Annemarie Memarian
Fertigmacher – wider Willen ?
Eine Auswertung autobiographischer und
belletristischer Literatur zum Thema
Heimerziehung
INHALT
Einleitung
Material und Fragestellung
Problemfelder
Ist-Lage von Heimkindern und –jugendlichen
Erziehungsziele der Heimerziehung
Allgemeine Atmosphäre der Heime
Soziale Interaktion zwischen Erziehern und Heimkindern
Sexualität im Heim
Gruppenstrukturen im Heim
Verhältnis zwischen Heimkind und Gesellschaft
Schlussbemerkung
Anhang
Literaturverzeichnis
Einleitung
„Wir starrten zu dem zertrümmerten Fensterrahmen hinauf. Hinter uns stand der Pferdemeister, er schüttelte immer wieder den Kopf.
Moors Kopf erschien, er war blutüberströmt. Und immer wieder war Lüthis Stimme zu
hören, die sich überschlug. Moor schrie plötzlich nach seiner Mutter. Immer wieder:
„Mutter, Mutter, Mutter!“
Die Zöglinge rannten voll Angst und Entsetzen ins Schulhaus, die Treppe hinauf in die
Schlafsäle. Die Kleinen waren schon von den Gehilfinnen ins Nähzimmer gebracht
worden.
Und immer wieder schrie Moor: „Mutter, Mutter!“
Plötzlich eilte der Hauptmann auf den Platz. Er rief: „Was ist denn da los?“ Er schaute zum
Zimmer hinauf, auf das zerbrochene Fenster und schließlich wandte er sich an den
Pferdemeister: „Was wird da gespielt?“
„Geht mich nichts an“, sagte der in seiner kurzen Art. „Fragen Sie den Hausvater dort.“
Fritschi trat aus dem Hauseingang. Er trug einen langen Mantel, die Hände in den Taschen
vergraben. „Was wollen Sie, Herr Hauptmann?“ fragte er.
„Ich möchte wissen, warum der da so schreit.“
Fritschi antwortete nicht sofort. Schließlich stieß er hervor: „Das ist meine Sache, Herr
Hauptmann. Ich mische mich auch nicht in Ihre Angelegenheiten.“
Der Hauptmann sah Fritschi kurz an und sagte: „Ja, das ist Ihre Sache!“
Lüthi kam aus dem Haus. Erschöpfung im Gesicht. Er keuchte, als er, ohne uns anzusehen,
an uns vorbei ging und im Schulhaus verschwand. Seine Knöchel waren voll Blut. Diese
Nacht schliefen wir unruhig. Ein Flüstern ging durch den Raum, tappende Füße huschten
durch den Gang, manchmal schluchzte einer.“ (Honegger 1974, S. 112- 113)
Eine schockierende Szene, sie spielt nach Honegger in einem Erziehungsheim im 20.
Jahrhundert. In seinem Vorwort betont der Autor den autobiographischen Charakter des
Romans. Seine „Absicht ist allein, Zustände und Systeme darzustellen, welche die
Entwicklung jugendlicher Außenseiter der Gesellschaft hemmen und gut gemeinte
Absichten oft in das Gegenteil verkehren.“ (ebda.)
Honegger will aus seiner eigenen Erfahrung heraus über die Situation von Kindern und
Jugendlichen informieren, die als „Außenseiter der Gesellschaft“ in Pflegestellen und vor
allem in Heimen aufwachsen. Er hat dafür die Literaturgattung Roman gewählt, um dadurch
einen weitaus breiteren Leserkreis zu erreichen als z.B. durch eine Veröffentlichung der
Fachliteratur mit ihrer für Laien oft unverständlichen Sprache. Im Roman wird anschaulich,
was sich in wissenschaftlichen Arbeiten oft nur in abstrakt wirkenden Worten und Zahlen
manifestiert. Die obige Szene wird manchen Leser betroffen machen. Er verliert so seine
Distanz zum Geschehen und wird unmittelbarer Zeuge einer Brutalität, die er hinter dem
Begriff „Heimerziehung“ sonst vielleicht nie vermutet hätte. So ist es nicht allein
Information, die der Autor mit dieser Art der Darstellung erreichen will. Sein Ziel ist
letztlich die Herausforderung einer Reaktion des Lesers, die sich als Parteinahme zugunsten
der von Heimerziehung betroffenen Kinder darstellen müsste.
Ergebnis einer solchen Parteinahme kann nur Änderung der Heimerziehungspraxis sein,
der „Zustände und Systeme“, die der Autor in seinem Vorwort als hemmend für eine
positive Entwicklung der Kinder beschreibt.
Zu untersuchen bleibt an dieser Stelle, wie die „Zustände und Systeme“ zu definieren sind.
Handelt es sich um nur institutionelle Zwänge (vgl. Goffmann 1977) oder ist die „Misere
der Heimerziehung“ letztlich eine logische Folgeerscheinung das kapitalistischen
Gesellschafts-ordnung (vgl. Ahlheim u.a. 1972)? Probleme von Stellung und Aufgabe der
Heimerziehung innerhalb einer Gesellschaft müssen hier aufgezeigt und geklärt,
Zielangaben der Heimerziehung kritisch beleuchtet werden. Denn „gut gemeinte Absichten“
scheinen offenbar oft keinen Einfluss auf die Praxis zu haben.
Der Titel von Honeggers Roman „Die Fertigmacher“ eröffnet noch eine andere
Perspektive. Mit „Fertigmachern“ meint er wohl konkret Personen wie den Erzieher Lüthi,
der den Zögling brutal zusammenschlägt, und den Heimleiter Fritschi, der diese Art von
Behandlung befürwortet. Werden diese „Erziehenden“ von den „Zuständen und Systemen“
zu ihrem Handeln gezwungen? Sind sie somit „Fertigmacher wider Willen“? Oder bietet
ihnen nur das System einen Freiraum, der ihr negatives Handeln ermöglicht oder
begünstigt? Dann wären sie als Personen auch zu Verantwortung zu ziehen. Zustände und
Systeme ließen sich im Handeln dieser Personen greifbar machen, wären damit machbar
und veränderbar. Also trägt doch der Einzelne die Schuld an der Misere, auch der
Hauptmann, der sich schnell abspeisen lässt und die Sache des misshandelten Heimjungen
nicht zu seiner eigenen macht. Der Hauptmann ist ein Außenstehender, ein Zuschauer, der
wie der Leser des Romans plötzlich mit einer brutalen Praxis konfrontiert wird. Er
unternimmt letztlich nichts, wenn auch mit schlechtem Gewissen.
Honeggers Roman versteht sich als Appell eines Opfers von Heimerziehung an die
Öffentlichkeit. Er wurde für mich zum Anlass dieser Untersuchung, bei der es darum geht,
Honeggers Ansatz auszuweiten und die Basis seiner Aussagen zu verbreitern. Deshalb
wurde autobiographische und belletristische Literatur zum Thema Heimerziehung
gesammelt und auf Übereinstimmungen und Unterschiede hin untersucht, mit der Absicht,
dazu beizutragen, dass Heimkinder zum öffentlich begriffenen Problem werden, ihre
Isolation aufgehoben bzw. vermieden wird und die Heime sich unter dem Druck einer
engagierten Öffentlichkeit zur Gesellschaft hin öffnen. (vgl. Gerber 1974, S. 19)
Köln 1979
Material und Fragestellung
Gegenstand dieser Arbeit sind Autobiographien, Biographien, Romane mit teils
autobiographischem und teils biographischem Charakter, Erzählungen, Berichte,
Protokolle und Schauspiele zum Thema Heimerziehung. Es besteht kein Anspruch auf
Vollständigkeit des Materials, da trotz intensiver Suche vermutlich nicht alle
Veröffentlichungen erfasst werden konnten. Eine Aufstellung der Literatur mit dem
Versuch der Einordnung in literarische Kategorien findet sich im Anhang.
Hauptkriterium bei der Auswahl des Materials war die Frage, ob in der vorliegenden
Literatur Aussagen über das Leben von Heimkindern gemacht werden.
Unter „Heimen“ verstehen wir hier Institutionen zur außerfamiliären Erziehung, die
unter den verschiedensten Benennungen auftauchen: z.B. Waisenhaus (Salzmann 1784
– 88), Borstal (Behan 1959), Jugendlager (Aerde 1959), Fürsorgeheim (Aerde 1959),
Reformschule (Bjelych, Pantelejew 1929), Besserungsanstalt (Motley 1951) etc.. Diese
Institutionen dienen einerseits der Versorgung und Erziehung nicht-auffälliger Kinder
und haben so mehr Waisenhauscharakter. Andererseits ist ihr Zweck der einer Strafe,
Besserung oder Umerziehung für auffällige oder „kriminelle“ Kinder und Jugendliche.
Eine exakte Trennung zwischen der Funktion von Heimen vorzunehmen, ist jedoch
außerordentlich schwierig, da sich nicht selten beide Gruppen in einem Heim befinden
(vgl. Castillo 1958, S. 133). Die unterschiedliche Ausgangslage der Kinder und
Jugendlichen wird in Kapitel 3 genauer untersucht.
Die in der untersuchten Literatur beschriebenen Kinder und Jugendlichen würden nach
dem heutigen Sprachgebrauch unter die Begriffe „öffentliche Erziehung“ (FE) und
„freiwillige Erziehungshilfe“ (FEH) fallen (vgl. Kluge, Lützenkirchen 1975 S. 23).
Bezüglich Zeit und Ort ist da Material außerordentlich heterogen angelegt. Es reicht
vom 18. Jahrhundert bis in die Gegenwart (d.h. 20. Jh.) und umfasst Arbeiten sowohl
aus dem deutschsprachigen Raum als auch aus Frankreich, der Schweiz,
Großbritannien, den Niederlanden, der ehemaligen UdSSR und den USA. Dadurch
ergab sich die Möglichkeit und Aufgabe der Darstellung zeitlicher Entwicklungen und
geographisch-politischer Unterschiede. So ist z. B. ein Vergleich zwischen der
Beschreibung der Heimerziehung in der ehemaligen UdSSR bei Bjelych/Pantelejew
(1929) und der „westlicher“ Autoren außerordentlich interessant.
Trotz dieser Heterogenität des Materials lassen sich jedoch tendenzielle Übereinstimmungen einiger Aussagen feststellen, die es ermöglichen, allgemein und auch
für die Gegenwart Schlüsse aus dem vorliegenden Material zu ziehen. So erfährt
beispielsweise Heimerziehung fast in der gesamten untersuchten Literatur negative
Beurteilungen. Ein Grund für diese kritische Tendenz der Veröffentlichungen mag sein,
dass das verwendete Material bewusst so ausgewählt wurde, dass der Komplex
Heimerziehung von innen, d.h. aus der Sicht der Betroffenen heraus problematisiert
werden soll. So wurden Berichte und Erzählungen von Heimgründern und –trägern aus
der unmittelbaren Untersuchung ausgeschlossen. In dieser Literatur wird
Heimerziehung durchweg positiv dargestellt (Wölfel i. Trost 1952, S. 1265 - 1283),
w as z. T. d ar an lieg en mag , d as s h ier b es o n d er s h er au s r ag en d e
Erzieherpersönlichkeiten beschrieben werden, die sich in ihrer Zeit und Umgebung für
gefährdete Kinder und Jugendliche engagierten und oft innovative und ungewöhnliche
Wege der Erziehung beschritten (vgl. Borelli 1964 über Don Vesuvio, Gotthelf 1839,
Heimersdorf 1927, Makarenko 1937, Oursler 1948 über Pater Flanagan, Pestalozzi
1799, Ronner 1955 über Th. J. Barnado, Simon 1954 über Abbe Pierre, Wilker 1924,
Wilkerson 1963 u.a.). Es kann angenommen werden, dass diese Veröffentlichungen
wenig Aufschluss über den Alltag von Heimkindern geben, da es sich hier um positive
Sonderfälle handelt, die mit der allgemein geübten Praxis der Heimerziehung wenig
Ähnlichkeiten aufweisen (vgl. Loosli 1928, s. 64-65). Zur Interpretation der in die
Untersuchung einbezogenen Literatur stellen diese Arbeiten jedoch eine wertvolle Hilfe
dar.
Das Material lässt sich in direkte Aussagen von Heimkindern über ihre Zeit im Heim
einteilen, d.h. autobiographische Literatur (Romane, Berichte usw.) und in Texte, in der
sich Autoren mehr oder weniger zum Anwalt und Sprecher von Heimkindern machen
(Romane, Berichte, Protokolle, Schauspiele usw.). Die Letzteren haben sich zum Teil
durch persönliche Recherchen ein Bild über die Praxis von Heimerziehung gemacht.
Ein besonders auffallendes Beispiel bietet hier für Lampel, der sein Schauspiel
„Revolte im Erziehungshaus“ (1929) auf der Basis von eigenen Erlebnissen als
Hospitant in einem Erziehungsheim und während dieser Zeit von ihm gesammelten
Aussagen von Heimjungen schrieb (veröffentlicht in „Jungen in Not“ 1929). Das
Theaterstück wurde zur damaligen Zeit zum Anlass für öffentliche Diskussionen über
die Reform der Erziehungshäuser, die in einem Prozess, der Lampels Aussagen
bestätigte, ihren Höhepunkt fanden (vgl. Kindlers Literaturlexikon 1964).
Andere Autoren zitieren mehr oder weniger wörtlich ihre Gespräche mit Heimkindern
(z.B. Bembe 1959, Gothe/Kippe 1975), berichten von eigenem Engagement für
Heimkinder (Mostar 1952), sind in alternativer sozialer Arbeit mit auffälligen
Jugendlichen tätig (Ossowsky 1967 u. 1972, Gothe/Kippe 1975) oder haben starke
emotionale Bindungen zu Heimjugendlichen (Ziegler 1978).
Immer jedoch sind sie in irgendeiner Form vom Schicksal der Heimkinder persönlich
betroffen. Ihre Arbeiten dienen der Aufklärung der Leser über die Situation in Heimen
(vgl. Geiger/Gog 1929). So gerät die nicht-autobiographische Literatur durchaus in die
Nähe der autobiographischen und wird dem Kriterium einer „zöglingsorientierten“
Betrachtungsweise durchaus gerecht. Die emotionale Beteiligung der Autoren kann
allerdings auch zu grob verzerrenden Aussagen führen. Ein auffallendes Beispiel
hierfür fanden wir bei Richter (1929). Seine Beschreibung der Körperbehinderung
einer Fürsorgerin wirkt extrem diskriminierend. Die Behinderung wird in der
Darstellung als Symbol des Bösen missbraucht, körperliche Schönheit glorifiziert:
„Fräulein Groß war schon missgestaltet zur Welt gekommen. Die linke Seite ihres
Körpers war stark und kräftig geraten, die rechte Seite war schwächlich und
verkümmert. Zwischen dem linken Schulterblatt und der Wirbelsäule saß ein Buckel.
Ihr Körper war indessen klein und vornübergebeugt. Das Gesicht war mürrisch. Zwei
dicke, wulstige Lippen und darüber eine plumpe plattgedrückte Nase. In den Augen lag
das feindselige gehässige Lodern, das für Bucklige so bezeichnend ist. Sie war ganz die
richtige Person, um die Sittlichkeit der gesunden und natürlichen Jugend, die mit
geraden Gliedern und hübschen Gesichtern herumlief, zu überwachen. Das hatte der
hohe Rat der Stadt auch bald erfasst und ihr deshalb das Amt einer ersten
Jugendpflegerin übertragen. Als Beweis für die besondere Eignung zu diesem Amt
hatte der städtische Referent vor ihrer Anstellung rühmend hervorgehoben, dass sie von
tadelloser Sittenstrenge sei, dass sie niemals noch irgendwelche Beziehungen zu
Männern unterhalten habe, und dass sie ihre keusche Gesinnung unter anderem
dadurch bezeige, dass sie entgegen der herrschenden Mode stets lange, bis auf den
Fußboden reichende Röcke trug. Ihre Beine waren nämlich dick und krumm.“ (S.
70-71).
Diese Darstellung dient sicher nicht der Glaubwürdigkeit der sonst von Richter
gemachten Aussagen. Im Allgemeinen wurde jedoch auf eine qualitative Beurteilung
des Materials verzichtet. Der Unterteilung in Autobiographien von literarischem Rang,
polemischen Schriften und entstellenden Unterhaltungsschriften, die Wölfel (1952)
vornimmt, konnte ich mich nicht anschließen. Aussagen über den Wahrheitsgehalt der
Arbeiten sind m.E. nicht von ihrer literarischen Qualität her zu treffen. Es geht hier
darum, Tendenzen innerhalb der Heimerziehung deutlich zu machen, die sich aus den
Aussagen von Heimkindern und der für sie engagierten Autoren ergeben. Es kann
deshalb auch nicht um eine quantitative Gewichtung der verschiedenen Phänomene
gehen. Eine Überprüfung des Wahrheitsgehaltes der hier dargestellten Ergebnisse lässt
sich zudem nur sehr schwer empirisch durchführen.
Beim Durcharbeiten des vorliegenden Materials fand auch bei mir eine überaus starke
Identifikation mit den erzählenden oder beschriebenen Heimkindern statt, die sich aus
der oft großen Emotionalität der Texte ergibt. Die Position eines distanzierten
Betrachters und Auswertenden konnte bisweilen nur mit Mühe erreicht werden. So
fand ein Prozess der Parteinahme statt, der jedoch m. E. durchaus seine Legitimation
hat: „Will man die Situation der Patienten getreulich beschreiben, so muss man
notwendig ihre Partei ergreifen.“ (Goffman 1977, S. 8).
Das subjektive Erleben der betroffenen Person bestimmt die Wirkung der Situation auf
seine Entwicklung, nicht wie sie aus der Sicht eines „neutralen“ Beobachters erscheint.
Das heißt jedoch nicht, dass dadurch eine Reflexion und Interpretation der behandelten
Zusammenhänge ausgeschlossen wäre.
Der Vorwurf, der einer zöglingsorientierten Betrachtungsweise gemacht werden
könnte, ist in dem Roman „Sprung über den Schatten“ (Rantzau 1931) einem Erzieher
in den Mund gelegt (S. 157 ff.). Der Erzieher Gottlieb weist die Vorwürfe, die der
Fürsorgeerziehung gemacht werden (schlechtes Essen, Schläge, Mangel an Liebe und
Einfühlung) zurück. Die Möglichkeit menschlichen Versagens gibt er zu und meldet
sogar Zweifel am System an: „Die ganze Zwangserziehung mit Freiheitsbeschneidung
und hundert engen Schemata ist ein ungelöstes Problem.“ (S. 157) Urteile aufgrund
von Aussagen von Heimkindern nennt er jedoch einseitig. Sie seien dadurch verzerrt,
dass sich ein von außen befragter „Zögling“ durch Hoffnung auf Freiheit zu
unsachlichen Aussagen hinreißen lasse. Das soziale Gewissen der Gesellschaft sei
„krankhaft überfeinert“, so dass „alle Begriffe sich verschieben.“ (S. 158). Erzieher
würden zu Sündenböcken gemacht, ihre Erfolge blieben unbeachtet.
