Kosmische Erziehung im Rahmen der Pädagogik von Maria

Kosmische Erziehung
im Rahmen der Pädagogik von Maria Montessori
Das Programm der kosmischen Erziehung, das Montessori erst ab 1935 theoretisch
und praktisch entfaltet hat, bezeichnet sie als Grundstein der Schulerziehung für 6-12
Jährige. Seine Basis bildet eine umfassende Sicht von Mensch und Welt, die
Montessori als Kosmische Theorie bezeichnet.
Montessori stützt sich für ihre Weltsicht wissenschaftlich auf eine Analyse
beobachtbarer Phänomene in Natur, Kultur und Gesellschaft und deren Interpretation
im Anschluss an die Evolutionstheorie. Sie fordert dabei eine neue Denkweise,
welche die Vorherrschaft eines Denkens in linearen Ursache- WirkungsBeziehungen ablösen soll.
Ziel der kosmischen Erziehung ist es, den Kindern den Weg zu zeigen, sich selbst
fröhlich und voller Neugier die Welt zu erobern und dann allmählich zu lernen, für
diese Welt und für sich selbst einen eigenen Anteil an Verantwortung zu
übernehmen. Der Kosmos, das ist die ganze Welt, in der wir leben: Das Universum,
unser Planet Erde, Sonne, Mond, Licht, Tag, Nacht, Luft, Wasser, Feuer, Pflanzen,
Tiere und selbstverständlich wir Menschen mit unserer Kultur und Geschichte. In der
Kosmischen Erziehung geht es darum Kinder zur Einsicht und dem Gefühl
hinzuführen, dass in der Welt alles miteinander zusammenhängt, voneinander
abhängig und aufeinander angewiesen ist.
Im Wesentlichen geht es Montessori um die Verankerung einer kosmischen Sicht.
Um das Erkennen der engen Beziehung zwischen Lebewesen und ihrer Umwelt.
Sowie die besondere, verantwortungsvolle Stellung des Menschen im Kosmos.
Kosmische Erziehung hat bei Maria Montessori nicht unbedingt etwas mit dem
Kosmos an sich zu tun. Vielmehr geht es darum die Fragen der Kinder nach dem
Woher und Warum zu beantworten. In der Kosmischen Erziehung werden durch
Erzählungen, Bildtafeln und einfache Versuche auf kindgemäße Weise, diese Fragen
beantwortet. Der Aufbau eines sachkundlichen Wissensschatzes (z.B. Biologie,
Geschichte, Geografie, Physik und Chemie…) ist nur ein Aspekt der Kosmischen
Erziehung. Kosmische Erziehung jedoch auf "Sachbegegnung" im Kindergarten,
"Sachunterricht" in der Grundschule und die naturwissenschaftlichen Fächer in der
Sekundarschule zu reduzieren, greift im Wesentlichen - nämlich im Verständnis ihres
Wesens - zu kurz.
Die kosmische Erziehung hat 2 Eckpunkte:
1.) der kosmische Schöpfungsplan. Er sollte in uns das religiöse Gefühl der
Dankbarkeit gegenüber Gott als dem Schöpfer erwecken, sowie Achtung
gegenüber den Menschen, die seine Geschöpfe sind. Es ist Montessoris
Apell an den Frieden.
2.) Die kosmische Aufgabe. Die Menschen sollten das uns Anvertraute bewahren,
erhalten und weiterbauen. Das ist die ökologische und zugleich humanitäre
Aufgabe.
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Um Kinder für ihre Verantwortung der Welt gegenüber und für die Zusammenhänge
zwischen verschiedenen Phänomenen des Kosmos zu sensibilisieren, lautet der
erste Schritt: “ Raus aus den Klassenzimmern und rein in das wirkliche Leben, d.h.
viele Ausflüge und Exkursionen zu ermöglichen.
Wie bei allen Bereichen werden auch für Kosmische Erziehung eine Reihe von
Materialien verwendet, bei denen auf die Reihenfolge geachtet wird. Es geht vom
großen Ganzen zum kleinen Detail.
