Hasen auf…“
Literarische Geschichten als Kraftquelle in der
pädagogischen Arbeit mit belasteten Kindern
Prof. Dr. Barbara Bräutigam
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Gliederung
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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Die Macht und die Kraft von Geschichten
Innere Bilder- und Visionslosigkeit
Literacy – Wozu?
Das Medium Kinder- und Jugendliteratur
Elvis – Nur ein Beispiel
Der Umgang mit dem Medium in der
pädagogischen Arbeit
1. Die Macht und die Kraft von
Geschichten
5
Geschichten sind gefährlich und wichtig

„Geschichten sind das Gefährlichste von der Welt“,
knurrte das Monster. Geschichten jagen, beißen und
verfolgen dich“
Und (!)

6
„Geschichten sind wichtig“, sagte das Monster. Sie
können wichtiger sein als alles andere. Wenn sie die
Wahrheit in sich tragen.“ (Ness & Dowd 2011, 151)
Was tun mit den Geschichten?

7
Pädagog_innen und Therapeut_innen können
die Aufgabe haben, Kinder, Jugendliche oder
ihre Eltern dabei zu begleiten, aus einer- oder
auch mehreren - jagenden, beißenden und
verfolgenden Geschichte eine für sie stimmige
und aktiver zu gestaltende Geschichte zu
machen.
2. Innere Bilder- und
Visionslosigkeit
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In der heilpädagogischen Arbeit treffen wir oft
auf Kinder und Jugendliche, die…
oftmals tiefgreifend bindungsgestört sind
 stark eingeschränkt in ihrer Symbolisierungsund Mentalisierungsfähigkeit sind
 an einer inneren Bilderlosigkeit leiden
 keine oder wenig Visionen eines anderen/
verbesserten Zustandes haben

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Wenn Beratungen und Therapien zu
scheitern drohen…

Das Gefühl, das sich nichts mehr ändern kann: „Das
bringt doch alles nix“

Innere Armut und Bilderlosigkeit

Klinisch relevantes Phänomen der Spielunlust (Papousek 2003)
10
Was braucht es, um imaginieren zu
können?
1.
Die Fähigkeit zur Symbolisierung
2.
Die Fähigkeit zur Mentalisierung
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Die sichere Bindung als Grundlage für
Symbolisierungs- und Mentalisierungsfähigkeit
Beruhigung des Säuglings entsteht, indem die
Bezugsperson den Affekt des Säuglings spiegelt
und ihn gleichzeitig mit einem Affektausdruck
der Beruhigung kombiniert
 Diese „markierte“ Affektspiegelung unterstützt
den Entwurf des „Als-Ob-Modus“ und die
Akzeptanz des Nebeneinander zweier Realitäten

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Symbolisierungsfähigkeit
Entwickelt sich ca. ab dem 18. Lebensmonat;
Trennung von geliebten Objekten kann dadurch
als erträglich erlebt werden
 Entsteht in einem „Übergangsraum“ zwischen
Ich und Nicht-Ich (Winicott 1969)
 „Als-ob-Spiele“: Sie ermöglichen das
Ausprobieren verschiedener
(Über)Lebensstrategien

13
Das Mentalisierungsmodell
(Fonagy & Target 2003)
Die Fähigkeit zur Mentalisierung wird im
Kontext früher Bindungserfahrungen erworben
 Sie wird etwa im Alter von 4 Jahren ausgebildet
 Sie ermöglicht, Zusammenhänge zwischen der
inneren und der äußeren Realität herzustellen
und sie gleichzeitig voneinander zu
differenzieren

14
Störungen der Symbolisierungs- und
Mentalisierungsfähigkeit
schwere Traumatisierungen, Deprivation und
tiefgreifend gestörte Bindungsmuster
beeinträchtigen beide Fähigkeiten erheblich
 Traumatisierte Kinder stark eingeschränkt in
ihrer Spielfähigkeit (Seiffge-Krenke 2004)
 Affekte können nicht kognitiv gefasst sondern
müssen in selbst- oder fremddestruktivem
Verhalten ausagiert werden (Brandt 2005)