Ein gutes Beispiel solcher Haltung ist die Reaktion, die auf Looslis
„Anstaltsleben“ (1924) in der Schweiz erfolgte. Loosli schildert hier rückblickend sein
Leben in einer „Erziehungsanstalt“ aus einem Gefühl von Verantwortung für die noch
immer betroffenen Kinder heraus: “Ich habe, seitdem ich selbst den Anstaltshöllen
entronnen bin, nie aufgehört, sie, wo sich mir auch nur immer Gelegenheit bot,
beobachtend zu verfolgen. Meine Beobachtungen melden mir, dass sich seit meiner Zeit
wenig oder nichts geändert hat. Daß, wie zu meiner Zeit, Kinder körperlich wie seelisch
misshandelt und gemartert, für das Leben untauglich und allen späteren Leiden
gegenüber wehrlos gemacht werden. Um dieser Kinder willen schreibe ich dieses
Buch.“ (S. 8) Wirklichkeit ist für Loosli nicht in den „Jahresberichten der Vorsteher,
den Befunden der Aufsichtsbehörden und Gönner“ zu finden, sondern Wirklichkeit der
Anstaltserziehung ist die, „wie sie der Zögling sieht, erlebt und erleidet.“ (S. 8)
Nach der Veröffentlichung von Looslis „Anstaltsleben“ brach ein Sturm der Entrüstung
los, den er jedoch bereits erwartet hatte: „Ich bin mir bewusst, das vorliegende Buch
sonder Haß noch Leidenschaft, wenn auch nicht ohne gelegentliche rückerinnernde
Erbitterung geschrieben zu haben. Dennoch, oder gerade darum, kann ich mir nicht
verhehlen, das es auf manchen Widerspruch, auf manches Missverständnis stoßen
wird. Das ist auch in dem unerhörten Standpunkt begründet, von dem aus er
geschrieben wurde. Nämlich von dem, des am unmittelbarsten an der Anstaltserziehung
Beteiligten, vom Standpunkt des bis dahin nie angehörten Zöglings. Ich glaube
immerhin, daß gerade dieser Standpunkt es verdiente, einmal geschildert, umschrieben
und bekannt zu werden.“ (S. 153)
Der Wahrheitsgehalt seiner Aussagen wurde von seiner Umwelt angezweifelt, Loosli
sah sich deshalb zu einer Gegenantwort genötigt: „Ich schweige nicht! Erwiderung an
Freunde und Gegner auf ihre Äußerungen zu meinem Anstaltsleben“ (1925). Er führt
Zuschriften ehemaliger Heimkinder an, die sich für seine Arbeit bedanken und seine
Aussagen bestätigen (S. 51, 54, 55). Der Vorwurf der Verzerrung trifft allein die
andere Seite: „Denn, was die Öffentlichkeit von den Anstalten erfährt, erfährt sie aus
dem Munde derer, die an ihrem Bestand Interesse haben, die sie leiten, beaufsichtigen,
unterstützen. Aus dem Munde derer also, die die Erziehungsanstalten nur von außen,
gewissermaßen aus der Vogelperspektive kennen. (1924, S. 4)
Heimleiter, Erzieher und Behörden sind in der Erziehungspraxis handelnde Subjekte.
Darin besteht ihre Machtposition. Die für die Heimerziehung zuständigen und
verantwortlichen Instanzen werden kaum ihre eigene Praxis kritisieren, da sie sowohl
von der grundsätzlichen Richtigkeit der von ihnen vermittelten Erziehung überzeugt als
auch an der Erhaltung des „status quo“ , als des bequemsten, interessiert sind. So
stehen die Aussagen der Mächtigen und sozial Anerkannten gegen die der
Ohnmächtigen und Außenseiter. Und allzu oft wird den Aussagen von Erziehern u. a.
ein höherer Wahrheitsgehalt zugestanden als denen von Kindern. So berichtet Roth
(1973) von einem Verfahren gegen eine Kinderheimschwester wegen sadistischer
Erziehungsmethoden. Die Einstellung des Verfahrens wurde damit begründet, dass „die
Aussagen der Kinder unglaubwürdig sind.“ (S. 47)
Erwachsene meinen, Kinder erziehen zu können, ohne Kinder ernst zu nehmen. So
muss das Ausschalten einer kindorientierten Betrachtungsweise zum Grund für die
Misere der Heimerziehung werden. Nach Kluge/Lützenkirchen (1975) gebietet „ein
s o n d er - p äd ag o g is ch es G r u n d p r in zip f ü r d ie p äd ag o g is ch e F ü h r u n g
Verhaltensauffälliger, auf die Bedürfnisse Verhaltensauffälliger einzugehen (S. 18).
Nur wenn Kinder und ihre Wirklichkeit aktiv mit in das Erziehungsgeschehen
einbezogen werden, können Erzieher Kindern gerecht werden. Kinder sind dann nicht
passive Opfer. Eine Erziehung, die an den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen
orientiert ist, muss ihre Wirkung auf die zu Erziehenden zum Maßstab ihrer
Überlegungen machen.
Während Späth Kinder und Jugendliche geschlossener Heim als „völlig rechtlos und
der Willkür ihrer Erzieher ausgeliefert“ beschreibt (1978, S. 13), gesteht § 1 des JWG
dem Kind ein „Recht auf Erziehung zur leiblichen, seelischen und gesellschaftlichen
Tüchtigkeit“ zu. Das Recht auf eine solche Erziehung bedeutet auch Recht auf Kritik an
einer Erziehung, die dem Anspruch des Gesetzestextes nicht gerecht wird, ein Recht,
ernst genommen und nicht von vornherein der Lüge bezichtigt zu werden.
Mailer greift in seiner Monroe-Biographie (1973) diese Problematik unter einem
anderen Gesichtspunkt auf. Er konfrontiert die Angaben Marilyn Monroes über ihr
Leben im Waisenhaus mit denen der Anstaltsleiterin Mrs. Ingraham. Monroes
„Schauergeschichten“ erklärt er mit ihrem „Haß auf die Langeweile, zu der diese
Anstalt sie verdammte“. (S. 49) Er geht sogar noch weiter. Die Lüge wird als Garant
des Funktionierens der Anstalt interpretiert, ist unentbehrlicher Bestandteil der
Institution: „Im übrigen ist es ja für Menschen, die in solchen Institutionen leben
müssen, schlechterdings unmöglich, keine Lügen zu erzählen, da eine Anstalt immer
dann am besten funktioniert, wenn keiner der Insassen die Wahrheit sagt... Wenn man
also dem Waisenhaus einen Vorwurf machen will, dann den, dass es eine notorische
Lügnerin aus Marilyn gemacht und alle in ihrem Charakter liegenden Neigungen zur
Geheimniskrämerei verstärkt hat.“
Unter solchen Gesichtspunkt betrachtet, könnte den Berichten von Heimkindern
Verzerrung der Wirklichkeit zugestanden werden, die jedoch wieder Ergebnis ihrer
institutionalisierten Erziehung wäre. Der Circulus Vitiosus schließt sich.
Ich bin mir bewusst, das ich möglicherweise angreifbares Material vorliegen habe, das
durch Einseitigkeit seiner Betrachtungsweise Verzerrungen von Wirklichkeit enthalten
könnte. Trotzdem sind wissenschaftlich relevante Aussagen über die Erziehung von
Heimkindern Ziel dieser Veröffentlichung. Solcher Anspruch lässt sich rechtfertigen
durch die Feststellung, dass es bei dieser Untersuchung um die subjektive Wirklichkeit
der Betroffenen geht. Aus ihrer Sicht soll beschrieben werden, wie sie Heime erlebten
und beurteilten. Nicht wie eine Erziehung gemeint ist, bleibt das entscheidende, sondern
wie sie wirkt und welche Ergebnisse sie erzielt (vgl. Tausch u. Tausch 1973, S. 12).
Mag die Wirklichkeit von Heimkindern auch nicht immer mit der von Erziehern
übereinstimmen, so ist es doch die Wirklichkeit der Kinder und Jugendlichen im
Erziehungsprozess, die ausschlaggebend für ihre Entwicklung ist.
Problemfelder
Das Vorliegende Material wurde auf Aussagen zu folgenden Themenbereichen hin
untersucht:
Ist-Lage von Heimkindern- und Jugendlichen
Erziehungsziele der Heimerziehung
Allgemeine Atmosphäre der Heime (Tagesablauf, Baulichkeit, Lage ...)
Soziale Interaktion zwischen Erziehern und Heimkindern
Sexualität im Heim
Gruppenstrukturen
Verhältnis zwischen Heimkind und Gesellschaft
3.1. Ist-Lage von Heimkindern und – jugendlichen
Die Kölner Verhaltensauffälligenpädagogik definiert Ist-Lage als den „derzeitigen
nachprüfbaren Wissens-, Kenntnis-, Erfahrungsstand und die Bedürfnislage eines
Menschen oder der Mehrheit einer Gruppe“ (Kluge/Lützenkirchen 1975, S. 43).
Es kann angenommen werden, dass sich die in der vorliegenden Literatur beschriebenen
Kinder bezüglich ihrer Ist-Lage von anderen Kindern unterscheiden. Ihre Ist-Lage müsste
eine Begründung für die Notwendigkeit außerfamiliärer Erziehung bieten, Heimkinder eine
von der allgemeinen Norm in Bezug auf Biographie, aktuelle Lebenssituation und
Verhalten abweichende Gruppe darstellen. Es wurde deshalb gefragt, in wieweit die in der
vorliegenden Literatur beschriebenen Kinder und Jugendlichen unter den Begriff der
„Verhaltens-auffälligkeit“ zu fassen sind, zumal Kluge Heimerziehung im Rahmen von FE
und FEH als eine „Refunktionalisierungsmaßnahme“ für Verhaltensauffällige nennt (vgl.
Kluge/Vosen 1975). Für diese Gruppe wird die Ist-Lage als negativ in sozialer, emotionaler
und intellektueller Hinsicht beschrieben (vgl. Kluge/Lützenkirchen 1975, S. 70). Stimmt
diese Definition mit der in der vorliegenden Literatur beschriebenen Situation der
betroffenen Kinder und Jugendlichen überein? Zeigen sie ein „problematisches
Sozialverhalten in einem sozialen Kontext bzw. in Bezug auf Führungsverhalten“ (Kluge/
Vosen 1975, S. 15)?
Sollte sich die Bestätigung der Annahme finden, stellt sich die Frage nach den jeweiligen
Normen für die Beurteilung des Verhaltens. Stimmen die Kinder mit der offiziellen
Definition ihres Verhaltens überein bzw. wie sehen sie selbst ihre Ist-Lage und welche
Bedürfnisse äußern sie?
Zum Weiteren muss nach Ursachen und Bedingungen für Auffälligwerden gefragt werden
und damit die Situation der hier beschriebenen Kinder im sozialen Kontext und dem von
Erziehung und Bildung untersucht werden. Es geht also um die der Heimeinweisung
vorauf gegangene Entwicklungsgeschichte der Betroffenen.
Es kann angenommen werden, dass nicht immer eine Kombination sozio-ökonomischer
Faktoren mit auffälligem Verhalten als Grund für den Heimaufenthalt zu finden ist, sondern
dass durchaus allein materielle Notsituationen der Familie die Heimeinweisung eines
Kindes zur Folge haben kann, ohne das bei dem betreffenden Kind auffälliges Verhalten im
o.g. Sinne festgestellt werden kann. Hier besteht ein Zusammenhang zwischen der Ist-Lage
der Kinder und der Struktur und Aufgabenstellung der jeweiligen Heime. In einem
„Waisenhaus“ müsste man andere Kinder finden als in einer „Besserungsanstalt“.
Hierzu findet man recht unterschiedliche Darstellungen. Während z. B. Castillo (1958, S.
133) die unterschiedliche Ist-Lage der Kinder eines spanischen Heimes schildert
(„kriminelle“ und Waisenkinder sind hier zusammen untergebracht) und Loosli (1924, S.
33) die unter-schiedliche Herkunft der „Zöglinge“ von „Erziehungsanstalten für
Durchschnittskinder“ als eine der Ursachen für die Mängel der Heimerziehung nennt,
berichten andere Autoren von Heimdifferenzierung. Aerde (1959) lässt die Hauptperson
seine Romans, der in den Niederlanden spielt, im Laufe seiner Entwicklung verschieden
strukturierte Heime durchlaufen. Bei Noack (1970) wird von einem unehelich geborenen
Jungen berichtet, der nach dem Suizid der Mutter erst in einem Waisenhaus untergebracht
wird. Unerwünschtes Sexualverhalten des Jungen führt dann zur Einweisung in ein
Erziehungsheim.
Die besonders in jüngerer Literatur beschriebene Differenzierung von Heimen könnte eine
durchaus positive Entwicklung innerhalb des Komplexes Heimerziehung darstellen. Die in
der vorliegenden Literatur beschriebenen Kinder empfinden jedoch oft die Einweisung in
ein Heim, das von Behörden als ihrer Ist-Lage entsprechend definiert wird, als Strafe, da
Heime oft in der Geschlossenheit und Schärfe ihrer Erziehungsmaßnahmen gestaffelt sind:
In herkömmlichen Heimen als „nicht erziehbar“ eingestuft, werden so stigmatisierte Kinder
noch strengeren Erziehungspraktiken von Spezialheimen unterworfen. Differenzierung
scheint in der Praxis leider oft ein abgestuftes Verstärken von Strafmaßnahmen zu bedeuten
(vgl. Aerde 1959, S. 199 ff.; Noack 1970, S. 59; Sozialmagazin 9/1978, S. 12 ff).
Besonders in der Literatur, die Heimerziehung bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts
beschreibt, wird die Tatsache, Waise oder Halbwaise zu sein als ausschlaggebender Grund
für den Heimeintritt genannt (Salzmann 1784, Dickens 1837, Bronte 1847, Forel 1910,
Stanley 1911, Schaffner 1922, Weinheber 1924, Loosli 1924, Leitgeb 1948).
Historisch gesehen findet man hier Akzentverschiebungen bei der Beschreibung der IstLagen. Kennzeichen dieser Kinder, das sie mit anderen Außenseitern der Gesellschaft, z.B.
Alten und Kranken, teilen, ist ihre Versorgungsbedürftigkeit. So wird bei Dickens und
Stanley das Waisenhaus als eine Abteilung des Armenhauses beschrieben. Beide Autoren
prangern mit ironischen Formulierungen die Einstellung der Gesellschaft den Armen
gegenüber an. Dickens bezeichnet Waisenkinder als „junge Übertreter des Armengesetzes“
(1837/38 S. 8). Stanley spricht von einem „Fehler, versorgungsbedürftig zu sein.“ (1911,
S. 14). Armut wird von der Gesellschaft als persönliches Verschulden gewertet (vgl.
Ahlheim 1972, S. 22 ff.).
Die Lage dieser Waisen, die aus heutiger Sicht als negativ hinsichtlich ihrer sozioökonomischen Situation zu beschreiben wäre, beinhaltet in den Augen der damaligen
Gesellschaft ein problematisches Sozialverhalten. Die im Waisenhaus vermittelte
„Erziehung“ hat daher auch eher Straf- als Versorgungscharakter. Dickens schildert die
Situation des neugeborenen Waisen Oliver so: „Aber jetzt in dem alten Kattunkleidchen
trug es Brandmal und Abzeichen seiner Stellung, einer Waise eines Armenhauses, eines
zum Hungern bestimmten Lasttiers, das, von allen verachtet und von niemand bemitleidet,
durch die Welt gestoßen wurde.“ (S. 7)
Dass die Versorgungsbedürftigkeit vieler Kinder vor allem eine materielle Frage war, zeigt
die Beschreibung der Lage von Halbwaisen. Da durch den Tod des Vaters die Ernährung
der Familie nicht länger sichergestellt war, waren viele Witwen nicht in der Lage, sowohl
ihren Lebensunterhalt zu verdienen als auch für ihre Kinder zu sorgen (zur Aktualität dieses
Problems vgl. die Lage alleinerziehender Mütter bei Behr 1974, s. 55 f.) Ein besonders
eindruckvolles Beispiel für einen solchen Fall findet man bei Forel (1910) beschrieben.
Trotz angestrengter Heimarbeit einer Mutter reicht das Geld nicht für die Ernährung ihrer
kleinen Familie aus. Der älteste Sohn muss ins Waisenhaus. Selbst gelegentliche Besuche
des Kindes zuhause scheitern an ihrer Finanzierung: „Meine Mutter lebte aber in so
schlechten Verhältnissen, dass es ihr oft schwer fiel, die Kosten meiner Verpflegung auch
nur für einen Tag auf sich zu nehmen.“ (S.17)
Noch bei Graham/Frank (1958) wird die materielle Notsituation der Mutter als Grund für
den Heimeintritt eines Kindes dargestellt. Ihr Gesamtbesitz ist ein gemietetes Sofa. Mit
sechs Jahren wird die Tochter ins Ostlondoner Waisenhaus gebracht. Die Autorin
kommentiert ihre Kindheitserinnerungen so: „Wenn ich auf meine Kindheitsjahre
zurückblicke, fällt es mir schwer, nicht zu glauben, dass sie vielleicht nie wirklich waren –
dass ich alles bei Dickens oder in einem billigen Schauerroman der Zeit gelesen habe.“ (S.