Didaktische Prinzipien der Kosmischen Erziehung
1. Der panorama-artige Überblick
Zunächst sollte man den Kindern die Draufsicht auf ein Ganzes ermöglichen. Hierin
zeigt sich schon ein elementarer Unterschied zum herkömmlichen Schulunterricht, in
dem normalerweise ein Stück zum nächsten getragen wird, das Ganze jedoch nie
entsteht. Methodisch stehen für diesen Überblick sowohl Geschichten als auch
bebilderte Zeitleisten u. a. m. zur Verfügung.
Ausgehend von diesem panorama-artigen Überblick können sich Kinder Schritt für
Schritt in Einzelheiten versenken, ins Detail gehen und tiefere Einsichten nehmen.
Diese Vorgangsweise führt zum nächsten Prinzip:
2. Das Prinzip vom Ganzen zum Detail
Dieses Prinzip ist wohl eines der bekanntesten Prinzipien der Kosmischen
Erziehung. Es zeigt sich z. B. in den klassischen Materialien zur Topografie, mit
deren Hilfe Kinder ausgehend von der Einteilung der Erdoberfläche - zunächst der
natürlichen Einteilung in Land und Wasser zur "kultürlichen" Einteilung des Landes in
Kontinente - angesichts der Globen als ersten Schritt den Weg von der Drei- in die
Zweidimensionalität gehen und erleben, wie wir vom Globus zur Landkarte kommen.
Die erste Landkarte zeigt also die Kontinente, wie sie schon auf dem Globus sichtbar
waren. Daran schließen sich - wenn wir nun ein Detail, also einen Kontinent
herausnehmen und näher betrachten - die Puzzlekarten zur Einteilung der einzelnen
Kontinente an, aus denen sich wiederum die Puzzlekarten zur Einteilung der
einzelnen Staaten ergeben. So wird jedes Detail Schritt für Schritt zu einem neuen
Ganzen, dessen Details wir studieren können.
Einige Beispiele zu diesem Prinzip:
Das didaktische Konzept der zirkulären Zeitmessung
Aus der Erfahrung der Bewegungen innerhalb unseres Sonnensystems im Rahmen
des Tanzes der Planeten lässt sich eine umfassende didaktische Reihe ableiten.
Ausgehend von der Bewegung der Erde um die Sonne kommen wir zur natürlichen
Einteilung des Jahres in Jahreszeiten und zur Entstehung von Tag und Nacht.
Daraus können wir die "kultürlichen" Einteilungen in Monate mit ihren besonderen
Namen, Wochen und die Benennung der Wochentage, Stunden, Minuten und
Sekunden ableiten. Wenn wir zusätzlich die Bewegungen der Dreiheit Sonne - Erde 2
Mond erlebbar machen, wird für die Kinder auch noch die Entstehung der
Mondphasen deutlich und darüber hinaus die Sonderfälle von Sonnen- und
Mondfinsternis.
Alles interessiert gleichermaßen: Wie entstehen unsere Jahreszeiten? Wie sind die
Menschen überhaupt auf die Zeiteinteilung gekommen? Was bedeuten die Namen
der Monate und der Wochentage?
Methodisch gesehen haben wir zur ersten Frage das Erleben am eigenen Körper
und in weiterer Folge das Modell zur Verfügung, zur zweiten und dritten Frage
Geschichten aus der Geschichte. Ersteres führt die Kinder ins Handeln und
Beobachten und lässt daraus entstehende Schlüsse und Erkenntnisse zu. Letzteres
regt die Vorstellung an, wie es "damals" gewesen sein könnte. Auch der Blick auf die
Weiterentwicklung der Wissenschaft wird damit geschärft. Für Kinder, die im Rahmen
dieser Geschichten erfahren, dass sich die Sicht auf Phänomene im Laufe der
Jahrhunderte und Jahrtausende immer wieder verändert hat, ist es
selbstverständlich, dass das Wissen der Jetztzeit ebenso ein Zwischenstand ist. So
können sie offen bleiben für neue Erkenntnisse und interessiert an der Forschung
und deren Ergebnisse.