15
Der Möglichkeitssinn

„Wenn es aber Wirklichkeitssinn gibt, und niemand wird
bezweifeln, dass er seine Daseinsberechtigung hat, dann
muss es auch etwas geben, das man Möglichkeitssinn
nennen kann. Wer ihn besitzt, sagt beispielsweise nicht; Hier
ist dies oder das geschehen, wird geschehen, muss
geschehen; sondern er erfindet: Hier könnte, sollte oder
müsste geschehen; und wenn man von irgend etwas erklärt,
dass es so sei, wie es sei, dann denkt er: Nun, es könnte
wahrscheinlich auch anders sein. So ließe sich der
Möglichkeitssinn geradezu als die Fähigkeit definieren, alles,
was ebenso gut sein könnte, zu denken und das, was ist,
nicht wichtiger zu nehmen als das, was nicht ist.“ (Robert Musil,
der Mann ohne Eigenschaften Bd. 1, 1930 / 1978)
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3. Literacy – Wozu?
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Der Begriff „Literacy“
„Erwerb von Kompetenzen rund um Erzähl-,
Buch- und Schriftkultur“
 Dieser Prozess sollte möglichst früh begleitet
und erworben werden
 Man muss sich mit der Sprachentwicklung des
Kindes auskennen
 Kinder lernen im Erzählen narrative Strukturen
kennen – Erzieherin als Modell
(vgl. Pantos 2014)

18
Wozu Lesen oder Vorlesen?

„Die Erziehungspflicht besteht im Grunde darin,
den Kindern das Lesen beizubringen, sie in die
Literatur einzuführen, ihnen die Mittel zur
Verfügung zu stellen, dass sie frei beurteilen
können, ob sie das ‚Bedürfnis nach Büchern‘
empfinden oder nicht. Man kann zwar ohne
weiteres zulassen, dass jemand Lesen ablehnt,
aber es ist unerträglich, dass er vom Lesen
abgewiesen wird oder sich abgewiesen glaubt“
(Pennac 1994, 169f.)
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Wozu Lesen oder Vorlesen?



Lesen können bedeutet zum einen die Möglichkeit zur
Teilnahme an der Schriftkultur und der Fähigkeit, sich
kulturelle Traditionen zu erschließen, es ist aber auch
nutzbar für die Persönlichkeitsentfaltung
Aktives Geschichtenerzählen ist eine kulturelle Praxis
innerhalb von Symbolisierungsprozessen, die dem Bedürfnis
des Menschen entspringt, sich gegenüber der Welt
auszudrücken (vgl. Lange 2001)
Kinder versuchen von Anfang an, Lesen und Gelesenes für
die Bearbeitung eigener Themen fruchtbar zu machen und
so ihre Entwicklungsaufgaben zu bewältigen (vgl. Graf & Schön 2001,
Hurrelmann 2002 ).
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Literarische Sozialisation



Das Verlangen des Kindes, Sprache zu verstehen und
sich sprachlich mitzuteilen, ist gänzlich spontan und
intrinsisch motiviert (vgl. Gibson & Levin 1989).
Die literarische Sozialisation ist dagegen sehr stark in
der kulturellen Orientierung der Familie und in der
Gestaltung von Vorleseprozessen verankert;
Nicht allein die Tatsache, dass Eltern vorlesen, sondern
dass sie die Kinder an der Erfindung von Geschichten
beteiligen, ist eine maßgebliche Voraussetzung für eine
erfolgreiche Lesesozialisation (vgl. z. B. Hurrelmann 1995, Wieler 1997).
21
Literarische Sozialisation


Dabei zeigen sich deutliche schichtspezifische
Differenzen. Mütter aus gehobeneren Schichten
verflechten Vorgelesenes stärker mit den alltäglichen
Lebens- und Gesprächszusammenhängen und beziehen
ihre Kinder mehr in den Vorleseprozess mit ein.
Die vorlesenden Erwachsenen vermitteln dem Kind die
Funktion des symbolischen Verstehens, welche ein
Erfassen der nicht-identischen und gleichzeitig
repräsentativen Beziehung zwischen Symbolen und
realen Objekten umfasst (vgl. Wieler 1997).
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Kindliche Motivationsgründe sich mit
Literatur zu beschäftigen
Emotionaler Aspekt: „dass mir viel das Herz
klopft, weil die Bücher so abenteuerlich sind“
 Phantasie und Imaginationsvermögen: „In den
Geschichten findet man oft viele Freunde“
 Technische Gründe und eine als ungenügend
empfundene Lesefähigkeit sind hinderlich – zu
kleine Schrift, komplizierte Worte etc. (Plath & Richter