14)
Der Zustand häuslicher Armut und die Erlebnisse im Waisenhaus des 20. Jahrhunderts
werden durch den Vergleich mit Dickens als unzeitgemäß und dem gesellschaftlichen
Entwicklungs- und Erkenntnisstand nicht angemessen charakterisiert. Ähnlich anklagende
Vergleiche findet man noch bei Werner (1969, s. 264) und Mostar (1952). Mostar will
darstellen, dass Oliver Twists Schicksal nicht einer dunklen Vergangenheit angehört,
sondern sich abgesehen von kleinen Varianten ständig wiederholt: „Natürlich heißt das
Kind, dem wir begegneten, und in dessen Schicksal wir eingreifen konnten, nicht Oliver;
aber auch dieser Elfjährige wurde unehelich geboren, auch seine Mutter starb im Elend, an
Tuberkulose, indeß sein Vater im Osten fiel; und weil eine Tante sich seiner nicht genügend
annehmen konnte, und weil er deshalb Luft aus parkenden Autos ließ und sonst einige
Dummheiten machte, kam auch er, mit sieben Jahren, in eine Erziehungsanstalt – nennen
wir ihn also getrost Oliver.“ (S. 307)
In dieser Aussage wird zudem, über die Parallele zu Oliver Twists Schicksal hinaus,
beispielhaft für viele andere Lebensgeschichten von Heimkindern deutlich, wie multikausal
jene Faktoren sind, die bei der Konstituierung der Ausgangslage in Wechselwirkung
zueinander stehen und schließlich zur Heimeinweisung führen. Zeitgeschichtliche Faktoren,
wie der Zweite Weltkrieg, der direkt und indirekt den Tod der Eltern des Kindes bedingt,
spielen in der untersuchten Literatur oft eine Rolle bei der Beschreibung der Entwicklungsgeschichte von Kindern (Aerde 1959, Behan 1959, Bembe 1950, Bjelych/Pantelejew 1929,
Castillo 1958, fichte 1965, Geiger-Gog 1929, Lenz 1968). Bürgerkriege, Revolutionen und
Kriege zerstörten den gewohnten Lebensraum vieler Kinder in sozialer und materieller
Hinsicht. Wie in dem hier zitierten Fall stellen sie so oft eine der Bedingungen für
Auffälligwerden dar, das schließlich zur Heimeinweisung führt. Wesentlich erscheint uns
auch die Erwähnung von Olivers Tante, die sich nicht genug um ihn kümmern konnte. Die
mangelnde Aufsicht durch diese Tante stellt eine Form von Versagen eines familiären
Erziehungsträgers dar, das in den vorliegenden Veröffentlichungen vor allem in jüngerer
Literatur als einer der Gründe für Auffälligwerden von Kindern bzw. ihre Heimeinweisung
genannt wird. Fehlverhalten von Eltern oder anderen Familienmitgliedern reicht von
Vernachlässigung oder Kindesmisshandlung bis zur Anstiftung zu kriminellem Verhalten
der Kinder (vgl. Capote 1969, S. 88-89; Castillo 1958, S. 161; Glaser 1953, S. 44; Koerber
1955, S. 50 u. 61; Lampel 1929, s. 58-59; Stenglin 1912, S. 30).
Es lässt sich hier sowohl ein Zusammenhang zwischen Familienstruktur und elterlichen
Verhaltensweisen als auch der gewichtige Einfluss sozio-ökonomischer Faktoren
feststellen. Bei Cesbron (1955) wird die familiäre Situation eines Heimkindes
folgendermaßen beschrieben: „Aber wenn sich der Vater betrinkt und die Mutter auf die
Straße geht...Eins um des andern willen – aber wer hat angefangen? Und beide tun’s auch
nur, weil sie zu fünft in einem einzigen Raum leben!“ (S. 38)
Schlechte Wohnverhältnisse werden so als bedingend für die Zerrüttung einer Familie
dargestellt. Die Verwahrlosung von Eltern und Kindern steht in direktem Zusammenhang.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Entwicklungsgeschichte von Heimkindern
multikausale Züge zeigt: soziale, ökonomische, historische und familiär-strukturelle
Faktoren stehen in Wechselwirkung und führen in manchen Fällen zu auffälligem
Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Dieses Verhalten, das letztlich Grund für
Heimeinweisung wird, kann man allgemein als gegen gesellschaftliche Normen verstoßend
charakterisieren. Es werden genannt: kriminelles Verhalten wie Diebstahl,
Gewalttätigkeiten, Totschlag (vgl. Bjelych/Pantelejew 1929, S. 12; Castillo 1958, S. 161;
Genet 1976 S. 86, 148, 196; Glaser 1953, S. 44; Ritter-Bern 1926 S. 57 u.a.),
unerwünschtes Sexualverhalten (vgl. Noack 1970, s. 59; richter 1929 S. 30 u.a.) und
Prostitution (vgl. Cesbron 1955, S. 85), Landstreichen und „Umherstreunen“ (Glaser 1953,
S. 44), Erziehungsschwierigkeiten in der Familie (Lampel 1929, S. 27 – 28) oder staatlich
unerwünschte politische Aktivitäten (Lampel 1929 S. 13 und Behan 1958).
In Bezug auf das Verhältnis von Heimerziehung und Ist- Lage der beschriebenen Kinder
fällt auf, dass viele Autoren bei der Beschreibung der Ist-Lage von Heimkindern
Heimerziehung als sinnvolle pädagogische Maßnahme mit dem Ziel einer positiven
Änderung der Situation der betroffenen Kinder und Jugendlichen infrage stellen.
Erwartungen von Kindern an Heimerziehung in Richtung einer Verbesserung ihrer Lage
werden oft nicht erfüllt. Stenglin (1912) vergleicht die positive Grundhaltung eines Kindes
beim Eintritt in eine „Anstalt“ mit der resignierten Haltung, die sich nach längerem H
3.2. Erziehungsziele der Heimerziehung
Nach Kluge-/Lützenkirchen besteht in der Verhaltensauffälligenpädagogik “die
grundlegende Zielvorstellung, die soziale und emotionale und intellektuelle negative IstLage Verhaltens-auffälliger sozial positiv zu verändern“ (1975, S. 70). So müsste auch
Zieldefinition von Heimerziehung eine umfassende Verbesserung der Situation betroffener
Kinder und Jugendlicher sein, die Kluge mit dem Begriff der „Refunktionalisierung“
beschreibt. (vgl. Kluge/Vosen 1975, S. 56-57) und die nur „auf der Basis einer
qualifizierten Selbstverwirklichung“ zu sehen sei (ebda. S. 11). Das Ziel von Erziehung ist
also zweipolig zu verstehen: „Personalisation“ und „Sozialisation“ stehen in
Wechselwirkung zueinander. Durch „Hebung des Sozialstatus und Verbesserung des
Qualifikationsstatus“ sollen Voraussetzungen zur kritischen Mitgestaltung
gesellschaftlichen Lebens geschaffen werden (ebda. S. 34). Das verhaltensauffällige
Heimkind soll zur Gesellschaft hin erzogen werden, jedoch nicht als unreflektierte
Anpassung verstanden, sondern als Befähigung zur engagierten demokratischen Mitarbeit.
Offenbar sieht die Praxis vieler Heime der Gegenwart leider oft immer noch anders aus.
Roth (1973) wirft aktueller Heimerziehung vor, weder „dem Kind Möglichkeiten zu
vermitteln, sich zu einer freien und selbstbewussten Persönlichkeit zu entwickeln“ noch
„die psychischen Störungen und Verhaltenauffälligkeiten der Kinder zu kompensieren und
aufzuheben.“ (S. 103). Nicht eine positive Veränderung sei erreicht worden, sondern
Kinder kämen „fast immer gestörter und zerstörter aus dem Heim heraus als sie
hineingekommen sind“(ebda). Es stellt sich also die Frage, ob aufgrund ihres in der
untersuchten Literatur vielfach bescheinigten Versagens Heimerziehung an sich als eine
verfehlte Maßnahme zur positiven Veränderung der Lage der betroffenen Kinder und
Jugendlichen anzusehen ist und ob die Gründe hierfür in falschen Zielsetzungen,
mangelhafter Zielreflexion oder fehlender Verbindung zwischen theoretischen
Zieldefinitionen und pädagogischer Praxis zu suchen sind (vgl. Tausch und Tausch 1973,
S. 12).
Anhand des vorliegenden Materials wurde somit versucht, die so beschriebene Problematik
aus der Sicht der Betroffenen, also der Kinder und Jugendlichen, darzustellen. Es wurde
untersucht, wie Heimkinder die Zielrichtung ihrer Erziehung erlebten, welche Ziele sie als
angemessen oder realisierbar empfanden und welche Ziele sie ablehnten. Ausgehend von
Kluges Modell der Refunktionalisierung wurde dabei besonderes Gewicht auf die Frage
gelegt, inwieweit in der vorliegenden Lietratur geschilderte Zielangaben eine Hinführung
zur Gesellschaft gekoppelt mit Hilfen zur Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder
enthalten und ob unter diesen Vorzeichen vermittelte Erziehung faktisch ihre Ziele erreicht.
In der überwiegenden Mehrzahl werden in der untersuchten Belletristik und autobiographischen Literatur die Ziele von Heimerziehung negativ dargestellt. Ein viel benutztes
Mittel der Problematisierung stellt der Vergleich zwischen Erziehungszielen und den
Ergebnissen solcher Erziehung dar. (vgl. Bembe 1950, Erhard 1931, Gothe/Kippe 1975,
Honegger 1974, Motley 1951, Salzmann 1784-88, Stenglin 1912, Werner 1969). Andere
Autoren konfrontieren Erziehungsziele mit ihnen widersprechenden Praktiken der Erzieher
(z.B. Cremer 1964, Honegger 1974) oder schildern alternative Modelle, deren Ziele sie
denen einer von ihnen kritisierten Heimerziehung gegenüberstellen (vgl. z.B. Noack 1970,
Stenglin 1912, Webster 1948).
Die negative sozio-ökonomische Situation vieler Heimkinder vor ihrem Heimeintritt (vgl.
Kap. 3.1.) wird vor allem in früher Literatur (18. u. 19. Jh.) als Grundlage von
Zieldefinitionen genannt. In der von Heimgründern verfassten Literatur oder in Berichten
über ihre Arbeit (vgl. Kap. 2) wird eine derartige Lage vieler Kinder als Anlass für eine
Ausbildung beschrieben, die die Kinder befähigen soll, ihre materielle und soziale Situation
zu verbessern (z.B. Pestalozzi 1799, 1927 S. 22; Ronner 1955 S. 74). Demgegenüber wird
in der untersuchten Literatur aus der Sicht der Heimkinder oft anklagend die Zielangabe
einer „Erziehung zur Armut“ geschildert. Nicht Änderung ihrer negativen sozialen Situation
werde angestrebt, sondern die Gewöhnung an sie und somit die Erhaltung des status quo.
Die „Zöglinge“ sollten „früh an allerhand Entbehrungen“ gewöhnt werden (Loosli 1924, S.
73). In diesem Zusammenhang gibt besonders die Legitimation mangelhafter Versorgung
der Kinder durch derartige Zielangaben einigen Autoren Anlass zur Kritik: Ch. Bronté
(1816 – 1855) beschreibt in ihrem Roman „Jane Eyre“ die Entrüstung des Stifters von
„Lowood Institution“ im Rahmen einer Inspektion des Heimes über die Anordnung der
Heimleiterin, den Kindern nach einem ungenießbaren Frühstück eine zweite Mahlzeit zu
servieren: „Madam, you are aware that my plan in bringing up these girls ist not to
accustom them to habits of rich living. Should any little accidential disappointment of the
appetite occur, they should be encouraged to suffer the hardship without complaint." (1949,
S. 36). Wenige Zeilen später stellt Bronté die den Stifter begleitenden Damen als „clothed in
silk an furs“ dar und zeigt damit die Richtung ihrer Kritik auf. Es geht um das hinter dem
Ziel einer „Erziehung zur Armut“ stehende Bild einer Gesellschaft, in der keine
Chancengleichheit besteht. Geburt und Herkommen bestimmen den weiteren Lebenslauf.
Heimkinder werden der untersten Gesellschaftsschicht zugeteilt.
In ihrem Roman „Heini Jermann“ kritisiert Geiger-Gog die Behandlung von Heimkindern
als Menschen zweiter Klasse so: Während den Kindern mit der Begründung der schlechten
Versorgungslage der Nachkriegszeit ungenießbares Essen vorgesetzt wird, füttern die
Heimeltern zwei Schweine, die bald geschlachtet werden sollen. Die Autorin fragt ironisch:
„Für alle? O nein, nur für die Hauseltern. Schweinebraten riecht so schön! Genügt das
nicht? Es gehört zu einer guten Erziehung, dass man nicht meint, man müsse von allem
etwas haben, das man sieht oder riecht.“ (1928, S. 77)
Mit dem Leitbild einer „Erziehung zur Armut“ scheint neben schlechter, materieller
Versorgung auch die Ausbildung der Kinder zu niederen Dienstberufen gekoppelt gewesen
zu sein, gegen die sich die Kritik einiger Autoren richtet. Cousins beschreibt in ihrer
Autobiographie die Ausbildung der weiblichen Insassen eines Heimes: „Was ihnen einer
Tages bevorstand, war das triste Leben der Dienstboten, und unsere ganze Ausbildung
zielte überhaupt auf diese hoffnungslose Karriere hin.“ (Cousins 1955, S. 39; vgl. Graham/
Frank 1968, S.16).
Während Heimersdorf, Gründer eines Zufluchtshauses für Mädchen und Frauen, gegen
Ende des 19. Jahrhunderts die Ausbildung zum Dienstmädchen als Möglichkeit einer
gesellschaftlichen Reintegration schildert, die in manchen Fällen sogar durch Heirat einen
sozialen Aufstieg möglich machte (1927, S. 222 ff.), erscheint wenige Jahrzehnte später
und aus Sicht der Betroffenen dieselbe Ausbildung als „hoffnungslose Karriere“. Diese
unterschiedliche Deutung von Ausbildungszielen liegt sowohl an den unterschiedlichen
Perspektiven, aus denen sie betrachtet werden, als auch an veränderten gesellschaftlichen
Strukturen, d. h. der zunehmenden Erschließung weiterer Berufsmöglichkeiten für Frauen
durch gesellschaftliche Entwicklungen. Klagen über unzeitgemäße Ausbildungsangebote
auch heutiger Heimerziehung lassen vermuten, dass es in diesem Bereich
Beharrungstendenzen auf althergebrachten Strukturen gibt, die eine Anpassung an
geänderte gesellschaftliche Gegebenheiten verhindert (vgl. Gerber 1974, S. 61; Kluge 1979
S. 31). Nicht nur auf dem Hintergrund marxistisch orientierter Kritik, die heutiger
Heimerziehung vorwirft, den proletarischen Jugendlichen zum „untergeordneten
Befehlsempfänger“ und willfährigen Fließbandarbeiter erziehen zu wollen (Meinhof 1971,
S. 6; vgl. Brosch 1971, S. 56), erscheint die Frage nach den Ausbildungszielen aktueller
Heimerziehung wichtig, nämlich, ob heute durch Heimerziehung eine „Verbesserung des
Qualifikationsstatus“ und damit „Hebung des Sozialstatus“ angestrebt wird, wie Kluge/
Lützenkirchen sie für eine erfolgreiche „Refunktionalisierung“ fordern (1975, S. 34).
In der vorliegenden Belletristik und autobiographischen Literatur auch neueren Datums
überwiegt die Kritik an einer mangelhaften Ausbildung positive Äußerungen über
Berufsausbildung und Wissensvermittlung. Ein Beispiel für die Betonung der
hervorragenden Rolle von Bildung zur gesellschaftlichen Reintegration von Heimkindern
findet man bei Bjelych/Pantelejew. Der Anstaltsleiter erklärt die Ziele seines Heimes:
„Unser Wappen ist die Sonneblume. Es charakterisiert unsere Ziele. Unsere Schule besteht
aus auch Zöglingen wie die Sonnenblume aus den Kernen. Ihr strebt zum Licht, denn ihr
lernt, und Wissen ist Licht. Auch die Sonnenblume strebt zum Licht und zur Sonne. Sie ist
wie unsere Schule.“ (1029. S. 39; vgl. Castillo 1958, S. 180 ff.; Schaffner 1922, S. 109).
Demgegenüber bieten besonders Honegger und Ziegler auffallende Beispiele für den
Vorwurf einer als mangelhaft zu bezeichnenden Ausbildung innerhalb heutiger
Heimerziehung. Bei Honegger wird deutlich, dass vor allem auf Berufswünsche und
Interessen vieler Jugendlicher keine Rücksicht genommen wird: „Hausvater Fritschi ging
einmal an mir vorbei und schaute mir zu. ‚Du musst viel lernen’, sagte er, ‚wenn du ein
guter Bauer werden willst.’ Wer hatte denn gesagt, dass ich Bauer werden wollte?“ (1974,
S. 92). Selbst der Appell des Lehrers des Jungen an den Vormund, ihn auf eine
weiterbildende Schule zu schicken, findet keine Resonanz. (S. 129-130). In Ziegler Roman
wird durch Heimeinweisung der Schulbesuch des Jugendlichen Thomas abgebrochen. Auf
ein Gymnasium gegen zu wollen, scheint für den Heimleiter Rusterholz ein unmögliches
Ansinnen eines „Heimzöglings“ zu sein: „Rusterholz lachte. ‚Bis du hier raus kommst,
wird einige Zeit vergehen. Eine Schule gibt’s hier nicht. Wir brauchen keine Gelehrten, wir
brauchen tüchtige Arbeitskräfte....’“ (1978, S. 174).
Wenn man für Heimerziehung das Ziel annimmt „neue Lebensperspektiven der Adressaten
zu entwickeln“ (Meyer-Dettum/Bauer 1977, s. 204), dann muss die Verweigerung einer
den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen entsprechenden
Ausbildung als ein besonders hemmender Faktor bei ihrer Reintegration in die Gesellschaft
bezeichnet werden. Schon Pestalozzi beschreibt die anspornende Wirkung guter
Ausbildung und die damit verbundenen positiven Lebensperspektiven für die ihm
anvertrauten Kinder. „Über alles erhob sie die Aussicht, nicht ewig elend zu bleiben,
sondern einst unter ihren Mitmenschen mit gebildeten Kenntnissen und Fertigkeiten zu
erscheinen, ihnen nützlich werden zu können, und ihre Achtung zu genießen. Sie fühlten,
dass ich sie weiter bringe als andere Kinder; sie erkannten den inneren Zusammenhang
meiner Führung mit ihrem künftigen Leben lebhaft und eine glückliche Zukunft stellte sich
ihrer Einbildung als erreichbar und sicher dar. Darum ward ihnen die Anstrengung bald
leicht. ...“ (1799, 1927, S. 22).
Auf dem aktuellen Hintergrund von Jugendarbeitslosigkeit und der schwierigen
Ausbildungs-Situation Jugendlicher (1979!) stellt eine qualifizierte Schulbildung und
Berufsausbildung von Heimkindern einen besonders ausschlaggebenden Faktor einer
erfolgreichen gesellschaftlichen Integration dar. Zusammen mit Angaben über Ziele von
Heimerziehung wird in der untersuchten Literatur von den Autoren immer wieder die Frage
aufgeworfen, wie das Leben ehemaliger Heimkinder nach ihrer Entlassung verläuft. Finden
sie sich in der sie umgebenden gesellschaftlichen Realität zurecht, zeigen sie ein ihrer
Umwelt passendes, also angepasstes Verhalten? Von Heimerziehung formulierte
Erziehungsziele werden also mit ihren faktischen Ergebnissen verglichen. Er wird gefragt,
ob Erziehungsziele mit der tatsächlich realisierten Erziehung übereinstimmen, bzw. ob
bestimmte Erziehungsziele sich angesichts gesellschaftlicher Realität rechtfertigen lassen.