Das didaktische Konzept der linearen Zeitmessung
Aus der Idee Maria und Mario Montessoris, geschichtliche Zeitabläufe linear
darzustellen - sei es ganz basal mit dem Schwarzen Band, sei es strukturierter und
informativ aufbereitet mit Zeitleisten - haben wir heute eine ganze Reihe von
aufeinanderfolgenden Materialien zur Verfügung, die den Weg vom Ganzen zum
Detail ermöglichen.
Ausgehend vom Schwarzen Band, das in aller Eindrücklichkeit die Zeitabschnitte des
Bestehens der Erde ohne und mit Menschen erlebbar macht, über das lange und das
kurze Bunte Band, die die Einteilung dieser langen Zeit zeigen, gehen wir über
Zeitleisten und ihre bildhafte Darstellung bis zu Zeitketten, die über zählbare
Zeiteinheiten die Möglichkeit geben, die bisher durch Länge erlebte Zeitdauer
nunmehr auch in Zahlen zu kleiden.
So wie das Kind in seiner Entwicklung fortschreitet, bekommt es also das Erleben
von Zeitabläufen in der Vergangenheit von senso-motorischen Prozessen - wie dem
Entlanggehen oder -laufen am schwarzen Band - bis hin zur kognitiv erfassten, in
Zahlen ausgedrückten Zeitspanne an die Hand.
3. Das Fenster zur Welt
In der Kosmischen Erziehung gilt, das Fenster zur Welt ganz weit zu öffnen. Das
bedeutet in der Praxis: Kinder hinaus in die Welt, Welt herein in die Schule.
Bei ersterem denkt man vor allem an Erlebnisse in der Natur, die Kindern das
Verständnis von Einzelheiten und Zusammenhängen ermöglichen. Genauso kann
man jedoch die kulturellen Errungenschaften des Menschen am besten außerhalb
der Schule erleben:- Der Besuch einer Ausstellung oder noch eindrücklicher eines
Künstlers/einer Künstlerin in seinem/ihren Atelier eröffnet dem Kind die Sicht auf und
den Einblick in künstlerisches Denken und Arbeiten.- Das Erleben von
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Arbeitsabläufen und -prozessen in Einrichtungen des täglichen Lebens ermöglichen
Besuche in der Bäckerei, auf dem Markt, im Postamt oder in der Bank.
- Das bewusste Wahrnehmen von Erzeugnissen von Menschenhand, sei es das
Entstehen einer Semmel in der Bäckerei, sei es der Bau einer Brücke, der
idealerweise beim Besuch einer Baustellen beobachtet werden kann - eröffnet
Einsichten in die Phasen des Entstehens, der Planung, der Produktion von
Menschen geschaffener Lebensnotwendigkeiten unserer Zeit.
Beim Gedanken, Welt in die Schule zu holen, haben wir ebenfalls mehrere
Möglichkeiten. Einerseits gilt es, von Ausflügen, Lehrausgängen usw. Dinge
mitzubringen, die - mit Hilfe von Lupen oder längerer Beobachtung noch weiter
erforscht werden wollen, zu denen die Kinder in Büchern nachlesen bzw. in Lexika
nachschlagen wollen, wie z. B. Steinen und Pflanzen. Auch die Verwertung des
Gesammelten eröffnet das Erlebnis einer Produktionskette - denken wir z. B. an das
Verkochen von gesammelten Früchten.
Ein weiteres, wenn auch nicht auf den ersten Blick sichtbares, "Mitbringsel" sind die
Eindrücke, die Kinder bei solchen Ausflügen sammeln. Erlebnisse und Erfahrungen
in der Welt außerhalb des Schulhauses schlagen sich auch in den Aufsätzen,
Geschichten und Gedichten der Kinder nieder.