2012)
23
Nähe- und Distanzerfahrung

„Kinder finden es spannend, wenn man ihnen
Geschichten darüber erzählt, welches Ungemach oder
Übel der Held durchmachen muss, bis er eine Lösung
findet. Denn es ist schön, aus der sicheren Distanz, die
Schwierigkeiten und Erfolge einer Figur genießen zu
dürfen. Geschichten erzählen und das gemeinsame
Zuhören sind eine sehr intime Erfahrung – man lässt
die anderen an seinen Fantasien, Träumen und vielen
anderen menschlichen Gefühlen teilhaben und lernt
miteinander etwas über das Leben.“ (Berg & Steiner 2005,106f.)
24
Transitionskompetenz

„Kinder – und Jugendbücher thematisieren
Übergänge in vielfältiger Weise, vermitteln
Einsichten in kindliches Erleben und zeigen
Lösungswege auf, die für Kinder – und ihre
Eltern – interessant sind. Für Kinder, die solche
Übergänge selbst erfahren, bieten Bücher zudem
Gesprächsanlässe für die Kommunikation mit
anderen Kindern in ähnlichen Situationen und
mit Erwachsenen“ (Griebel 2013, 9)
25
Angstbewältigung

„Phantastische Kinderbücher sind voller Monster,
Gespenster und Drachen, die es wahlweise zu
besiegen oder mit denen es sich anzufreunden gilt.
Der Effekt ist dabei der gleiche: Das lesende Kind
wird dazu ermutigt, kreativ mit seinen Ängsten
umzugehen. Es tritt in der Regel gestärkt aus seiner
literarischen Begegnung mit dem Ungeheuer hervor,
weil es erfährt, dass es entweder möglich ist, das
Böse zu bezwingen, oder weil es lernt, den äußeren
Schein zu hinterfragen und das Monster zu
enttarnen“ (Bonacker 2012, 23)
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4. Das Medium Kinder – und
Jugendliteratur
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Kinderliteratur – was ist das eigentlich?
„Diese ganze Schreiberei – Bleistifte und was
nicht alles – wird überbewertet. Alles Unfug.
Steckt doch nichts dahinter“ (A. A. Milne Pu der
Bär und I-Ah).
32
Kinderliteratur – was ist das eigentlich?

„Immer wenn ein Kind sagt, dass es nicht an
Phantasie glaubt, stirbt eine Elfe und immer
wenn ein Kind zum ersten Mal lacht, wird für
jeden Ton und jedes Glucksen eine Elfe
geboren“ (Lilli, 7 Jahre)
33
Das Medium Kinder- und
Jugendliteratur



Kinder- und Jugendliteratur stellt Zielgruppenliteratur dar
Marginalisierung von Kinder- und Jugendliteratur im Kanon
der Weltliteratur ; bis zum Ende des 20. Jahrhunderts werde
in der überwiegenden Zahl der Literaturgeschichten
Kinderliteratur als literarisch bedeutungslos bewertet und
mit Erziehungsliteratur gleichgesetzt.
Auch vom gesellschaftlichen Standpunkt wurde Kinder- und
Jugendliteratur zu verschiedenen Zeiten immer wieder auf
ein Erziehungs- und Sozialisationsinstrument reduziert und
galt literarisch als wenig avanciert. (vgl. Kümmerling-Meibauer 1999)
34
Geschichte der KJL



Die Anfänge deutscher Kinder- und Jugendliteratur lassen sich
nicht exakt bestimmen; ihre Wurzeln reichen zurück bis ins
Mittelalter, wo man Heranwachsenden spezielle Lehrbücher
über Grammatik und Rhetorik in die Hand gab (vgl. Schikorsky 2003).
Den Grundstein so genannter moderner Kinderliteratur wurde
in Deutschland Ende des 18. Jahrhunderts u. a. durch Heinrich
Campe gelegt.
Seine moralisierenden Exempelgeschichten sollten im
sinnlichen Erfahrungsbereich des Kindes verankert sein und
sollten bestimmte Werte vermitteln sowie eine
vernunftorientierte und praxisbezogene Erziehung nach
Rousseauschem Vorbild zu unterstützen
35
Geschichte der KJL