Schon Salzmann wirft in seinem Roman „Carl von Carlsberg oder über das menschliche
Elend“ (1784 – 88) der damaligen Waisenhauserziehung vor, die ihr anvertrauten Kinder
für ein Leben außerhalb der Institution untauglich gemacht zu haben: Ein Bauer bringt den
Waisenvätern sein Patenkind mit der Begründung zurück, die Waisenhauserziehung habe
das Kind zum Krüppel und für ordentliche Arbeit untauglich gemacht. Außer zum „spinnen
und krempeln“ sei er für keine Tätigkeit zu gebrauchen und auch sein sonstiges Verhalten
sei eigenartig: „Stehlen tut er wie ein Rabe, alle Eyer sucht er auf und sauft sie aus, wie ein
Ratz. Den Ram frisst er von der Milch weg. Und wenn man ihm ein paar Wörtlein
deswegen sagt, heult er vier bis sechs Stunden, und thut mir und meiner Frau heimlich allen
Verdruß an, den er nur kann und weis.“ (S. 364 – 365). Das Kind, das die Waisenväter
„zur Arbeit gewöhnt“ und religiös erzogen haben wollen (ebda. S. 358 ff), hat die „Anstalt“
in einem Zustand körperlicher, emotionaler und geistiger Verwahrlosung verlassen, unfähig
zu einem Leben außerhalb der Institution.
Ähnliche Klagen über eine mangelhafte Vorbereitung auf das Leben nach der Entlassung
aus dem Heim findet man auch in neueren Veröffentlichungen. Offenbar sind viele
Heimkinder durch ihren Aufenthalt in einer Anstalt einem Prozess unterworfen, den
Goffman mit „Diskulturation“ bezeichnet, d.h. einem „Verlern-Prozess, der den
Betroffenen zeitweilig unfähig macht, mit bestimmten Gegebenheiten der Außenwelt fertig
zu werden, wenn und falls er hinausgelangt.“ (1972, S. 24). Aerde demonstriert dieses
Ergebnis von Heimerziehung durch das folgende Beispiel: „Es kam ein Arzt und richtete an
die Kinder alle möglichen Fragen, die er auch schon anderen Kindern gestellt hatte. Er
fragte die Kleinen beispielsweise: ‚Was musst du tun, wenn du Durst hast?’ Die Kinder,
die in einer Familie aufwuchsen, sagten: ‚Trinken.’ Aber hier antworteten sie:’ Weinen’
oder ‚Es der Schwester sagen.’“ (1959, S. 100). Aerde wirft also den Heimerziehern vor,
Kinder in Unselbständigkeit zu halten und so nicht auf die Realität außerhalb des Heimes
vorzubereiten. Auch ehemalige Heimkinder beklagen sich, sich nach dem Heimaufenthalt
„draußen“ nicht mehr zurechtgefunden zu haben, „irgendwie verklemmt gewesen zu
sein“ (Gothe/Kippe 1975, S. 13). Gothe/Kippe folgern: „Die meisten hat das Heim auch
nicht auf die beruflichen und gesellschaftlichen Realitäten überhaupt vorbereitet. Es gibt
daher entlassene Zöglinge, die nach einer gewissen Zeit wieder zum Heim zurückkommen
und um Aufnahme bitten. Die Jugendlichen erzählen, dass manche von ihnen sich draußen
so gehemmt bewegen, dass sie zum Beispiel unfähig seien, in einer Pinte ein Glas Bier zu
bestellen.“ (S. 206).
Der Grund für die „diskulturierende“ Wirkung von Heimerziehung wird von einigen
Autoren in der Diskrepanz zwischen Anstaltsleben und wirklichem Leben gesehen, dem
„Verlust von Erfahrungen“, die „aus der Berührung mit der Welt gewonnen“ werden
könnten (vgl. Leitgeb 1948, S. 211). Erhard lässt einen Heimjungen fragen: „Was sollen
die hier in der Anstalt? Sie sollen hier erzogen werden...Wozu?...Da draußen saust das
Leben, nicht hier drin...Das richtige harte Leben ist weit.“ (1931, S. 135). Vielen der
untersuchten Autoren erscheinen deshalb Ziele von Heimerziehung nicht in einer
Anpassung an die Gesellschaft zu liegen, sondern vielmehr am Funktionieren des
Heimbetriebes orientiert zu sein. Nicht das spätere Leben des Heimkindes stehe im
Mittelpunkt des Interesses, sondern der Anstaltsbetrieb werde zum Selbstzweck.
Angestrebt werde der „brauchbare Zögling“ (Honegger 1974, s. 174). Lampel drückt
diesen Zweifel am Realitätsbezug von Heimerziehung aus, indem er einen Besucher der
von ihm beschriebenen Erziehungsanstalt fragen lässt:“...ob der Zögling darauf erzogen
werden soll, daß er ein tüchtiger Mensch wird -...oder ab er dazu erzogen wird, daß er der
Anstalt nicht unbequem ist.“ (1929, S. 61) „Nicht unbequem sein“ bedeutet nach Ansicht
einiger Autoren gehorsame Einordnung in die Gesetzmäßigkeiten der Institution:“...und im
Heim da ist da so, dass die einen willenlos machen, um sich hier einzuordnen in diesen
Prozeß, ne, in diesen Ablauf, daß man irgendwo eingeordnet wird.“ (Gothe/Kippe 1970, S.
193; vgl. Loosli 1924, s. 25). Eine Erziehung zu Ordnung und Disziplin, die ein
Funktionieren des Betriebs garantieren soll, interpretiert Roth als Erziehung zur
Unmündigkeit. Er folgert „Kinder werden von den Erziehern abhängig gemacht, nach
einigen Monaten Heimaufenthalt sind sie nicht mehr fähig, ihre Probleme zu
artikulieren.“ (Roth 1973, S. 54). Selbständiges Leben nach der Entlassung wird damit
infrage gestellt.
Eine systematische Vorbereitung auf die Realität des Lebens nach der Entlassung aus dem
Heim ist wesentliches Element einer qualifizierten Heimerziehung die gesellschaftliche
Integration anstrebt. Schon Mamarenko betont 1937 die Notwendigkeit von Realitätsbezug
im Heim. Jugendliche sollten das Heim nicht verlassen “wie ein verwahrlostes
Institutsfräulein, die das Leben nicht zu meistern versteht“ (1969, S. 8). Mangelhafte
Vorbereitung auf die Realität bedingt demgegenüber oft das Scheitern von Jugendlichen
nach ihrer Entlassung aus dem Heim, das in manchen Fällen einen weiteren Abstieg in die
Kriminalität zur Folge hat. Aich bescheinigt institutioneller Erziehung: „Die
Wahrscheinlichkeit der Kriminalisierung steigt mit der Heimerziehung.“ (1973, S. 319; vgl.
Wenzel 1969 S. 418) Vor allem auch in neuerer belletristischer und autobiographischer
Literatur findet man Heime als Stationen auf dem Weg zu einer kriminellen Karriere
beschrieben. Z.B. berichtet Werner aus dem Gefängnis: „Als ich dort hinkam, traf ich
schon einige, die mit mir auch in anderen Heimen waren. Sie machten alle denselben Weg
wie ich. Vom Waisenhaus ins Zuchthaus.“ (1969, s. 13; vgl. Ziegler 1978, S. 201). Das
Versagen der Heimerziehung wird besonders deutlich in folgender Formulierung: „Man
hörte sogar Urteilsbegründungen sehr kluger Richter, die es den Angeklagten als
mildernden Umstand anrechneten, dass er ohne eigenes Verschulden in die
Fürsorgeerziehung geraten’ sei.“ (Mostar 1952, S. 293). Statt gesellschaftliche Integration
zu erreichen, verstärkt hier Heimerziehung die Außenseiterposition der betroffenen Kinder
und Jugendlichen. Offizielle Erziehungsziele und Wirklichkeit im Heim bzw. reale
Ergebnisse von Heimerziehung stehen in krassem Gegensatz. Genet beschreibt z.B. die
Erziehung im Heim „Mettray“ folgendermaßen: Offiziell soll die Erziehungsarbeit „Werk
der Umerziehung und religiösen Unterweisung“ sein (1976. S. 145), Erzieher sollen „die
gefallenen Kinder wieder aufrichten“, sie „davor bewahren, das Elend des Zuchthauses
kennenzulernen.“ (ebda. S. 146). In Wahrheit spielen sich innerhalb der Institution andere
Prozesse ab, die Erziehungsversuche der Erwachsenen scheinen nicht bis zu den Kindern
vorzudringen. Haupterzieher sind die Kinder untereinander: „Die Erziehungsanstalt übte
also ihren Einfluß auf den Mann aus, der ich einmal werden sollte. In diese Weise muß man
den Ausspruch von dem ‚schlechten Einfluß’ verstehen, von dem die Erzieher sprechen,
und den sie ein langsames Gift und einen Samen nennen, der erst später und unerwartet
aufblüht.“ (ebda., S. 201-202). Nachbarschaft zum Zuchthaus ist keine „ständige und
tägliche Mahnung zum Guten“ (S. 146) sondern Verkörperung der Ideale der Kinder.
„Wenn ein Junge durch irgendeine entfernte Voreingenommenheit das Zentralgefängnis
nicht geliebt hätte, wäre er von dem verliebten Strom, der dem Zentralgefängnis entgegen
floß, mitgerissen worden.“ (S. 85). Genet zeichnet das Bild einer Heimerziehung, die zum
Ort und der Verkörperung einer Gegengesellschaft wird. Andere Autoren sprechen von
einer Schule der Kriminalität. (Cremer 1964, s. 49; Brosch 1975, s. 76; Aich 1973, S. 308).
Angesichts solcher Pervertierung ihrer offiziellen Ziele drängt sich die Frage nach dem
gesellschaftlichen Nutzen derart strukturierter Heimerziehung auf. Eine Untersuchung der
Lebensläufe ehemaliger Heimkinder müsste bei einer vermutlichen Bestätigung der hier
geäußerten Vorwürfe die Frage nahe legen, ob es nicht an der Zeit wäre, durch
Entwicklung alternativer Modelle Heimerziehung sinnvoller zu gestalten oder sie überhaupt
unnötig zu machen (vgl. Gerber 1974). Denn nach den Aussagen der befragten Autoren
erreicht auch gegenwärtige Heimerziehung oft keine Integration in die Gesellschaft.
Ein Grund für das Versagen von Heimerziehung scheint nach Ansicht vieler Autoren in
einem falschen Sozialisationsverständnis vieler Erzieher zu liegen. Anpassung wird von
Erziehern als ein Prozess verstanden, der nur gelingt, wenn das Individuum fügsam
gemacht wird. Nicht der kritisch engagierte Bürger ist das Ziel der Erziehung sondern ein
gehorsamer Untertan. Erziehung wird zur Dressur. (vgl. Roth 1961, S. 48) als Beispiel
solcher Einstellung beschreibt Ziegler den Erzieher Diethelm: „Er sah in seinen Zöglingen
Untergebene, die aufgrund ihrer Stellung zu gehorchen hatten und die man, um sie zu
‚lebenstüchtigen’ Menschen formen zu können, erst einmal richtig schlauchen
musste.“ (1978, S. 202). Ziegler schildert als Ergebnis dieser Erziehung die Zerstörung der
Persönlichkeit des Jungen Thomas: „Der pausenlose Zwang, das ständige
Unterdrücktwerden hatten ihn eingeschüchtert. In zwei bis drei Wochen würde er soweit
sein, daß er – mit System mürbe gemacht – alles tat, was man von ihm verlangte.“ ( ebda,
S. 246) Der Gesellschaft und sich selbst steht der Jugendliche Thomas nach seiner
Entlassung mit Hass gegenüber.
Ähnliche Erziehungsziele, die auf unbedingten Gehorsam hinauslaufen, beschreiben auch
Cremer (1964, S. 51), Gothe/Kippe (1975, S. 25), Honegger (1974), Meinhof (1971, S.
94), Schaffner (1922, S. 56 u. 71) und Stenglin (1912, S. 72-81). Bei Honegger und
Cremer wird das eigentliche Erziehungsziel durch destruktives Erzieherverhalten dargestellt
und positiven formulierten Zielen wie „gefallenen Kindern wieder auf die Beine zu helfen“
(S. 85) gegenübergestellt. Als Ergebnis von Erziehung, die unbedingten Gehorsam der
Kinder zum Ziel hat, wird eine oberflächliche Anpassung an die Forderungen des
Heimpersonals geschildert (Stenglin 1912, S. 81) und das Gefühl „kaputt gemacht“ worden
zu sein (vgl. Meinhof u. Gothe/Kippe).
Wie sehr ein Erzieher von dem hohen Wert seiner Ziele überzeugt sein kann und welche
negativen Auswirkungen seine Erwartungen auf die ihm anvertrauten Kinder und
Jugendlichen haben können, beschreibt Noack am Beispiel des Erziehers Hamel. Dieser
formuliert seine Auffassung gegenüber einem Praktikanten: „’Erziehung heißt’, so sagte er,
‚das Gute, das in einem Bengel steckt, zu fördern, das Schlechte zu unterdrücken. Bei den
Kerlen, die wir hier bekommen, gibt es da wenig zu fördern und viel zu unterdrücken...’“(1970, S. 69). Von den Jungen verlangt Hamel „Einordnung, Unterordnung,
Gehorsam“. Um ständigen Unannehmlichkeiten aus dem Wege zu gehen, passen sich die
Jungen oberflächlich an, täuschen Konfliktlosigkeit vor: „Und die Jungen wussten genau:
Bei Hamel kommt man am besten weg, wenn man den Mund hält, pariert, seinen Schrank
in Ordnung hält, sein Bett kantig baut, pünktlich ist . . ., niemals widerspricht und vor allem
keinerlei Anzeichen zu erkennen gibt, dass man irgend etwas über den Unterschied
zwischen Jungen und Mädchen weiß. So einfach war das . . .“ (ebda., S. 69-70). Hamel
erzieht die ihm anvertrauten Jungen auf diese Weise zur Heuchelei. Probleme können
weder formuliert noch thematisiert werden. Wichtig sind für den hier beschriebenen
Erzieher vor allem Äußerlichkeiten, sichtbare Zeichen seines „Erziehungserfolges“ wie z.
B. ein kurzer Haarschnitt: „Hier ging es nicht nach seinem (des Heimjungen, Anm. d. Ver.)
Willen. Vielleicht mußten die Haare kurz sein, wenn man so etwas wie einen anständigen
Menschen aus ihm machen wollte. Und vielleicht durfte er dann gar keinen Willen mehr
haben oder ihn sich wenigstens nicht anmerken lassen. Widerspruch fiel nur auf.“(ebda. S.
52) Am Ende des Romans schildert der Verfasser den Jungen Jochen im Zustand tiefster
Gebrochenheit und Resignation. Endlich schreibt er das immer wieder von ihm verlangte
Schuldgeständnis: „Ich muß dankbar sein, dass ich hier sein darf, weil man sich hier Mühe
gibt, doch noch etwas aus mir zu machen, aber es hat keinen Zweck, es wird ja doch nichts
aus mir, und das ist gar nicht so schlimm, weil ja doch keiner mehr etwas von mir wissen
will.“ (S. 153) Für den Erzieher ist erst an dieser Stelle die Grundlage für eine erfolgreiche
Erziehungsarbeit gegeben: „’Jetzt habe ich ihn soweit’, dachte der Erzieher. ‚Endlich gibt er
seinen Dickkopf auf. Vielleicht kann doch noch etwas aus ihm werden.’ Zum erstenmal
war er mit Jochen zufrieden.“ (S. 154). Ein eigener Wille und ein gesundes
Selbstwertgefühl gelten bei diesem Erzieher offenbar als negative Eigenschaften, die
„Refunktionalisierung“ verhindern. „Willst du, dass wir mit hinein in das Haus dich bauen,
laß es dir gefallen, Stein, dass wir dich behauen.“ ist einer der Wahlsprüche Hamels. Bei
ihm herrscht das Bild einer statischen, fertigen Gesellschaft vor, in der ein Leben für das
Individuum nur möglich ist, wenn es ohne Rücksicht auf seine Persönlichkeit in die
Gesellschaft eingepasst wird. Schuld am Versagen trägt allein der Einzelne und nur, wenn
er diese Schuld erkennt und zugibt, ist eine Rückkehr möglich. „Es war bequemer zu
glauben, niemand sei schuldig, nur das Kind selbst, und viele seien mit dem Teufel im
Herzen geboren.“ So kritisiert Pater Flanagan als Reformer nordamerikanischer
Heimerziehung die gängige Auffassung seiner Umgebung über verwahrloste Kinder
(Oursler 1948, S. 184) Die Überzeugung, Kinder seien schuld an einer gescheiterten
Sozialisation, ist Grundlage für den strafenden Charakter einer Heimerziehung, wie sie uns
in der untersuchten Literatur begegnet. (vgl. Aerde 1959, S.202; Aich 1973, s. 308)
Einige Autoren schildern als Alternative zu von ihnen kritisierten Erziehungszielen solche,
die sie als pädagogisch sinnvoll und den Bedürfnissen von Kindern angemessen beurteilen.
Es fällt auf, welch starkes Gewicht bei den positiv geschilderten Zielen auf die Entfaltung
der Kindespersönlichkeit gelegt wird. Nicht mehr das Funktionieren in einer fordernden
Gesellschaft steht im Mittelpunkt des Interesses, sondern das Wohlergehen des Einzelnen.
Beispielsweise schildert Geiger-Gog die positive Änderung der Einstellung der Hausmutter
eines Kinderheimes. Sie sieht in Heimkindern „vom Leben Beiseitegeschobene“, also
Opfer, nicht Schuldige. Ziel wird, Ihnen „wieder zu Recht und Freude am Dasein“ zu
verhelfen (1929, S. 1515 ; vgl. Stenglin 1912, S. 194).
Wilker konfrontiert in der Darstellung seines Reformversuchs im Heim Lindenhof (1924)
die Ziele einer konservativen Heimerziehung mit seinen eigenen an Ideen der
Wandervogelbewegung orientierten Zielen: „Gehorsam, widerspruchsloses Beugen unter
die Autorität“ steht gegen „selbstverantwortete Freiheit“ (S. 42). Kinder und Jugendliche
sollen nicht als Objekte, sondern als Subjekte angesehen werden. Es geht um eine
„behutsame Förderung des eigenen Wesens der Kinder“. Wilker versucht mit allen Mitteln
Dressur zu vermeiden. Er vertraut mehr auf die im Kind angelegten eigenen positiven
Kräfte, die es nur zu wecken gilt. (vgl. S. 104 u. 121).
In Noacks Roman ist es ein Praktikant, der ein alternatives Ziel formuliert. Während der
Erzieher Hamel angesichts des Widerstands des Jungen Jochen äußert: „Den kriege ich
klein, darauf kann er sich verlassen.“, geht es dem Praktikanten um Förderung der Jungen
und auch ihrer Widerstandsfähigkeit: „Diese Jungen sind doch nicht hier damit wir sie klein
kriegen. So sollen groß werden.“ (Noack 1970, S. 92). Nicht, dass der Jugendliche sich
störungsfrei in die Gesellschaft einpasst, ist nach Meinung des Praktikanten Ziel
„sinnvoller“ Heimerziehung, sondern die Fähigkeit des Jugendlichen zu fördern, sich in der
Gesellschaft zu behaupten. Soziale Konflikte sind in das Erziehungskonzept des
Praktikanten eingebaut, es gilt, sie ohne Schaden für die Persönlichkeit des Einzelnen
bewältigen zu lernen.