Eine weitere Möglichkeit, Welt in die Schule zu holen, ist das Einladen von
ExpertInnen aus verschiedensten Bereichen. Seien es Menschen, die ihre Arbeit und
ihren Beruf vorstellen, Reisende, die Erlebnisse und Eindrücke mit den Kindern
teilen, KünstlerInnen, die mit den Kindern arbeiten, Menschen aus anderen Kulturen,
die mit den Kindern in ihrer Art kochen oder tanzen, ZeitzeugInnen aus vergangenen
Tagen, die Geschichten aus ihrem Leben erzählen
4. Das Prinzip Verantwortung
So wie Kinder Zusammenhänge der Welt und des Lebens durchschauen und
begreifen, wird ihnen die Bedeutung des guten Zusammenwirkens aller Kräfte klar.
Die kosmische Aufgabe des Menschen, das Werk der Schöpfung zu vollenden und
die Ordnung und Harmonie aufrecht zu erhalten, wenn nicht sogar noch zu
verbessern, wird sicht- und erlebbar.
Kinder übernehmen gern Verantwortung in Bereichen, in denen dies
entwicklungsadäquat möglich ist. Entwicklungsadäquat Verantwortung übernehmen
zu lassen heißt, genau zu überlegen, welche Möglichkeiten und Grenzen in jeder
Entwicklungsperiode gegeben sind. Während die Verantwortung beim KinderhausKind vielleicht darin liegt, alle Beine an einem Marienkäfer dran zu lassen, kann das
Schulkind durchaus Verantwortung im Bereich des aktiven Umweltschutzes - z. B. in
Form von Mülltrennung - übernehmen.
Völlig unpassend ist es jedoch, wenn Kindern dieses Alters mit Erzählungen über die
Brandrodung des Regenwaldes oder die Gefahren der Atomkraft Lasten aufgebürdet
werden, die sie noch nicht tragen können. Solche Berichte lösen unter Umständen
Ängste oder im Lauf der Zeit auch Resignation aus oder bringen Kinder dazu, sich
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auf Gebieten zu engagieren, für die das Jugend- und Erwachsenenalter zuständig
sind.
Verantwortung für die Aufrechterhaltung der großen Ordnung kann sich also nur
Schritt für Schritt entwickeln. Notwendige Voraussetzung dafür ist das ausgiebige
Erleben des Eingebettetseins in diese Ordnung und die daraus resultierenden
Gefühle der Zugehörigkeit und Sicherheit.
Wenn Montessoris großes Ziel der Weltfrieden war, so hat sie deutlich darauf
hingewiesen, dass dieses Ziel nur über Kosmische Erziehung erreichbar ist. Kinder,
die Zusammenhänge durchschauen, die offen auf Neues und Fremdes zugehen, die
die Bedeutung der Ordnung für den Fortbestand der Welt erkannt haben, die aus
dem eigenen Gefühl der Geborgenheit in der großen Ordnung im Laufe der Zeit
zunehmend Verantwortung für die Erhaltung dieser Ordnung übernehmen können
und wollen, sind tatsächlich die Hoffnung für mehr Frieden auf dieser Welt.
Methodische Prinzipien der Kosmischen Erziehung
1. Das Prinzip Geschichten-Erzählen
Wir können den Kindern Geschichten erzählen und mit Bildern, Materialien und
Experimenten die Vorgänge aus der Vergangenheit vorstellbar und nachvollziehbar
machen.
Eine weitere Leistung der Geschichten besteht darin, dass Kinder sich gerade durch
das Erzählen der Geschichten als Teil der großen Ordnung erleben können,
eingebettet in das große Ganze. Dieses Zugehörigkeitsgefühl gibt ihnen Orientierung
und Halt, notwendige Voraussetzung für den Aufbau von Sicherheit und damit auch
Selbstsicherheit. In einer so gut durchdachten und ständig erlebbaren Ordnung kann
sich das Gefühl der Geborgenheit einstellen - die beste Voraussetzung für ein
entspanntes, freudvolles, interessiertes Leben und Lernen.