In der Romantik (Anfang des 19. Jahrhunderts): Volks- und
Kunstmärchen der Gebrüder Grimm: Betonung des
Wunderbaren
1845 erschien der „Struwwelpeter“ von dem Kinderarzt
Heinrich Hoffmann, dessen Erzählungen bis heute zum
einen abschreckend, in ihrer skurrilen Überzeichnung jedoch
durchaus kunstvoll wirken.
Weitere Werke: „Onkel Toms Hütte“ (1852) von Harriet
Becher Stove; „Max und Moritz“ (1865) von Wilhelm
Busch, die Romane Karl Mays; „Tom Sawyer“ (1876) und
„Huckleberry Finn“ (1884) von Mark Twain; Emmy
Rhodens „Trotzkopf“ (1885)
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Traditionen moderner Kinder- und
Jugendliteratur


In den 50iger und 60iger Jahren in der Bundesrepublik:
Tradition archaischer und phantastischer Geschichten
ohne Realitätsbezug, z. B. „Der kleine Wassermann“
(1956) von Ottfried Preußler; Idee, dass die Kinder vor
der Wirklichkeit geschützt werden müssen
Die kinder- und jugendliterarische Prosa der DDR
zeichnete sich in den 50er und 60er Jahren durch den
üblicherweise vorbildhaften Charakter der kindlichen
Hauptfigur bzw. den Weg des unartigen Kindes aus, das
zunächst ein harmonisch strukturiertes Kinderkollektiv
bedroht und sich schließlich in selbiges eingliedert.
37
Traditionen moderner Kinder- und
Jugendliteratur




Sozialkritische Kinderbuchbewegung in den 70er Jahren
In den 80er Jahre Entstehung unterschiedlicher kinder- und
jugendliterarische Gattungen, dazu zählten neben den
problemorientierten Kinder- und Jugendbüchern auch der
psychologische Kinderroman und der komische
Familienroman
Akzentverschiebung von einer extensiven Weltdarstellung
hin zu der Beschreibung innerer Realitäten und subjektiver
Wahrheiten statt (vgl. Steffens 1995)
Komik als Mittel, um die sich immer schneller verändernde
Lebenswelt des Kindes abzubilden und bewältigbar
erscheinen zu lassen
38
Phantastische KJL


Fantastische Kinderliteratur übersetzt komplexe Aspekte des
kindlichen Lebens in ausdruckstarke und ausreichend
einfache Darstellungen, die zwar auch ohne Entschlüsselung
berühren und zum Genuss führen können aber auch im
Rahmen der Anschlusskommunikation
entwicklungspsychologisch produktiv genutzt werden
können
Sie ermöglicht ihren Lesern zwischen zwei Welten hin und
her zu pendeln, eröffnet den Blick darauf, dass das
Phantastische – das Nicht Mögliche – als Element bzw. als
Symbol für etwas dahinterliegendes angesehen wird und
fördert insofern die Symbolisierungsfähigkeit
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5. Elvis – nur ein Beispiel
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6. Der Umgang mit dem Medium
in der pädagogischen Arbeit
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Die Welt mit anderen Augen…

„…Kinder leben ja auf derselben Welt wie die
Erwachsenen. Ich habe mich erinnert, wie meine
Kinderwut ausgeschaut hat, meine Kindertrauer,
meine Kinderfreude, und das habe ich halt
hingeschrieben.“ (Nöstlinger 2011, S. 86)

„Entwicklungsschritte fallen leichter „… wenn
man sich an anderen Menschen orientieren kann,
die ähnliche Wege beschritten haben“ (Retzlaff 2008, 224f.)
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Die Rezeption von Kinderliteratur
nützt…
den Fachkräften bei der Steigerung des
Einfühlungsvermögens für kindliche/jugendliche
Lebenswelten
 den Eltern: dito
 den Kindern und Jugendlichen eventuell beim
Erleben von Solidaritätserfahrung und /oder
Alteritätserfahrung
 Allen zusammen hinsichtlich positiver
Regression

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Ende der Vorstellung…
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !
55
Quellen

Berg, I. & Steiner, T. (2005) Lösungsorientiertes Arbeiten mit Kindern. Heidelberg: Carl Auer

Bonacker, M. (2012) Abenteuerliche Begegnungen mit Geistern, Drachen und Werwölfen. In: JuLit, 3,
23 – 29