Stenglin (1912) und Webster (1948) beschreiben die Umorganisation eines Heimes durch
ein ehemaliges Heimkind. In beiden Fällen hat die Hauptperson als Kind eine negativ
beschriebene Heimerziehung erlebt. Sie kehren als Erwachsene zurück und nehmen als
Leiter derselben Heime Veränderungen vor. In dem bei Stenglin dargestellten positiven
Gegenbild einer „fortschrittlichen“ Heimerziehung geht es um Stärkung der Persönlichkeit
der Kinder. Die Aussicht auf ein armes oder schweres Leben nach der Entlassung dient
hier im Gegensatz zu der am Anfang des Kapitels beschriebenen „Erziehung zur Armut“
nicht als Legitimation eines entbehrungsreichen Heimlebens. Vielmehr soll die Erinnerung
an eine schöne Kindheit für das weitere Leben stärkend wirken: „Und wenn es Euch einmal
schwer werden sollte im Leben - . . .- dann soll die Erinnerung an Eure Kinderjahre, daß
wir bemüht waren, Euch mit der Freude am Licht zu erfüllen, noch auf Eurem Weg
nachleuchten und Euch stärken für das, was Euch obliegt.“(S. 164). Webster stellt den
ehemaligen Erziehungszielen ihres Heimes, die sie mit den Begriffen „seelenzermalmender
blinder Gehorsam“ und „Pflichtgefühl“ beschreibt, neue Ziele gegenüber: „Phantasie,
Initiative, Verantwortung, Neugier, Erfindungsgabe, Kampflust“ (S. 82-83 u. 250). Nicht
„Brutkastenküchlein“ sollen erzogen werden, sondern „nahezu normale Jugendliche“ (S.
209). Eine Erziehung zur positiven Entwicklung von Persönlichkeit ist bei Stenglin und
Webster nicht gegen die Gesellschaft gerichtet. Es geht ihnen vielmehr darum, moralisch
hoch stehende Menschen zu erziehen, die nicht unterwürfig, sondern mitgestaltend und
kritisch an der Gesellschaft auf der Basis grundsätzlicher Akzeptanz partizipieren. Je nach
Struktur einer Gesellschaft kommt es aber bei der Erziehung zum kritischen Bürger zum
Konflikt. In einem undemoktratischen Staat ist der „wertvolle Mensch“ gleich dem
„tüchtigen Staatsbürger“, der gehorsam Befehle ausführt (vgl. Wilker 1924, s. 65). Eine
„selbstverantwortete Freiheit“ intendierende Erziehung kann zur Konfrontation zwischen
Erzieher und Staat (vgl. Wilker 1924) oder zwischen Zögling und Staat führen (vgl. Glaser
1953).
Glaser beschreibt in seiner Autobiographie ein halboffenes Heim in Frankfurt zur Zeit der
Weimarer Republik, das „Billigheim“, in dem der Erzieher Varlegen eine alternative
Erziehung versucht. Glaser schildert die Arbeit der Erzieher aus der Sicht des Betroffenen
so: „Nachdem mir bisher alle Erwachsenen, denen ich unterstanden, schnell und unsanft
beigebracht hatten, dass ich für sie da war, beteuerten mir umgekehrt die seltsamen Gärtner,
dass sie für mich da waren und sie bewiesen es: sie bemühten sich um mein leibliches
Wohl, baten, ermutigten mich, Wünsche zu haben, und buchten es als Sieg, wenn ich sie
äußerte. (1953, S. 36). Diese neuen Erziehungsmethoden Varlegens erregen jedoch den
Argwohn der Vertreter einer konservativ-restriktiven Erziehung. Die damalige Gesellschaft
befindet sich nach Glaser im Zustand nur halbherziger Reformen, sie empfindet die
selbstbewussten Jugendlichen als Bedrohung. „Aber jeder Streich eines Schülers des alten
Varlegen war den Befürwortern der alten Gebräuche ein Beweis der Gefährlichkeit der
Neuerungen. Gewiß, in den vierzehn Jahren von Weimar wehte ein offener Wind, und
keiner wagte ein offenes Verbot auszusprechen. Aber man tauchte jeden, der eine Kerze
angezündet hatte, unter dem Vorwand der Brandverhütung bis zu Hals ins Wasser.“ (S.
44). Zur Kontrolle von Varlegens Erziehung wird ein konservativer Hausvater im Heim
eingestellt, der versucht, die neue Erziehungsarbeit zu stören. Unter dem Einfluss
revolutionärer Ideen, die er bei den Naturfreunden kennen gelernt hat, wird der Junge
Glaser zum Anführer einer Heimrevolte, die ursprünglich gegen den Hausvater gerichtet in
ihrer Radikalität schließlich die ganze Reformarbeit Varlegens gefährdet. Weil die sie
umgebende Gesellschaft nichts mit ihnen anzufangen weiß, ihnen keine Ideale geben kann,
beginnen die Heimjugendlichen eine Kampf gegen den sich feindlich darstellenden Staat
und für eine ideale kommunistische Gesellschaft, deren Beschreibung sie bei Bjelych/
Pantelejew gelesen haben (vgl. Glaser, S. 52 u. 53). Vor den rebellierenden Jugendlichen
kapituliert Varlegen. Er lehnt es ab, die Anführer weiter zu erziehen. Sie kommen in ein
restriktives Heim, das aus „Zöglingen“ „unterwürfige Feiglinge“ macht (S. 55). Förderung
der Entwicklung der Persönlichkeit wirkt in Glasers Bericht nicht integrierend sondern
führt zum Kampf gegen die Gesellschaft. Die Gründe für diese radikale Entwicklung
mögen zum einen in der weichen Haltung des Erziehers liegen: „Hundertmal versuchte er.
mich zu ‚bejahender Mitarbeit’ zu bewegen, fast demütig, geduldig erläuternd und
Verständnis erheischend.“ (S. 47). Varlegen stellt für die rebellierenden Jugendlichen keine
Autoritätsperson dar, seine Worte haben kein Gewicht. Glaser beschreibt ihn als „alt“ und
„innerlich schwach“ (S.45). Der eigentliche Grund für die Rebellion der Jugendlichen liegt
jedoch in der Haltung der Gesellschaft ihnen gegenüber. Indem der konservative Hausvater
Engelschlicht als Kontrollinstanz in Varlegens Heim eingestellt wird, zeigt die Gesellschaft,
dass sie mit den „frechen, selbstbewussten und von Freiheit besoffenen“ Jugendlichen
nichts anzufangen weiß, ihnen keinen Platz und kein Partizipationsfeld einräumen will.
Deshalb holen sich die Jugendlichen ihre Ideale bei den Kritikern des Staates. (S. 53, S. 37
ff.) Als Vorbild dient ihnen die Zöglingsbiographie „Schkid, die Republik der
Strolche“ (1929) in der das Bild einer idealen Heimerziehung nach der Russischen
Revolution in einer Leningrader Reformschule gezeichnet wird. Als Erziehungsziel dieser
Schule wird ein „neuer Mensch“ beschreiben, „der fähig ist, bewusst an der neuen
Gesellschaft des Sozialismus mitzubauen“ (Bjelych/Pantelejew 1929, S. 9). Die hier
beschriebene Gesellschaft kurz nach der Revolution befindet sich im Aufbau, sie bietet
auch Heimjugendlichen, Außenseitern der Gesellschaft Ideale und Aufgaben, indem sie sie
zu Opfern der alten Gesellschaftsordnung erklärt, die beim Bau der neuen und guten
Gesellschaft gebraucht werden. Die Erneuerer des Gemeinwesens wollen „im Bunde mit
den Kindern selbst den Kampf gegen das hässliche und abscheuliche Erbe der Straße
aufnehmen“, Personalisation und Sozialisation stehen nicht im Widerspruch, Ziele sind
„Stärkung des Selbstvertrauens und des Gefühls sozialer Verantwortlichkeit“ (S. 8). Die
Autoren sind überzeugt, „dass die Schule wie ehemals moralisch gesunde Menschen ins
Leben schickt, die reif sind für das gesellschaftliche Leben, fähig zu Arbeit und
Kampf.“ (S. 499).
Als Alternative zur kapitalistischen Heimerziehung, die im „Geist der Rache“ geschehe (S.
7), wird mit „Schkid“ ein Idealmodell einer sozialistischen Erziehung in einem
sozialistischen Staat beschrieben. Erziehung zum sozialistischen Menschen ist hier
Erziehung zur sozialistischen Gesellschaft hin.
Auch andere Autoren nennen solche Erziehung als Alternative zur herkömmlichen
Heimerziehung. Innerhalb einer kapitalistischen Gesellschaftsordnung hat sie nicht in erster
Linie die Intention einer Reintegration in bestehende Ordnungen. Sie ist vielmehr
„proletarische Erziehung“, d. h. eine solche zur Arbeiterklasse hin, um die Jugendlichen mit
hinein zunehmen in die Kämpfe der Arbeiter: „Das Proletariat hat - ... – das Recht seine
Kinder nach proletarischen Ideen zu erziehen“ (Lampel 1929, s. 61, vgl. Brosch 1971,
Ahlheim u.a. 1972). Mostar bescheinigt einer „linken“ Erziehung durch Arbeiterorganisationen, die die „Zöglinge als Opfer der Gesellschaft“ behandelt, ihr Ergebnis sei
„für jeden fast immer ausgezeichnet“ (1952, S. 316). Auch bei Cesbron (1954) wird die
Arbeit unter jugendlichen Verwahrlosten durch eine kommunistische Organisation als echte
Alternative zu der sonst durchweg jedoch positiv dargestellten Heimerziehung in
Frankreich beschrieben. Der Leiter der kommunistischen Organisation wirft herkömmlicher
Heimerziehung vor, keine Realitätsvorbereitung für Arbeiterkinder zu bieten. „Das ganze
System. Ich glaube nicht dran. Hier haben wir Jungens, die fast ausschließlich der
Arbeiterklasse entstammen; in Ihren Anstalten aber sind sie von der Arbeiterklasse
abgeschnitten“ (S. 288). Klassenspezifische Erziehung bedeutet in diesem Fall Einführung
in die Realität des Arbeiterlebens: Außerhalb der Anstalt muss der Jugendliche mit Hilfe
von Kameraden selbständig leben und arbeiten. Proletarische Erziehung in einer
kapitalistischen Gesellschaft hat also mit der Reintegration in die Arbeiterklasse auch
vorläufig Reintegration in die Gesamtgesellschaft zum Ziel. Letztlich heißt Erziehung zur
Arbeiterklasse hin aber Teilnahme am „Klassenkampf“. Sie ist somit als Erziehung zur
Mitarbeit an einer revolutionären Veränderung der Gesellschaft zu verstehen. (vgl. Ahlheim
u. a. 1972, S. 191 – 192,; Koenig/Pelster 1978, S. 187 u. 202).
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die Kritik der Autoren in der
untersuchten belletristischen und autobiographischen Literatur gegen Ziele von
Heimerziehung richtet, die bloße Anpassung an die Gesellschaft auf Kosten der
Persönlichkeitsentwicklung der Betroffenen beinhalten. Wünschenswert in Bezug auf eine
gelungene Erziehung wäre eine Ausrichtung auf die Bedürfnisse der betroffenen Kinder,
eine ihren Wünschen und Begabungen entsprechende Ausbildung und gezielte
Vorbereitung auf das Leben nach der Entlassung aus dem Heim. Voraussetzung zur
Verwirklichung von Erziehungszielen, die sich an der Persönlichkeitsentwicklung von
Kindern und Jugendlichen orientieren, ist eine Gesellschaft, die dem Einzelnen Raum für
ein sinnvolles Leben gibt, d.h. kritische Partizipation bei ihrer Weiterentwicklung zugesteht.
Nur einer derart offenen Gesellschaft werden Reformen im Umgang mit ihren
Außenseitern gelingen. (vgl. Walser i. Werner 1969, Nachwort.)
3.3. Atmosphäre der Heime
Der Heimeintritt stellt für die betroffenen Kinder und Jugendlichen eine einschneidende
Änderung ihres bisherigen Lebens dar. Als „totale Institution“ ist das Heim für die
Betroffenen bis zu ihrer Entlassung der Ort fast aller ihrer Lebensbereiche. Es ist ihr Wohnund Schlafplatz, oft auch ihr Schul- oder Arbeitsplatz. Die Ordnungen und Autoritäten des
Heimes regeln den Tagesablauf und bestimmen die Gestaltung des Lebens (vgl. Goffmann
1977, s. 25 ff.).
Kluge bezeichnet Heimerziehung als „radikale und einschneidende pädagogische
Maßnahme“. In der Totalität der Heimerziehung kann im Falle einer demokratischen
Erziehung ihre pädagogische Chance liegen, im „Eröffnen von Sozialisationsfeldern“ den
Kindern und Jugendlichen den Abbau negativer Verhaltensweisen und das Erlernen
positiver Interaktion zu ermöglichen. Ein pädagogisch angemessen strukturierter Heimalltag
könnte deshalb ein Übungsfeld für „emotional reifes, soziales und demokratisches
Verhalten bei Jugendlichen“ sein (Tausch u. Tausch 1973, S. 6).
Zur Untersuchung der Struktur des Heimlebens in der vorliegenden belletristischen und
autobiographischen Literatur wurde der Begriff „Atmosphäre“ gewählt, der die Bereiche
des in einem Heim herrschenden Sozialklimas, die sich in ständig wiederholten
Handlungsabläufen und Gewohnheiten des Heimalltags darstellen, beschreiben soll. Diese
umfassen Hausordnungen, Organisationsformen des Tagesablaufs, die Regelung intimer
Bereiche des persönlichen Lebens der Kinder durch das Heimpersonal (z.B. Kleidung,
Frisur, Körperpflege etc.), darüber hinaus Essensgewohnheiten (Qualität und Quantität der
Mahlzeiten) und bauliche Organisation und Lage der Heime. Unter den Begriff
„Atmosphäre“ fällt auch die emotionale Reaktion der Kinder auf den Heimalltag, ob und
wann sie sich beispielsweise verängstigt und eingeengt oder geborgen und motiviert fühlen.
Der so umschriebene Aspekt des Heimlebens stellt eine gewichtige Grundlage für die
Interpretation der darüber hinaus geschilderten spezifischen Beispiele des Verhaltens von
Heimpersonal und Heiminsassen dar, das in Kapitel 3.4. näher untersucht wird. Eine von
Kindern und Jugendlichen als angenehm empfundene Heimatmosphäre wäre als wichtige
Grundlage weiteren sinnvollen pädagogischen Handelns anzusehen (vgl. Kluge/
Lützenkirchen 1975, S. 71).
Bei der Untersuchung des vorliegenden Materials lässt sich feststellen, dass der von der
überwiegenden Mehrzahl der Autoren beschriebene Heimalltag durch ein „hohes Ausmaß
an Lenkung-Dirigierung und Geringschätzung“ (Tausch u. Tausch 1973, S. 9) durch das
Heimpersonal gekennzeichnet ist. Offenkundigster Ausdruck dieses Phänomens ist die
außerordentlich gewichtige Rolle, die Hausordnungen und ihnen ähnliche Regelungen
sozialer Interaktion bei der Gestaltung der beschriebenen Tagesabläufe einnehmen. Der Tag
ist durch diese Ordnungen peinlich genau und oft durch schrille akustische Signale
gekennzeichnet in Abschnitte eingeteilt. Für individuelle Lebensgestaltung, „eine Art
persönliche Ökonomie des Handelns“ (Goffmann 1977, S. 45) bleibt kaum Raum. Zwei
besonders krasse Beispiele von Hausordnungen, die letztere aus einem Heimbericht der
Gegenwart, belegen die totale Reglementierung, der die Insassen solcher Heime
unterworfen sind:
„Die Hausordnung des Instituts war streng geregelt: Früh um sechs rief eine laut
schallende Glocke, die vom Hausdiener geläutet wurde, die Knaben, die in drei Schlafsälen
untergebracht waren, aus den Betten, Anziehen und Waschen musste in längstens einer
Viertelstunde erledigt sein. Dann wurden gruppenweise die Aborte aufgesucht. Um sieben
Uhr war auch das Frühstück vorüber.“ (Forel 1910, S. 11)
„Die Tage verliefen so: morgens eine Stunde Fußbodenbohnern, zehn Minuten Frühstück .
..
bis Mittag um zwölf Uhr arbeiteten wir. Von zwölf bis zwölf Uhr 15 Mittagessen, dann bis
ein Uhr Fußbodenbohnern. Von eins bis sechs Uhr wieder arbeiten, von sechs bis sechs
Uhr 15 Abendbrot. Dann duschen bis sieben Uhr und von sieben bis acht Uhr wieder
Bohnern. Acht Uhr 30 mußten wie ins Bett.“ (Gothe/Kippe 1975, S. 109)
Auffallende Kennzeichen derartiger Heimordnungen sind ihre mangelnde Transparenz für
die Kinder und ihr Absolutheitsanspruch. Loosli bezeichnet die Anstaltsordnung als „eine
despotische, von oben gegebene Ordnung, die der Zögling nicht zu begreifen, sondern der
er sich einfach zu fügen hat, die ihm notwendigerweise als reine Willkür vorkommen muß“
(1924, S. 47). Neben der „Transparenz von Entscheidungen“ nennen Tausch u. Tausch als
weitere Prozessmerkmale von pädagogsich sinnvollen Regelungen individuelle
„Selbstbestimmung“ und „Unantastbarkeit der Würde der Person“ (S. 12). Die in der
untersuchten Literatur beschriebenen Heimordnungen sind jedoch gerade durch eine
Missachtung der Selbstbestimmung und der Menschenwürde der Kinder gekennzeichnet.
Z. B. schildert Ulitz die Trennung von Geschwistern und die Umbenennung der Kinder als
Ausdruck einer rigide gehandhabten Heimordnung: „Ulrich und Peter Berger hatten ihre
Vornamen wie ihre Kleider hingeben müssen, sie hießen Berger I und Berger II...Sie
durften nicht in der gleichen Bank sitzen... sie durften auch nicht im gleichen Saale
schlafen, es hätte dem Hausgesetz widersprochen. Alles war Ordnung...(1928, S. 63; vgl.
Leitgeb 1948, S. 138) Der Zweck der beschriebenen Heimordnungen ist offenbar nicht an
den Bedürfnissen der Kinder orientiert. Derartige Regelungen sind für Kinder weder
einsichtig noch verständlich und durchschaubar, wie es für sinnvolle Ordnungen zu fordern
ist. Brosch sieht die Funktion von Heimordnungen im Zusammenhang mit dem
Erziehungsziel „Anpassung“ und deutet ihren Zweck letztlich als Disziplinierung und
Erziehung zum widerstandslosen Arbeiter (1971, s. 48; vgl. Roth 1973 S. 48 u. 54).