Das Wesentliche an diesen Geschichten ist, dass sie sich an der Wirklichkeit
orientieren. Es handelt sich also weder um Phantasiegeschichten noch um
Erzählungen, die um tatsächliche Ereignisse herumgerankt werden. In diesem Alter
den Keim für die Naturwissenschaften zu legen, bedeutet nach Montessori, Kindern
ohne jegliche Verniedlichung und ohne schmückendes Beiwerk zu erzählen, wie sich
die Erde, die Tier- und Pflanzenwelt, die Menschheit entwickelt hat, welche
Voraussetzungen dazu notwendig waren, welche Gesetzmäßigkeiten und Ereignisse
zusammenspielen mussten etc. Das bedeutet eben auch, Kinder auf ihrem
Entwicklungsstand ernst zu nehmen und sie als an diesen Themen interessiert und
dafür fähig zu respektieren.
Das Geschichten-Erzählen als methodische Möglichkeit fußt in der Kosmischen
Erziehung also auf der Realität, auf wissenschaftlichen Forschungsergebnissen. Dies
bringt es mit sich, dass sich die Geschichten je nach dem Stand der Wissenschaft
auch verändern, erweitern, konkretisieren.
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Weiters fällt auf, dass die Geschichten getragen sind von Hochachtung sowohl
gegenüber der Schöpfung als auch gegenüber den menschlichen Errungenschaften.
Es geht also darum, den Kindern die Schönheit, die Harmonie und die Ordnung der
Welt und des Geschehens auf ihr und um sie herum zu zeigen - darauf weist ja auch
der Begriff Kosmische Erziehung deutlich hin.
Eng damit verknüpft ist ja auch das Thema Verantwortung. Wenn wir uns überlegen,
in welchen Bereichen der Ökologie oder des Weltfriedens Kinder im Alter von 6 bis
12 Jahren tatsächlich Verantwortung übernehmen können, so sehen wir, dass alle
Informationen über die Umweltzerstörung alle möglichen Gefühle auslösen können,
jedoch keine Handlungsmöglichkeiten bieten. Da - zumindest in Österreich - von der
Fernsehwerbung über die Buchindustrie bis hin zum Unterrichtsministerium ständig
Kinder in dieser Hinsicht zur Verantwortung gezogen werden, liegt es wieder einmal
an den Montessori-PädagogInnen und ähnlich denkenden Menschen, aufzuzeigen,
dass dieses Entwicklungsalter etwas anderes braucht und hier Missbrauch und somit
eine Verletzung der Rechte der Kinder vorliegen.
2. Das Prinzip Bild
Mit ebensolcher Treffsicherheit hat die Montessori die Bedeutung von Bildern für das
Vorstellungsvermögen erkannt. Bilder regen die Imaginationskraft des Menschen an.
Je jünger das Kind, umso impressionistischer das Bild. Montessoris Bild sind
absichtlich impressionistisch gehalten um den Kindern die Möglichkeit zu geben, auf
dieser Grundlage ihre eigenen Vorstellungen zu kreieren.
Nun leben wir in einer extrem visuellen Zeit, sind umgeben von Bildern und
bekommen über die Neuen Medien noch jede Menge zusätzlich davon ins Haus
geliefert. Dies bietet natürlich die Möglichkeit, Bilder zu jedem Thema in großer
Auswahl auf Knopfdruck zu erhalten. Nicht nur die Materialerstellung ist dadurch
wesentlich einfacher und schneller geworden, sondern auch die Kinder selbst haben
damit ein weites Feld der Informationsbeschaffung dazugewonnen.