Brandt, C. (2005) Selbstbezogene Symbolisierungsmuster emotional instabiler Jugendlicher. Eine
klinische Pilotstudie zur klientenzentrierten Theorie pathogener Symbolisierung. Regensburg: S. Roderer
Verlag

Fonagy, P. (2003) Bindungstheorie und Psychoanalyse. Stuttgart: Klett-Cotta

Gibson, E. J. & Levin, H. (1989) Die Psychologie des Lesens. Frankfurt a. Main: Fischer

Graf, W. & Schön, E. (2001) Das Kinderbuch als biographischer Begleiter. Leseautobiographien. In:
Behnken, I. & Zinnecker, J. (Hrsg.) Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte. Ein Handbuch. Seelze-Velber:
Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, 620 – 635

Griebel, W. (2013) Brüche und Diskontinuitäten. Meilensteine der individuellen Entwicklung. In JuLit, 3,
3-9

Hurrelmann, B. (1995) Das Kind lebt nicht vom Buch allein. In: Raecke, R. & Baumann, U. D. (Hrsg. )
Zwischen Bullerbü und Schewenborn. Auf Spurensuche in 40 Jahren deutschsprachiger Kinder- und
Jugendliteratur München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e. V., 5 - 14

Hurrelmann, B. (2002) Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale und
personale Einflussfaktoren. In: Groeben, N. & Hurrelmann, B. (Hrsg.) Lesekompetenz. Bedingungen,
Dimensionen, Funktionen. Weinheim. München: Juventa, 123 – 149
56
Quellen

Kümmerling-Meibauer, B. (1999) Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. Ein internationales Lexikon,
Bd. 1 u. 2. Stuttgart. Weimar: Metzler

Lange, B. (2001) Narrative Strukturen in (Kinder-)Geschichten und eine Analyse ihrer formalen
Kennzeichen. In: Erlinger, H. D. (Hrsg.) Kinder und ihr Symbolverständnis. Theorien – Geschichten –
Bilder. München: KoPäd-Verlag, 55 - 150

Milne, A. A. (1998) Pu der Bär und I-Ah oder wie man Trübsal bläst. Hamburg: Verlag Cecilie Dressler

Musil, R. (1930 / 1978) Der Mann ohne Eigenschaften Bd. 1, Kap. 5 Hamburg: Rowohlt

Ness, P & Dowd, S. (2011) Sieben Minuten nach Mitternacht. Cbj: München

Nöstlinger, C. (2011) „Manchmal muss man eben in Therapie gehen“ In: zeit- online, 46, S. 2

Pantos, R. (2014) Auf den Anfang kommt es an. Literacy Erziehung beginnt schon in der Kita In: JuLit,
2, 3-6

Papousek, M. (2003) Gefährdungen des Spiels in der frühen Kindheit: Klinische Beobachtungen,
Entstehungsbedingungen und präventive Hilfen. In: Papousek, M. & v. Gontard, A. (Hrsg.) Spiel und
Kreativität in der frühen Kindheit. Stuttgart: Klett-Cotta, 174 – 214

Pennac, D. (1994) Wie ein Roman. Köln: Kiepenheuer & Witsch

Plath, M. & Richter, K. (2012) Lesemotivation in der Grundschule. Weinheim: Beltz

Retzlaff, R. (2008) Spiel-Räume. Lehrbuch der systemischen Therapie mit Kindern und Jugendlichen.
Stuttgart: Klett-Cotta
57
Quellen

Schikorsky, I. (2003) Schnellkurs Kinder- und Jugendliteratur. Köln: Dumont

Schössow, P.(2005) Gehört das so? Die Geschichte von Elvis. Hamburg: Hanser-Verlag

Seiffge-Krenke, I. (2004) Psychotherapie und Entwicklungspsychologie. Berlin. Heidelberg. New York:
Springer Verlag

Steffens, W. (1995) Beobachtungen zum modernen realistischen Kinderroman. In: Lange, G. & Steffens,
W. (Hrsg.) Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter
literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg: Königshausen & Neumann, 25 - 48

Wieler, P. (1997)Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen Sozialisation von
Vierjährigen. Weinheim/München

Winicott, D. W. (1969) Übergangsobjekte und Übergangsphänomene. In: Psyche, 23, 666 – 682
58

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