Eine pädagogisch sinnvolle Handhabung von sozialen Regelungen findet man besonders
ausführlich bei Burmeister (1953) beschrieben. Ausgehend von der Kritik an
herkömmlicher Heimerziehung, deren Ziel die Autorin mit den Begriffen „folgsame Kinder
und ein blitzblankes Haus“ umschreibt, wird hier ein Begriff sozialer Ordnung entwickelt
und in der Praxis ausführlich dargestellt, der sich an den Bedürfnissen der Kinder
orientiert. Burmeister, Leiterin eines Kinderheimes, sieht in einem geordneten Tagesablauf
für ein Kind, das aus chaotischen sozialen Verhältnissen kommt, die Chance zur
“Wiedererlangung des inneren Gleichgewichts“ (S. 10). Die von ihr beschriebene
„Ordnung“ ist jedoch keineswegs vergleichbar mit den kritisierten Heimordnungen aus
Berichten von Heimkindern. Es geht bei Burmeister nicht um starre Einteilungen und
reihenweises Antreten nach einem Glockensignal, sondern um die Vermittlung eines
Gefühls von Sicherheit durch eine verlässliche soziale Umwelt. So werden z. B.
Regelungen der Schlafenszeit und Organisation der Körperreinigung außerordentlich
flexibel gehandhabt: „Normale kleine Kinder denken nicht daran, sich eins zwei drei wie
auf Kommando auszuziehen, zu waschen, die Zähne zu putzen und in den Schlafanzug zu
schlüpfen. Dazwischen muß tüchtig gespielt und geredet werden.“ (S. 93) Emotionalität
wird bewusst in den Tagesablauf eingebaut, auch die „Teenagers“ dürfen den Aufenthalt im
Badezimmer ausdehnen, bis „schließlich doch mal ein Punkt“ gemacht wird. (S. 93).
Wie wichtig das Ungestörtsein in intimen Lebensbereichen und das Bedürfnis nach einem
persönlichen Freiraum und Beachtung ihrer Persönlichkeit den Kindern und Jugendlichen
für eine als angenehm empfundene Heimatmosphäre ist, wird deutlich an den häufigen
Klagen von Heimkindern über unpersönlich wirkenden Massenbetrieb, Vereinsamung in
der Masse der Kinder, mangelnder emotionaler Zuwendung durch das Personal und
ständige Überwachung (vgl. Cousins 1955, S. 37; Erhard 1931, S. 126 -127; Loosli 1924,
S. 48; Mailer 1973, S. 51; Schwarz 1975, S. 99; Webster 1948, S. 19).
Unpädagogisches Verhalten des Heimpersonals zeigt sich auch in Berichten von
paramilitärischen Organisationsformen des Heimalltags. Die Interaktion zwischen
Erziehern und Kindern beschränkt sich in vielen Fällen auf das Erteilen und Ausführen von
Befehlen und Kommandos (vgl. Bembe 1950, s. 30; Loosli 1924, S. 30).
Ein besonders eindrückliches Beispiel beschreibt Noack. Ein Vergleich mit der bei
Burmeister dargestellten Regelung der Körperpflege macht die unterschiedlichen Begriffe
von Ordnung deutlich. Die von Noack beschriebene Praxis des Erziehers Hamel zeichnet
sich durch ein Übermaß an Reglementierung aus und verletzt durch eine Missachtung des
Schamgefühls des Heimneulings Jochen dessen persönliche Würde.
In der beschriebenen Szene fordern die anderen Jungen Jochen auf, sich zu beeilen:
„’He, Jojo, träum nicht. Denkste, wir wollen auffallen, weil du nicht fertig wirst. Los, zieh
dich aus. Bloß Turnhose und Hausschuhe, Handtuch um den Hals, Seife in der Hand.
Duschen und dann geht’s in die Falle.’ Jochen zog sich aus, stellte sich vor seinen Schrank
wie die anderen, bis Herr Hamel kam und mit ihnen in den Duschraum hinunterging.
‚Turnhosen aus!’
Jochen genierte sich, doch die anderen schienen daran gewöhnt zu sein.
‚Wasser an! Einseifen! Los, los. Beeilung! Wasser aus! Werdet fertig mit dem einseifen!
Wasser an! Abspülen! Wasser aus! Abtrocknen!’
Jochen sah, wie die anderen sich beeilten, und wischte sich hastig mit dem Handtuch die
Seife aus den Ohren.
‚Turnhosen an! Und hinauf!“ (1979, S. 15)
Eingriffe von Seiten des Heimpersonals in persönliche, mit dem Körper und der äußeren
Erscheinung eines Individuums verbundene Bereiche werden als besonders verletzend
empfunden. Außerordentlich häufig beklagen sich die Autoren über strenge Regelungen
der Frisur und Kleidung. Sowohl einheitlich wirkende Formen der Haartracht als auch
uniform machende Kleidung dienen der Kennzeichnung der Sonderstellung von
Heimkindern oder werden als Bestrafung eingesetzt. Sie mögen für das Heimpersonal
arbeitssparend und zweckmäßig sein, von den Betroffenen werden derartige Regelungen
als stigmatisierend empfunden (vgl. Graham 1968, s. 13 – 16; Forel 1910, s. 7 – 8; Lampel
1929, s. 183; Leitgeb 1948, s. 74, Werner 1969, S. 13). Nach Goffman wirken
entsprechende Vorschriften in totalen Institutionen bezogen auf die „Identitätsausrüstung“
des Einzelnen als Verletzung des Selbst (1972, S. 30 – 31).
Wie ein Individuum und auch ein Kind oder Jugendlicher seine Persönlichkeit gegenüber
anderen darstellt, hat für seine Identitätsbildung außerordentlich große Bedeutung (vgl.
Burmeister 1953, s. 83-84). Für den Jugendlichen undurchschaubare Entscheidungen der
Erzieher bezogen auf seine äußere Erscheinung müssen ihm deshalb als seine
Selbstbestimmung und individuelle Freiheit einschränkend und die Würde seiner Person
verletzend erscheinen. Ein aufgezwungener kurzer Haarschnitt oder allgemein ausgedrückt
die starke Lenkung durch Erzieher bei Fragen der Gestaltung der äußeren Erscheinung
werden bei Noack zu recht als Ausdruck einer auf reine Anpassung zielenden Erziehung
gewertet. Bei Bjelych/Pantelejew findet man eine humorvolle Darstellung dieses Problems.
Die Heimleitung der Schkid bemüht sich, ihren Jugendlichen einen gewissen Spielraum in
der Frage der Selbstbestimmung ihrer äußeren Erscheinung zuzugestehen: „Die Jungen
hatten inzwischen vergessen, dass es so etwas wie Haarschneiden gab, obwohl sie genau
wussten, dass es in der Schkid, genau wie in allen anderen Jugendheimen ab und zu
geschehen musste. Die Jungen beschlossen, um ihre Haare zu kämpfen. Sie versammelten
sich und entsandten eine Delegation, die für die dritte und vierte Abteilung die Erlaubnis
erwirken sollte, die Haare behalten zu dürfen. Vikniksor ließ sich erweichen und gab seine
Erlaubnis, aber nur unter der Bedingung, dass die Haare in Zukunft ordentlich lagen und
gründlich gekämmt wurden...Die Großen waren zwischen zwei Feuer geraten. Die Haare
opfern, das bedeutete soviel wie die Freundin opfern; die Haare behalten, bedeutete eine
Unmenge Scherereien.“ (1924, S. 354) Obwohl die neuen Frisuren am Ende doch den
Vorschriften für Hygiene und Ordnung weichen, scheint allein schon die kurze Probe der
Eigenverantwortlichkeit einen positiven Eindruck auf die Jungen gehabt zu haben. Die
Jugendlichen können selber entscheiden, müssen aber die Konsequenzen ihrer
Entscheidung auf sich nehmen, hier die sich arbeitsintensiv auswirkende Pflege der Frisur.
Die Ordnung ist transparent geworden. Mit der Einsicht der Jugendlichen in die
Entscheidung der Erwachsenen wird die gesetzte Ordnung zur ausgehandelten. Diese
Erziehungspraxis steht in Zusammenhang mit dem Ziel der „Stärkung des Selbstvertrauens
und des Gefühls sozialer Verantwortlichkei“t (Bjelych/Pantelejew 1929, S. 8). Nicht
Anpassung um jeden Preis soll erreicht werden, sondern Einsicht in notwendige soziale
Ordnungen. Auf die emotionale Situation der Jugendlichen wird mit pädagogischem
Verständnis Rücksicht genommen.
Die Bedeutung derartiger Rücksichtnahme auf die Erlebnisinhalte von Kindern, in Bezug
auf ihre äußere Erscheinung und ihr persönliches Eigentum betont Burmeister im
Zusammenhang mit der Neuaufnahme eines Kindes in ein Heim. Ein altes unpraktisches
Kleid wird von den Erziehern ebenso akzeptiert wie das lange Haar des Kindes: „Wir
müssen alles, was in unserer Macht steht, tun, um das neue Kind fühlen zu lassen, dass wir
es so nehmen, wie es ist, und dazu gehören eben auch seine Kleider. Sein persönliches
Eigentum ist ein greifbares Bindeglied zu dem Leben, das es soeben hinter sich lässt, und
hat einen Wert, der weit über den tatsächlichen hinausgeht“ (S. 83).
Völlig gegensätzlich hierzu beschreiben z. B. Forel (1910, S. 7-8), Leitgeb (1948, S.
143-144), Loosli 1924, S. 74) und Cousins (1955, s. 38) Neuaufnahmen. Die Autoren
beklagen, dass das Heimpersonal den Kindern bei der Neuaufnahme mit einem hohen Maß
an Geringschätzung und Verständnislosigkeit begegnet. Die eigene Kleidung muss
abgegeben werden und gegen oft uniforme, vor allem aber hässliche Anstaltskleidung
eingetauscht werden: „Der Aufseher führte mich in einen Raum, in dem es eine Unmasse
von Kleidern und Schuhen gab. ‚Ausziag’n!’ befahlt er. Ich empfing die ‚Uniform’ der
Waisenhausknaben. Der Aufseher schob mich in eine Hose, die so lang war, dass sie an
den Waden eine wahre Harmonika bildete. ‚Paßt schon!’ sagte der Aufseher.“ (Forel 1910,
S. 9)
Die eigene Kleidung ist für viele der beschriebnen Heimkinder letztes Verbindungsglied
zum Leben außerhalb des Heimes und zur bisherigen Biographie. Die Missachtung der
emotionalen Bedeutung von Kleidung- und Erinnerungsstücken durch Erzieher ist Folge
der Dominanz von Ordnungsprinzipien über pädagogische Maßstäbe in vielen der
kritisierten Heime (vgl. Loosli 1924, S. 29 u. 32; Meinhof 1971, S. 36-37). Kinder
reagieren auf solches Erzieherverhalten schockiert und verletzt. Die kritisierten Regelungen
der Gestaltung persönlicher Lebensbereiche zeichnen sich also aus durch mangelhaftes
Verständnis für die emotionale Bedeutung der äußeren Erscheinung der Kinder. Die
Mehrzahl der Erzieher in der untersuchten Literatur zeigt ein hohes Maß an Lenkung und
Geringschätzung den Kindern gegenüber. Der Entwicklung von Individualität wird keine
Möglichkeit zugestanden.
Als einen anderen Bestandteil der „Atmosphäre“ wurden Regelungen der Nahrungsversorgung genannt. Auch in diesem Bereich findet man zahlreiche Äußerungen der Kritik.
Beklagt werden mangelhafte Quantität des Essens (Castillo 1958, S. 151-152, Dickens
1837/8, S. 15, Graham/Frank 1968, S. 15/16; Uliltz 1928, S. 73), schlechte Qualität und
Eintönigkeit der Mahlzeiten (Bembe 1950, S. 30; Brosch 1971, S. 62; Fichte 1965 S. 27;
Geiger-Gog 1929, S. 76), Essenszwang und Essensentzug als Strafe (Brosch 1971, S.
61-62; Leitgeb 1948, S. 147-8; Malten 1951, S. 25, S. 100 – 101; Meinhof 1971, S. 28-30)
und besseres Essen für das Personal als für die Kinder (Castillo 1958, S. 152; Gothe/Kippe
1975, S. 47); Loosli 1924, S. 75; Webster 1948, S. 158). Es lässt sich ein Zusammenhang
zwischen den in den verschiedenen Heimen praktizierten Essensgewohnheiten und den
offiziellen Erziehungszielen feststellen. So wird der Zwang zum Essen von abgelehnter
Nahrung oft als Ausdruck einer Erziehung zum „blinden Gehorsam“ dargestellt (Webster
1948, S. 248-250; Brosch 1971, S. 61-62, Meinhof 1971, S. 28-30). Demgegenüber gilt
die freie Auswahl von Nahrung als Kennzeichen einer Erziehung, die den Kindern und
Jugendlichen ein Recht auf Selbstbestimmung zugesteht. „Es ist gut, wenn Kinder selbst
eine Entscheidung treffen dürfen, und das lässt sich bei Mahlzeiten durchaus
einrichten.“ (Burmeister 1953, S. 65). Die Bedeutung der Möglichkeit relativ freier Wahl
des Essens für Kinder ergibt sich vor allem aus der „nicht zu unterschätzenden seelischen
Bedeutung“ von Nahrung (Loosli 1924, S. 75). In manchen Fällen kommt vielleicht einer
Mahlzeit, ähnlich wie Kleidungsstücken, eine symbolische Bedeutung zu, die Grund für
besondere Vorliebe oder Abneigung eines Kindes gegenüber dieser Nahrung ist. Forel
berichtet, wie die Erinnerung an den morgendlichen Kaffee zuhause bei einem Heimkind
zur Verweigerung anderer Nahrung führt. Der Wunsch nach Kaffeegenuss ist Ausdruck
seiner Sehnsucht nach zuhause. Burmeister betont deshalb die Gewichtigkeit einer
differenzierten Führung von Kindern im Bereich von Nahrungs-aufnahme, die den
seelischen Bedürfnissen der Kinder eher gerecht wird, d.h. ein von Verstehen bestimmtes
Verhalten von Erziehern. Die Versorgung mit ausreichender und schmackhafter Nahrung
wird als Erfahrung emotionaler Zuwendung beschrieben und erzeugt Gefühle der
Geborgenheit: „Die Mutter (Hausmutter, Anm. d. Verf.) teilt aus – wie strahlen die
Kinderaugen heut! Wegen dem Kuchen, dem Kakao? O nein, der Liebe wegen, die hinter
diesen Dingen steht und die sie wohl spüren!“ (Geiger-Gog 1929, S. 148) Kinder deuten
gute Versorgung und die Beachtung ihrer Bedürfnisse als Beweis von Liebe
und Wertschätzung. Auch die folgende, aus einem Gründerbericht entnommene
Textstelle belegt dies: „Ich sah mir das verelendete Kind an und bemerkte, wie
es trotz aller Tränen immer nach der Küchenschüssel schielte. Ohne weiter Rede
nahm ich einen Gabel, spießte ein paar Küchlein auf und reichte sie dem Kind:
‚da schmeck mal! Das Kind sah mich mit ungläubigen Augen an, ob ich es mit
Ernst meinte; dann aber aß es mit Gier, das Geheul hörte plötzlich auf und die
Tränen versiegten.“ (Heimersdorf 1927, S. 283). Eine mangelhafte Versorgung
mit Nahrung muss deshalb von Kindern als Verweigerung von Zuwendung und
als Zurücksetzung empfunden werden. Die schlechte Versorgung wird oft im
Zusammenhang mit dem Ziel einer Erziehung zur Armut genannt. (Vgl. 3.2.)
Leitgeb beschreibt z.B. die stigmatisierende Wirkung der Waisenhauskost: „Die
tägliche Brennsuppe mit zerkochtem Weißbrot, diese blasse, kleistrige Brühe,
deren Geruch uns wahrscheinlich nicht nur an den Kleidern haftete, sonst hätte
uns der Regens bei einer Strafpredigt nicht das Wort zugeschleudert, er sei nicht
auf der Brennsuppe dahergeschwommen wie wir.“ (1948, S. 178). Die
„Brennsuppe“ wird als Symbol von Minderwertigkeit dargestellt. Sie ist
Ausdruck gesellschaftlicher Geringschätzung gegenüber Waisenkindern und
muss deshalb von ihnen als Verletzung ihrer Würde empfunden werden. Auch
Ulitz prangert die untergeordnete Stellung an, die in seinem Roman durch
schlechte Nahrungsversorgung den Waisenkindern zugewiesen wird.
Ausreichende Nahrung an einem Festtag wird von den Kindern gierig
verschlungen, vornehm hebt sich von solchen Kindern das immersatte
„Normalkind“ Hannchen ab: „Die Augen (der Heimkinder, Anm. d. Verf.)
erglommen, die Münder öffneten sich zu hilflosem Lächeln des Glücks..., und
dann griffen zitternde Hände nach Messer und Gabel. Hannchen Scholz, der von
ihrer Mutter aufgelegt wurde, sagte schon beim ersten, kleinen Stück: ‚Danke,
Mama!’ Es war ein Unterschied.“ (1928, s. 123). Auch die Praxis, Erziehern und
Kindern unterschiedliche Speisequalitäten zu servieren wird in Zusammenhang
mit einer Erziehung zur Genügsamkeit gesehen. Loosli wertet diese Art der
Versorgung als Ausdruck von Unterprivilegiertheit: „Damit jedoch dem
Zögling recht eindringlich, unzweideutig eingebläut werde, dass er einer
niedren Klasse als die übrigen Anstaltszugehörigen, folglich der übrigen
Menschheit...angehört, wird er, dreimal täglich, an besonderen Tischen
besonders und sicher oberflächlicher, wenn nicht schlechter genährt als die
Herrenkaste der Vorgesetzten.“ (1924, S. 75). Das Gefühl, auf diese Art
benachteiligt und herabgesetzt worden zu sein, wird bei Gothe/Kippe als Anlass
einer Revolte beschreiben.
Auch im Bereich der Nahrungsversorgung kann man feststellen, dass in der
untersuchten belletristischen und autobiographischen Literatur Heimerziehung
starke Reglementierung, die sich in Essenszwang ausdrückt, und mangelnde
Wertschätzung den Kindern gegenüber durch Versorgung mit minderwertiger
und wenig sorgfältig zubereiteter Nahrung vorgeworfen wird. Obwohl man
heutiger Heimerziehung zugestehen muss, nicht mehr wie zu Dickens’ Zeiten
Heimkinder am Rand des Hungertodes vegetieren zu lassen, scheint doch auch
vor wenigen Jahren das Leben von Heimkindern durch das Gefühl relativer
Armu t g e p rä g t g e we se n z u se i n . Ge me sse n a m Ni v e a u d e r
Bedürfnisbefriedigung ihrer Umwelt müssen sich auch bis in die Gegenwart
Heimkinder als Menschen zweiter Klasse gefühlt haben: „Kurz nach sieben Uhr
wird gefrühstückt. Manchmal kriegen wir nur Butter zum Brot. Wir kriegten nie
Bohnenkaffee. Von Kuchen, Schokolade und sonstigen Delikatessen können
wir nur träumen.“ (Brosch 1971, S. 62, vgl. Meyer-Dettum/Bauer 1977, S. 199).