Zusätzlich sei angemerkt, dass die Montessori-Bilder gerade durch ihre Reduktion
auf das Wesentliche, ihre Isolation eines einzigen Aspekts besonders gut dazu
geeignet sind, die kindliche Imaginationskraft zu unterstützen. Ihre Hauptaufgabe
liegt darin, auf jenen Gebieten eigene Vorstellungen zu ermöglichen, die der
Beobachtung nicht direkt zugänglich sind, denken wir z. B. an die Bilder zu den
Meeresströmungen. Weiters können sie durch das Herausstreichen des
Wesensmäßigen Vergleichsmöglichkeiten schaffen, wie z. B. die Bilder der
unterschiedlichen Talformen, und dadurch Struktur und Ordnung im kindlichen
Denken und Wissen aufbauen helfen. Eine weitere Aufgabe der Bilder ist es, durch
Verkleinerung - z. B. die Bilder zur Entstehungsgeschichte der Erde - oder
Vergrößerung - z. B. die Teile der Pflanze - Überblick bzw. Einblick zu ermöglichen,
der am realen Objekt nicht oder zumindest nicht täglich gegeben ist. Nicht zuletzt
bietet die Abbildung auch die Gelegenheit, etwas bereits Beobachtetes, Erlebtes so
festzuhalten, dass die Erinnerung daran jederzeit möglich ist.
Unter diesen Aspekten eine Auswahl aus dem großen Angebot von Bildern zu
treffen, gibt PädagogInnen das Werkzeug an die Hand, Kinder in allen Bereichen
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ihres Interesses mit Hilfe von Bildmaterial in ihrer Vorstellung, ihrer Entwicklung und
ihrem Lernen zu unterstützen.
3. Das Prinzip Modell
Das Alter 6 bis 12 Jahre, in dem nach Montessori der Keim für die
Naturwissenschaften gelegt wird, erfordert also die Möglichkeit, sowohl draußen in
der Welt Erfahrungen zu sammeln und Beobachtungen anzustellen, als auch
Forschung, "Studien" zu betreiben. Dazu ist das Lernen am Modell in vielen
Bereichen sinnvoll. Nehmen wir als Beispiel das Modell "Bach", so sehen wir die
Wechselwirkung von konkretem Erleben und Weiterlernen am Modell. Nehmen wir
jedoch als Beispiel das Modell "Sonnensystem", so ist das Modell die (derzeit)
einzige Möglichkeit, die Struktur zu erleben und Zusammenhänge zu begreifen.
In beiden Fällen stellt nach unserer Ansicht das Modell die Zwischenstufe von Bild
und Experiment dar. Das unveränderliche Bild ermöglicht Vorstellungen und prägt
sich dem Gedächtnis in seinem Sosein ein, das Modell ermöglicht konkretes Tun und
damit verbunden Beobachten, Erkennen von Zusammenhängen und echte
Begriffsbildung i. S. v. Begreifen. Das Experiment dient dem Beobachten, Staunen
und Forschen anhand der eigenen Fragen, die sich aus der Beobachtung und dem
Staunen ergeben. In allen Bereichen des Lernens kann der Weg vom Bild über das
Modell zum Experiment gehen, aber nicht in jedem Bereich ist dieser Weg im Sinne
einer Drei-Stufen-Lektion auch tatsächlich angebracht oder gar notwendig. Es geht
hier eher um die sinnvolle Auswahl aus den drei Möglichkeiten als um die
vollständige Aufbereitung ein und derselben Sache auf allen drei Ebenen.
Wenn wir dreistufig denken, kann in der Natur meist nur die erste Stufe, die Stufe des
Kennenlernens, und häufig auch noch die zweite Stufe, die Stufe des
Wiedererkennens, erklommen werden. Zum Erreichen der dritten Stufe, der Stufe der
aktiven Beherrschung, ist ein ausgiebiges Beobachten, Tun und Denken notwendig,
das anhand von Modellen in der Schule genügend Raum und Zeit findet.
Hier bietet das Modell die wunderbare Möglichkeit, bereits Erfahrenes und Erlebtes
auf eine bewusste Wahrnehmungsstufe zu heben und die Eindrücke zu strukturieren.