Nicht nur im Bereich der Nahrungsversorgung, sondern auch bezogen auf die
bauliche Ausstattung von Heimen beklagen viele der Autoren Dürftigkeit und
Armut. Heime werden darüber hinaus als große, weitläufige, leere und
außerordentlich saubere Gebäude dargestellt. Auffallend ist, dass manchmal
von unheimlicher Stille und Angstgefühlen der Kinder berichtet wird. Kinder
sind von der Größe der Gebäude erschreckt, vor allem aber von der Sauberkeit
und Stille, die sie in einem von Kindern bewohnten Haus nicht erwartet haben:
„Ein eigentümlicher Duft, wie von gescheuerten Dielen, war im Hause. Ich
wunderte mich, dass ich keine Kinder sah und hörte, denn wo Kinder sind,
pflegt es nicht stille zu sein.“ (Stenglin 1912, S. 17). Burmeister empfiehlt, ein
neu aufzunehmendes Kind in der Zeit nach Schulschluss in das Heim
einzuführen, „wenn Geschäftigkeit und Betriebsamkeit herrschen’, damit es
weiß, ‚dass hier nicht geflüstert und auf Zehenspitzen gelaufen wird.“ (1953, S.
77). Die Kinder sollen sich gleich zuhause fühlen. Viele Autoren assoziieren
dagegen Heimatmosphäre mit „Kälte“, während das verlorene Zuhause für
„Wärme“ und wirkliches Leben steht (vgl. Leitgeb, 1948, s. 138/139). Das Heim
wird als ein Ort beschrieben, an dem man sich auf keinen Fall zuhause fühlen
kann. (Honegger, 1974, S. 99; Cremer 1964, S. 47-48). In Rantzaus Roman liegt
der Vorteil eines zugegeben ungeordneten Zuhause gegenüber dem Heim für
ein Kind in der Abenteuerlichkeit und vor allem der Freiheit der
Selbstbestimmung, dass „man beliebig aufstehen und fortgehen konnte“. Ein
Heim, vor allem das Gebäude, hat demgegenüber einschließenden Charakter:
„Hannes sieht nur die vielen fremden Augen, die ihn prüfen und verfolgen, die
weißen Türen und Wände, die ihn einschließen.“ (1931, S. 61).
Vor allem aber fühlen sich die beschriebenen Kinder und Jugendlichen im Heim
von der Außenwelt abgeschlossen. Die dargestellten Gebäude sind fast immer
von hohen Mauern umgeben, verschlossene Tore verhindern die Verbindung
mit dem Leben außerhalb des Heimgeländes: „Fern und abgeschlossen von der
jenseits unserer Tore lebenden Welt vegetierten wir innerhalb der hohen
Mauern, die unser Elend um-schlossen. Wir konnten weder Anteil an ihren
öffentlichen Lustbarkeiten nehmen, noch uns um ihre Sorgen bekümmern...- das
k ü mmert e u n s wen i g , al s b efän d en wi r u n s au f ei n em an d eren
Planeten.“ (Stanley 1911, S. 22; vgl. Erhard 1931, S. 129; Werner 1969, S.
46-47). Eine solchermaßen beschriebene gefängnisartige Abgeschlossenheit ist
jedoch offenbar nicht unbedingt an Mauern und schwer zu überwindende
Hin d ern isse g eb u n d en . Ritter-Bern u n d Gen et sch ild ern in ih ren
autobiographischen Werken symbolische Grenzen der Anstalt, denen ein fast
übernatürlicher Charakter gegeben wird. „Rings um das Haus, um Felder,
Wiesen und Bäume zieht sich ein Drahtzaun, ein rostiger, etwas defekter
Drahtzaun. Ich könnte ihn mit dem Fuß umstoßen; ich könnte mit einem
Sprunge hinüberkommen. Es geht nicht; der Zaun ist sakrosankt.“ (Ritter-Bern
1927, S. 17) Genet bezeichnet Blumenrabatten, die die Grenze des von ihm
beschriebenen Heimes markieren als „geheiligte Grenzen“. Nur „Burschen von
eigentümlicher Unheimlichkeit“ wagen sie zu überschreiten. (Genet 1976, S.
106). Viele Autoren kritisieren mit ihrer Darstellung von Heimanlagen die
gesellschaftliche Außenseiterstellung der Heimkinder. Sie werden gezeichnet
und ausgestoßen, eine Rückkehr in die Gesellschaft aus eigenem Entschluss
scheint kaum möglich. Diese Art von Isolation zeigt sich auch in den oft weit
abgelegenen Standorten vieler der beschriebenen Heime (Brosch 1971, s. 43;
Gothe/Kippe 1975, s. 47); Meinhof 1971, s. 15; Ritter-Bern 1926, s. 16-17).
Lokale Isolation ist in diesen Beispielen Ausdruck sozialer Isolation. Sie muss
d a s So z i a l v e rh a l t e n d e r Ki n d e r sc h ä d i g e n d e Wi rk u n g e n h a b e n .
Abgeschlossenheit und Abgeschiedenheit verhindern gesellschaftliche
Integration.
Im Zusammenhang mit der baulichen Ausstattung von Heimen findet man auch
eindrucksvolle Beispiele für positiv gestaltetes Heimleben, für freundlich und
kindgemäß arrangierte Atmosphäre. Stenglin beschreibt die Verschönerung der
äußeren Erscheinung eines Heims als ersten Schritt bei der Änderung eines
Erziehungskonzepts und als Ausdruck neuer Erziehungspraxis: „Das erste, was
wir von der Verwaltung verlangten, war, dass sie die Mauern niederreißen und
die Gitter von den Fenstern nehmen lassen möge... Das graue Haus bekam einen
freundlichen Anstrich, Blumenbretter mit Blumen kamen an die Fenster; rings
umher wurden Nadel- und Laubbäume gepflanzt... wir wetteiferten darin, der
Anstalt innen und außen ein freundlicheres Gepräge zu geben.“ (Stenglin 1912,
S. 230) Das Heim ist in diesem Beispiel nicht länger etwas Gegebenes, was man
hinnehmen muss. Es kann vielmehr kreativ verändert werden. Seine
Umgestaltung ist Ausdruck der Aufhebung von Zwang. Während bei Stenglin
noch vorwiegend Erwachsene die Träger von Initiativen zur Veränderung sind,
weitet Aerde diesen Ansatz aus: Er berichtet über ein Jugendlager. Die Jungen
haben aus eigener Initiative heraus an der Verschönerung ihres Heimes
gearbeitet. Im Vergleich der geschilderten oft starren Organisations-formen von
Heimen klingt in diesem Beispiel die Möglichkeit einer alternativen Gestaltung
des Heimlebens an: „Das fand Hans nett. Er war noch nirgendwo gewesen, wo
man die Jungen etwas hatte verändern oder verbessern lassen. Ein Heim war
ewig und unveränderlich, den Eindruck machte es zumindest auf die Zöglinge.
Es wurde natürlich schon mal gestrichen oder umgebaut, aber das war Sache der
Leitung oder des Verwaltungsrats, damit hatten die Jungen nichts zu schaffen,
die mußten allenfalls eine Zeitlang anderswo sitzen oder schlafen und andere
Flure oder Treppen benutzen.“ (Aerde 1959, S. 151; vgl. Ziegler 1978, S. 212
ff.). Aerdes Beispiel geht über eine Verbesserung der Atmosphäre durch
Verschönerung eines Heimes durch Erzieher hinaus. Vielmehr bricht die
Möglichkeit zu Eigenverantwortlichkeit und Selbständigkeit der Insassen die
Starre der Organisation auf. Aerde zweigt einen Weg, die oftmals in der
untersuchten Literatur beklagte Langeweile und Resignation der Kinder, die
aus der Überreglementierung des Heimalltags und damit verbundener
Eintönigkeit resultiert, aufzubrechen. Selbständige Lebensgestaltung der
Kinder und Jugendlichen tritt an die Stelle ihrer Versorgungssituation. Selbst
unter schlechten materiellen Bedingungen erzeugt offenbar das Gewähren von
Mitverantwortung eine als angenehm empfundene Atmosphäre. Beispiele findet
man bei Castillo, Bjelych/Pantelejew, Oursler und Gothe/Kippe beschrieben.
Die Forderung an eine pädagogisch sinnvolle Heimerziehung, der Kreativität
und Eigenverantwortlichkeit von Kindern und Jugendlichen im Alltag Raum zu
geben, lässt sich auf alle Bereiche von Heimorganisation ausdehnen.
Heimerziehung, die Erziehung zur Gesellschaft hin unter Berücksichtigung der
Persönlichkeit des Einzelnen anstrebt, kann vor allen Dingen im Heimalltag
Kindern und Jugendlichen ein Übungsfeld für selbständiges und
verantwortungsbewusstes Handeln bieten. Dann kann auch ein Alltag im Heim
Raum bieten, in dem sozial geschädigte Kinder lernen können, „gerechtere,
befriedigendere Bedingungen für andere und sich selbst zu schaffen. (Tausch u.
Tausch 1973, S. 9).
3.4. Soziale Interaktion zwischen Erziehern und Heimkindern
Wenn man von unterschiedlichen Wirkungen qualifizierten Erzieherverhaltens bzw.
pädagogischen Fehlverhaltens auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ausgeht,
muss dem Verhalten von Heimerziehern besondere Beachtung geschenkt werden. Denn
durch die im vorigen Kapitel beschriebene Abgeschlossenheit vieler Heime und eine
dadurch bedingte Isolation von der Außenwelt sind die Insassen dem Verhalten ihrer
Erzieher in stärkerem Maße als andere Kinder ausgeliefert: „Es gibt für Heimzöglinge keine
Beschwerdestellen, dagegen bedingungslose Unterordnung unter den Erziehungsstil der
Erzieher. . . „ (Schöffel 1974, S. 61; vgl. Späth 1978, S. 15 – 17). Heimkinder besitzen
kaum Möglichkeiten, sich dem Einfluss der sie erziehenden Erwachsenen auch nur
vorübergehend zu entziehen, es sei denn, sie fliehen aus dem Heim (vgl. Roth 1973, S. 48).
Kinder und Jugendliche erfahren Sozialisation überwiegend durch Interaktionen mit ihren
Erziehern. Roth nennt deshalb die „Beziehungen zwischen Heimkindern und
Heimerziehern“ den „objektiven Maßstab, an dem die Praxis der öffentlichen
Heimerziehung gemessen werden sollte.“ (ebda., S. 46).
Gerade Erziehungsträger in Heimen sollten daher die Frage nach den Auswirkungen ihres
praktischen Verhaltens auf die ihnen anvertrauten Kinder stellen und versuchen, ihr
Verhalten an den Bedürfnissen dieser Kinder zu orientieren. Erziehungsmaßnahmen
müssen aus einer Grundhaltung des Verständnisses für Kinder getroffen werden, wie
Tausch und Tausch es definieren: „Verstehen ist die Wahrnehmung bzw.
vorstellungsmäßige Vergegenwärtigung der subjektiven Welt eines anderen Individuums,
also der Art und des Inhalts seiner bewussten Erlebnisse, d.h. seiner Empfindungen,
Gefühle, Wahrnehmungen mitsamt den Bedeutungen, Strebungen, Wünschen und
Vorstellungen, die von ihm in bestimmter Situation erlebt werden“ (1973, S. 349)
Verstehen der subjektiven Welt eines anderen Individuums ist am ehesten durch seine
Aussagen über die Art und Weise, wie es bestimmte Situationen erlebte, zu erlangen. Die
im untersuchten Material von Heimkindern bzw. ihren Sprechern erstellten Beschreibungen
von Erzieherverhalten und seinen Wirkungen auf die Entwicklung der Kinder und
Jugendlichen können der Vergegenwärtigung der Erlebniswelt von Heimkindern dienen
und deshalb wichtige Ansatzpunkte bei der Beurteilung von Erzieherverhalten und der
Entwicklung einer Konzeption kindorientierter Heimerziehung darstellen. Jedoch bieten
Auflistungen von positivem bzw. negativem Erzieherverhalten nur dann einen wirksamen
Ansatzpunkt zur Änderung von Erziehungspraxis, wenn Interaktion im Heim nicht isoliert,
sondern in ihren Zusammenhängen betrachtet wird. Daher war von besonderem Interesse,
wie im vorliegenden Material Ursachen und Bedingungen von Erzieherverhalten dargestellt
werden, das z.B. in Abhängigkeit von bestimmten Heimstrukturen, Erzieherausbildung,
Funktionszuweisungen durch Heimträger oder auch der Ist-Lage der Heimkinder
beschreiben wird.
Jene große Bedeutung, die Erzieherverhalten im Leben von Heimkindern zukommt, zeigt
sich in der untersuchten Literatur in einer Fülle plastischer Darstellungen von
Interaktionsabläufen in Heimen. Da es den meisten Autoren um Kritik an der erlebten
Heimerziehung geht, überwiegt die Darstellung negativen Erzieherverhaltens die
Beschreibung solchen Verhaltens, das die Autoren als pädagogisch sinnvoll hervorheben.
Negatives Erzieherverhalten, wie es von den Autoren geschildert wird, lässt sich als
physische und psychische Misshandlung von Heimkindern und –jugendlichen
charakterisieren: „...und der Ausfluß der Lieblosigkeit sind nicht nur Prügel und
Dunkelhaft, sondern auch Worte und Mienen des Hohnes und des Verkennens und der
Missachtung:“ (Stenglin 1912, S. 148). Während in der älteren Literatur Aussagen über
physische Misshandlungen überwiegen, verschiebt sich die Tendenz in Gegenwartsliteratur
zunehmend in Richtung auf psychische Misshandlungen. Jedoch findet man selbst in
Veröffentlichungen der späten sechziger bzw. frühen siebziger Jahre unseres Jahrhunderts
(d. 20.) noch Beispiele von meist äußerst brutalen Körperstrafen wie z.B. Schlägen auf
Hände, Gesäß und Rücken mit Stöcken und anderen Gegenständen (Brosch 1971, S. 12 –
13; vgl. Gothe/Kippe 1975; Werner 1969).
Das kritisierte Erzieherverhalten wird überwiegend als straforientiert beschrieben. Bestraft
werden Verstöße gegen die Heimordnung oder gesellschaftliche Normen und Ungehorsam.
Auch auf eine psychosomatische Störung, dem nächtlichen Bettnässen von Kindern, wird
von Erziehern mit Strafen reagiert. Eine keineswegs vollständige Aufstellung der genannten
Strafen macht die Komplexität dieses Bereichs deutlich, den man durchaus mit dem Begriff
pädopathologisch beschreiben kann.
Die Autoren beklagen Häufigkeit, Unangemessenheit und Härte von Strafen. Besonders
auffallend und eindrücklich sind die Darstellungen von körperlichen Züchtigungen, die in
ihrer Brutalität schockierend wirken. (vgl. Bembe 1950, S. 29; Brosch 1971, S. 12 – 13, 58
– 62; Capote 1969, S. 123; Castillo 1958 S. 136 – 139; Gothe/Kippe 1975, S. 15 – 18, 24,
54, 70, 159; Honegger 1974, S. 89 ff., 110 ff.; Lampel 1929, S. 35 – 55; Loosli 1925, S.
123 – 125; Mostar 1952, S. 300, 319; Motley 1951, S. 26, 46, 52 ff.; Roth 1973, S. 55 ff.;
Richter 1929, S. 31 – 34; Salzmann 1784-88, S. 375 – 376; Schaffner 1912, S. 20 – 31,
66, 67; Stanley 1911, S. 16 – 20; Stenglin 1912. S. 45; Werner 1969, S. 8)
Darüber hinaus werden folgende negative Sanktionen häufig beschrieben:
Entzug von Vergünstigungen (z.B. Ausgang, Sonntagsessen, Besuch naher Angehöriger),
Essensentzug, Verrichten zusätzlicher Arbeiten (vgl. Brosch 1971, S. 46, 58; Castillo 1958
S. 41; Cremer 1964, S. 51; Erhard 1931, S. 137; Forel 1910, S. 29, 37, 47; Gothe/Kippe
1976, S. 17, 23, 136; Honegger 1974, S. 85-87; Malten 1951, S. 86 ff.; Noack 1970, S.
58; Stenglin 1912, S. 48)
Arrest (vgl. Bembe 1950, S. 34; Bjelych/Pantelejey 1929, s. 263; Brosch 1971, S. 58;
Cremer 1964, S. 41; Genet 1976, S. 64; Gothe/Kippe 1975, S. 17; Noegger 1974, S.
85-87; Koerber 1955, S. 79; Stenglin 1912, S. 67; Ziegler 1978, S. 203)
Tragen besonderer Kleidung und Frisur (vgl. Mostar 1952, S. 45; Stenglin 1912, s. 23;
vgl. 3.3.)
Kollektivstrafen (vgl. Erhard 1931, S. 137; Malten 1951, S. 89; Loosli 1924, S. 63)
Punkte- und Notensysteme mit anschließenden Sanktionen oder Belohnungen (vgl.
Bjelych/Pantelejew 1929, S. 186 – 189; Cousins 1955, S. 41; Gothe/Kippe 1975, S. 154;
Motley 1951, S. 27; Noack 1970, S. 71).
Zur Überwachung und Bestrafung von Insassen bedienen sich die beschriebenen Erzieher
häufig sogenannter „Kapos“, d. h. besonders kräftiger oder gerissener Jugendlicher, die als
Gegenleistung priviligierte Stellungen im Heim einnehmen. (vgl. Bembe 1950, S. 3; Brown
1966, S. 177; Castillo 1958, S. 135; Genet 1976, S. 86, 103; Honegger 1974, S. 164;
Lampel 1929a, S. 12, 21 ff.; Leitgeb 1948, S. 144 -145; Mostar 1952, S. 302; Noack 1970,
S. 10; Ziegler 1978, S. 199)
Loosli erklärt die Häufigkeit straforientierten Verhaltens von Erziehern mit dem rigiden
Charakter des Heimlebens. Maßstab des Erzieherverhaltens seien nicht kindliche
Bedürfnisse, sondern allein die Aufrechterhaltung der Heimordnung. (Loosli 1924, S. 199)
Andere Autoren sehen Gründe für autoritäres Verhalten von Erziehern in auf Anpassung
und Unterordnung ausgerichteten Erziehungszielen. (vgl. Gothe/Kippe 1975, S. 69;
Meinhof 1971, S. 94; Noack 1970, S. 69; Schaffner 1922, S. 56, 71; Ziegler 1978, S. 202;
vgl. 3.2.)