Wenn wir uns an Montessoris Begriffen in anderen Bereichen anlehnen - z. B. dem
Begriff Psychogrammatik für das bereits über den absorbierenden Geist
herausgebildete Gefühl für die muttersprachliche Grammatik - so bieten sich hier, wo
es um mehr oder weniger unbewusst aufgenommene Eindrücke im
naturwissenschaftlichen Bereich geht, die Begriffe Psychogeografie, Psychohistorie
und ähnliche an. Diese Begriffe weisen darauf hin, dass es darum geht, ausgehend
von den unbewussten Erfahrungen Einblick in das Wesen der Dinge zu nehmen und
daraus das Wissen und den Überblick über das Ganze zu entwickeln.
Noch deutlicher wird die Notwendigkeit des Modells überall dort, wo Kindern konkrete
Erfahrung fehlt. Sei es, weil das Original zu groß ist, um es überschauen zu können
(Beispiel: Sonnensystem, Gebirge, Wald); sei es, weil es zu klein ist, um echte
Einsicht zu gewinnen (Beispiel: Blüte, Insekten, Moleküle) - auch wenn wir uns in
diesem Bereich mit Lupen und Mikroskopen zumindest ein Stück weit helfen können;
sei es, weil das Original im normalen Leben für uns unsichtbar ist (Beispiel: Leben
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innerhalb der Erde und unter Wasser, Thema Wurzel, nachtaktive Tiere) - auch hier
helfen uns technische Hilfsmittel, die ja an sich schon das Interesse der Kinder
erregen, allerdings wiederum nur rudimentär.
4. Das Prinzip Experiment
Passende Versuche zu den Geschichten - allen voran der Entstehungsgeschichte
der Erde - geben dem Kind die Möglichkeit, im Kleinen nachzuvollziehen, welche
Phänomene auf der Erde vorhanden sind und welche zusammenspielen mussten,
damit die Erde überhaupt entstehen konnte. So wie das junge Kind die Welt durch
das Hantieren mit konkreten Gegenständen begreift, erleben Schulkinder durch das
Experimentieren Grundlagen und Zusammenhänge der Welt. Auch hier gilt das
Prinzip Vom Konkreten zum Abstrakten. Auch hier hat das Kind die Möglichkeit, über
konkretes
Tun
bereits
gesammelte
Eindrücke
auf
eine
bewusste
Wahrnehmungsebene zu heben und zu strukturieren.
Bei der Weiterentwicklung der Experimente lohnt sich wiederum ein Blick auf das
Prinzipielle: Die Experimente stehen in der Vorbereiteten Umgebung so, dass die
Kinder jederzeit zugreifen können und alles auf einen Blick vorfinden, was sie für ihre
Arbeit brauchen. Ebenso wichtig ist, dass das Material so aufbereitet ist, dass es den
Kindern möglich wird, es nach Beendigung ihrer Arbeit selbstständig in Ordnung zu
bringen, zu säubern, Abfälle artgerecht zu entsorgen und Verbrauchtes nachzufüllen.
Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass das montessorische Experimentieren anders als Experimente im herkömmlichen Physik- oder Chemie-Unterricht - in erster
Linie für die Hand der Kinder gemacht und selbstverständlich zum wiederholten und
häufigen Gebrauch gedacht sind.
Mindestens ebenso sinnvoll wie in anderen Materialbereichen ist bei der
Vorbereitung der Experimente die Überlegung, was Kinder damit für ihre Entwicklung
tatsächlich tun können. Mit dieser Frage kommen wir automatisch zu klaren
Rahmenbedingungen, die gerade in der experimentellen Arbeit besonders wichtig
sind. Ein reines Herumexperimentieren führt nämlich noch nicht zu Erkenntnissen.
Die Grundlage jedes guten Experiments - und somit auch der daraus erzielbaren
Erkenntnis - ist seine Wissenschaftlichkeit.
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