Erzieherverhalten wird in diesen Fällen von den Betroffenen als Ausdruck einer Beziehung
zwischen Mächtigen und Ohnmächtigen empfunden: „Der Vorgesetzte ist gegenüber dem
Zögling allmächtig. Es gibt in der Anstalt zur zweierlei Menschen: Unterdrücker und
Unterdrückte. Die letzteren sind die Zöglinge. Als solche scheiden sie sich in zwei scharf
voneinander abgegrenzte Lager . . ., die alles andere daher eher verbindet, als etwa
gegenseitiges Vertrauen. (Loosli 1924, S. 71) Autoritäres Erzieherverhalten, das Erziehung
als durch Bestrafung zu erreichende Unterbindung unerwünschten Verhaltens versteht,
lässt keine positive emotionale Beziehung in Form eines Vertrauensverhältnisses zwischen
Kindern und Erziehern entstehen und ist durch Missachtung kindlicher Bedürfnisse nach
Liebe und Zuwendung gekennzeichnet, wie Werner in seiner Autobiographie beschreibt.
Das Kind wird nach kurzem Aufenthalt bei Pflegeeltern in ein Heim eingewiesen. Werner
schildert, wie er aus Heimweh immer wieder zu einer nahen Bahnstrecke läuft und weinend
den Zügen nachsieht: „War der Zug aus meinem Blickfeld, schaute ich noch lange nach und
dachte an eine Mutter, die mich hätte gern haben sollen. Oft so dasitzend, merkte ich nicht,
dass die Erzieherin hinter mir stand. Erst nachdem man mich am Arm emporzureißen
versuchte, kam ich wieder zu mir. Ich schrie nach meiner Mutter und bat die Erzieherin
mich nach Hause laufen zu lassen. Mit einigen Hieben versuchte man mich zur Vernunft zu
bringen. Abends im Bett lag ich noch Stunden wach und weinend hörte ich auf den
vorüberfahrenden Zug.“ (1969, S. 5) Die von Werner beschriebene Erzieherin ist offenbar
nicht in der Lage, sein Bedürfnis nach Liebe und Zuwendung, das sich in seiner Sehnsucht
nach einer „Mutter“ ausdrückt, zu beantworten und so eine tragfähige Basis pädagogischer
Führung zu schaffen. Sie sieht im Verhalten Werners nur eine Störung des Heimbetriebes,
die sie durch autoritäre Maßnahmen zu unterdrücken versucht.
Andere Autoren beklagen sich neben einem durch Fehlen emotionaler Zuwendung
gekennzeichneten überwiegend straforientierten Erzieherverhalten auch über den Ausdruck
offener Geringschätzung und Verachtung, mit dem Erzieher Heimkindern begegnen. Ein
bei Gothe/Kippe zitierter ehemaliger Heimzögling fühlte sich im Heim „behandelt wien
Dreck“ (1975, s. 27). Wörtlich fast identische Formulierungen findet man bei Cremer 1964,
S. 125; Noack 1970, S. 85; Werner 1969, S. 50.
Die geringschätzende Haltung des Heimpersonals drückt sich in folgendem Verhalten aus:
misstrauisches Verhalten den Kindern/Jugendlichen gegenüber (Noack 1970, S. 11, 65)
Abstempeln der Kinder als moralisch minderwertig (Bronte 1949, S. 38; Malten 1951, S.
100 ff.; Noack 1970, S. 135 ff.; Rantzau 1931, S. 102)
Beschimpfungen (Honegger 1974, S. 87; Brosch 1971, S. 44, 45, 49)
Ansprache in befehlendem und lauten Ton ( Brown 1966, S. 101; Meinhof 1971, S. 22,
40)
Kein Zulassen von Dialog (Noack 1970, S. 101, 124; Gothe/Kippe 1975, S. 22)
Täuschung der Kinder/Jugendlichen (falsche Versprechungen) (Meinhof 1971, S. 54;
Mostar 1962, S. 297; Lampel 1929b, S. 109)
Einschüchtern durch Betonung der eigenen Machtposition (Brosch 1971, S. 44,45; erhard
1931, S. 136; Honegger 1974, S. 85; Noack 1970, S. 11; Stenglin 1912, S. 16,17)
Zusammenfassend lässt sich das kritisierte Erzieherverhalten als „abschreckend und
deshalb pädopadogen“ (Kluge/Lützenkirchen 1975, S. 83) charakterisieren.
Der Missbrauch von Erziehungsmitteln ist notwendige Begleiterscheinung unpäda-
gogischen Erzieherverhaltens. Außer negativen Sanktionen ist in den beschriebenen
Heimen die Erzeugung von Schuldgefühlen ein beliebtes Mittel, um angepasstes
Verhalten zu erreichen. Die „moralische Erziehung“ von Heimkindern geschieht in
vielen Fällen durch Vermittlung religiöser Vorstellungen. Selbst Autoren, die
grundsätzlich religiösen Werten nicht negativ gegenüberstehen, kritisieren die in
manchen Heimen praktizierte religiöse Erziehung. (Vgl. Castillo 1958, S. 137, 185 ff.;
Loosli 1924, S. 95 ff., 101; Salzmann 1784 – 88, S. 367 ff.; Stanley 1911, S. 27, 29;
Mehringer 1976, S. 101)
Heimkinder beklagen sich in den untersuchten Veröffentlichungen über den Zwang zu
religiösen Verrichtungen, übermäßig häufigen Kirchgang, Beten, religiösen Unterricht
und Andachtsübungen. (vgl. Brosch 1971, S. 12, 13; Castillo 1958, S. 137; Cremer
1964, S. 48 – 49; Forel 1910, S. 11; Genet 1976, S. 101; Gothe/Kippe 1975, S. 28;
Schöffel 1974, S. 61; Wilker 1924, S. 39-40; Roth 1973, S. 50) Loosli zitiert einen
früheren „Anstaltskameraden“, „der auf die Frage, was ihm von seiner Anstaltszeit am
dauerhaftesten in der Erinnerung geblieben sei, unbedenklich erwiderte: ‚Die Prügel
und die Andachten!’“ (1924, S. 94). Über den Zwangscharakter religiöser Erziehung
hinaus richtet sich die Autorenkritik vor allem gegen die Rolle der Religion als
Erziehungsmittel. Religion diene wie Strafen der Unterdrückung von Heimkindern, sie
sei „in der Anstalt ein Zuchtmittel unter anderen Zuchtmitteln“ (ebda., S. 96). Gott stehe
„immer auf der Seite der Vorgesetzten“ und sei „im wesentlichen eine höhere
Polizeiberufungsstelle“ (ebda., S. 95). Religiöse Erziehung wird zur „Verinnerlichung
von Schuldgefühlen“ missbraucht, konstatiert Brosch (1971, S. 12) und als Drohmittel
eingesetzt (vgl. Mehringer 1976, S. 101). Gehorsam gegenüber Erziehern ist gleich
dem Befolgen göttlichen Willens, Ungehorsam und Widerstand ist Sünde. Der Erzieher
ist Vollstrecker göttlichen Handelns, stellvertretend züchtigt er. Mit solcher
Argumentation wird das Strafverhalten legitimiert (vgl. Genet 1976, S. 145, 146;
Schaffner 1922, S. 70, 71; Roth 1970, S. 56). Stenglin lässt in seinem Roman den
Heimleiter „Vorsteher Ungefähr“ anlässlich der Flucht einiger Jungen die zu
erwartende Züchtigung folgendermaßen ankündigen: „...nichts bliebe ungerächt auf
Erden! Gott der Herr sei ein strenger und strafender Gott gegen die, welche ihn nicht
fürchten und lieben.“ (1912, S. 24). Die religiöse Begründung harter Strafen nimmt in
einem bei Lampel berichteten Beispiel derartig extreme Formen an, dass eine
Pervertierung christlich-religiöser Vorstellungen offenkundig wird: „Wir hatten `n
Erzieher, der hat immer gleich gehauen, und wenn er uns verdroschen hatte, nahm er
sein Gesangbuch. Das ist wahrhaftig wahr. Wir mußten singen: ‚Aus tiefster Not schrei
ich zu dir’ und hinterher, weil wir gesagt haben, dass wir unschuldig sind: ‚O Lamm
Gottes, unschuldig’ und dann zwei Stunden in der kalten Stube stehen, im
Hemde.“ (Lampel 1929, S. 36). Derartige Kombination von frommen Reden und
unmenschlichem Tun, stößt auf besondere Kritik der Autoren. Sie kennzeichnen die
Erzieher als Heuchler. Der Heimjunge „Fritz Brand“ sagt über „Vorsteher Ungefähr“:
„Tut fromm, aber ist nichts dahinter“ (Stenglin 1912, S. 36; vgl. Stanley 1911, S. 37;
Castillo 1958, S. 137; Meyer-Dettum/Bauer 1977, S. 201). Die kritisierte religiöse
Erziehung zeichnet sich durch Elemente von Zwang, Unterdrückung, moralischer
Disqualifizierung von Kindern und unehrlichem Verhalten von Erziehern aus. Religiöse
Erziehung, die sich als Vermittlung von Liebe, Geborgenheit und positiver
Veränderung versteht und von Toleranz begleitet ist, wird demgegenüber von Castillo
in seinem Roman als Charakteristikum einer positiven Heimerziehung durch den
Jesuitenpater „Pardo“ beschreiben (vgl. Oursler 1948; Simon 1954; Wilkerson 1976).
Religion als Erziehungsmittel nimmt also je nach Erziehungszielen, Heimkonzeption
und Persönlichkeit von Erziehern unterschiedliche Aufgaben im Erziehungsprozess
wahr. Man kann annehmen, dass Missbrauch von Erziehungsmitteln bzw.
unpädagogisches Erziehungsverhalten abhängig ist von Ursachen und Bedingungen in
Bezug auf Gesellschaft, Heimstruktur und –personal. Deshalb wurde der Frage
nachgegangen, welche Gründe die Autoren für von ihnen kritisiertes Erzieherverhalten
angeben.
Viele der Strafszenen in der untersuchten Literatur erklären sich nicht allen aus
irgendeinem rationalen Zweck, sei er der Sicherung der Heimordnung oder der
Anpassung von Kindern und Jugendlichen. Oft werden Elemente von Brutalität seitens
der Strafenden, verbunden mit Demütigungen der Gestraften, deutlich, die das
Verhalten dieser „Erziehenden“ nur als pathologisch definieren lassen.
Einige Autoren sprechen den Vorwurf krankhaften Erzieherverhaltens offen aus:
„Wenn die Erzieher schlugen, besonders wenn sie die Hosen herunternehmen ließen,
dann hatten sie eine ganz seltsame Art von Freude. Ganz gereizt vor Freude waren sie
dann.“ (Bembe 1950, s. 32; vgl. Castillo 1958, S. 138-139; Gothe/Kippe 1975, S. 18 u.
24; Mostar 1952, S. 319 – 320; Richter 1929, S. 33 – 34; Ziegler 1978, S. 209, 238)
Loosli zählt sadistisch zu nennende Strafmethoden auf, um zu „zeigen, wie dumm, wie
unverständig gelegentlich die Strafen verhängt werden und wie merkwürdig es in den
Köpfen derer aussehen muß, die sie anordnen.“ (1924, S. 116). Eines dieser Beispiele
mag zur Veranschaulichung der Vorwürfe genügen: „In einer bekannten
Erziehungsanstalt von weithin reichendem Ruf wurden taubstumme Mädchen zur
Strafe nackt ausgezogen und geprügelt, oder in eine Kufe eiskalten Wassers
untergetaucht.“ (S. 123).
Sadistische Elemente lassen sich vor allem in dem bei Schlägen üblichen Entkleiden der
Kinder, was von diesen selbst als beschämend empfunden wird (vgl. Stenglin 1912, S.
39), im Schlagen auf das nackte Gesäß oder Genitalien (vgl. Mostar 1952, S. 321) oder
in Strafritualen vermuten. Eine in Motleys Roman geschilderte öffentliche Züchtigung
in einer amerikanischen Besserungsanstalt enthält alle diese Merkmale: „Die
Flügeltüren der Aula standen weit offen ...Die Bühne war grell erleuchtet. Da stand eine
Bank, die Lederpeitsche lag darauf, schwarz und daumendick, mit einer Schlaufe für die
Hand...Das Ganze war unheimlich... Von einem Wächter begleitet, betrat
Verwaltungsdirektor Fuller die Bühne ...’Hosen runter’, sagte Fuller. Tom nestelte an
seinem Gürtel. Die Hosen fielen herab, ein Häuflein blauer Zwillichfalten. Haut und
Knochen die Kinderbeine, das grelle Licht gab unbarmherzig das magere Hinterteil
preis... Und Fuller über Tom ...Eine züngelnde Schlange, droht die Peitsche über Toms
nackten Lenden. Fuller legt die Peitsche zurück, fast bis auf seinen Rücken. Dann fiel
der Schlag -.“ (Motley 1951, S. 53). In dieser Szene wird exemplarisch das völlige
Ausgeliefertsein von Heimkindern deutlich. Loosli nennt „die unbeschränkte
Machtvollkommenheit“ von Erziehern als Ursache sadistischen Erzieherverhaltens.
Vom „Machtkoller“ bis zum „ausgeprägten Sadismus’ sei es nur „ein kleiner
Schritt“ (Loosli 1924, S. 123). Institutionelle Strukturen von Heimerziehung wie das
Verhältnis von Herrschaft und Unterordnung zwischen Erziehern und Heimkindern
scheinen das Auftreten sadistischen Erzieherverhaltens zu ermöglichen und zu
begünstigen.
Kerscher (1978, S. 40 – 44) bezeichnet „Herrschafts- und Unterwürfigkeitsverhältnisse“ als Voraussetzung für das Entstehen sadistischer Praktiken. „Sadistische
Tendenzen“, die bei großen Teilen der Bevölkerung latent vorhanden seien, würden
durch Machtstrukturen sozialer Institutionen wie Gefängnissen, Anstalten und Heimen
gefördert. „Erziehungssadismus“ als „Einflechten sexuell sadistischer Impulse in
Erziehungspraktiken“ sei verstärkt in Fürsorgeheimen zu beobachten. Wenn man mit
Kerscher den Zweck von Sadismus als in der „Beherrschung und Erniedrigung des
anderen Menschen“ bestehend und sadistische Praktiken als „verbale Demütigung,
Beschimpfungen und Erniedrigungen bis hin zu Fesseln, Einsperren und Schlägen“
beschreibt, werden sadistische Komponenten in vielen der von Heimkindern
beschriebenen Strafszenen deutlich, auch ohne den ausdrücklichen Vorwurf
sadistischen Erzieherverhaltens. Die sexuell-sadistischen Merkmale ihres Verhaltens
müssen dabei Erziehern nicht unbedingt bewusst sein. Offiziell wird nicht eigene Lust
befriedigt, sondern durch Strafen „Recht und Ordnung“ gesichert oder
wiederhergestellt.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass gesellschaftliche Abgeschlossenheit von
Heimen und Machtgefälle im Erziehungsprozess fördernd in bezug auf sexuellsadistische Erziehungspraktiken wirken können. In einer Institution, in dem Kinder
Erwachsenen ohne Kontrolle von außen praktisch wehrlos ausgeliefert sind, kann sich
pathologisches Verhalten von Erziehern ungehindert entfalten. Öffnung zur
Öffentlichkeit und damit erreichte Transparenz von Erziehungsprozessen bzw. das
Reduzieren oder Auflösen des Zwangscharakters von Heimerziehung könnten
zumindest die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Erziehungssadismus reduzieren
(vgl. Tausch u. Tausch 1973, S. 275).
(Hier befindet sich ein Exkurs auf die Gesetzeslage im damaligen Jugendhilfegesetz.
Man müsste event. aktualisieren).
Neben durch institutionelle Bedingungen begünstigte pathologische Persönlichkeitsstrukturen von Erziehern wird in der vorliegenden Literatur als weiterer
Verursachungsfaktor unpädagogischen Erzieherverhaltens eine mangelhafte fachliche
Qualifikation von Erziehern genannt. Viele Reaktionen von Erziehern auf kindliches
Verhalten, beispielsweise harte Strafen bei Enuresis (vgl. Bembe 1950, S. 33; Capote
1969, S. 89, 249 – 250; Loosli 1924, s. 124 u. 127; Ziegler 1978 S. 203) oder Fucht
(vgl. Bembe 1950, S. 3; Stenglin 1912, S. 39) erscheinen als Ausruck ihrer
Hilflosigkeit. Während manchen Erziehern sogar ein ehrliches Bemühen um gute
Erziehung der Kinder nicht abgesprochen werden kann (vgl. Aich 1973, S. 307), fehlt
ihnen doch offenbar das Wissen um pädagogisch angemessenes Verhalten. Außer
Strafen und Schlagen scheinen ihnen keine Handlungsalternativen zur Verfügung zu
stehen. Mostar urteilt über einen von ihm angeklagten Erzieher: „Wir sind überzeugt,
dass er letztlich aus Schwäche brutal ist, dass er Hiebe anwendet, weil er keine Liebe
anzuwenden weiß.“ (1952, S. 303). Auch Stenglin stellt in seinem Roman einen
Zusammenhang zwischen dem pädagogischen Versagen und der schlechten
Ausbildung des Heimleiters her. „Fritz Brand“, die Hauptperson des Romans, erinnert
sich nach seiner Entlassung aus dem Erziehungsheim nur mit äußerster Bitterkeit an die
Erziehungsmethoden des Vorstehers „Ungefähr“: „All mein Haß- und Rachegefühl
floß zusammen und richtete sich immer mehr auf den, dem ich die größte Schuld an
meiner verpfuschten Jugend zuschreiben musste. Er hatte mich erniedrigt und
gemißhandelt vom ersten Tage an, da er mich mit hässlichen Worten und jenem Schlag
unter das Kinn an der Tür seines grauen Hauses empfing. Er war der Vergifter meiner
Kindheit, meines ganzen Lebens.“ (1912, S. 92-93). Brand beschließt, Ungefähr zur
Rede zu stellen und dann zu erschießen. Auf Brands Vorwürfe hin bricht Ungefähr
zusammen und gesteht: „Ich weiß, dass ich euch nicht erzogen, sondern geknechtet
habe. Ich war froh, wenn ich äußerliche Ordnung erzielte und die Revisionen gut
vonstatten gingen...“ (S. 99). Sein pädagogisches Versagen erklärt Ungefähr durch
seine schlechte Ausbildung und fehlende Eignung zum Beruf eines „Anstaltsleiters“.
Der ehemalige Unteroffizier absolviert ein zweijähriges Praktikum in einer größeren
Erziehungsanstalt. Danach kann er „wie ein Pastor beten und wie ein Lehrer reden und
wie ein Unteroffizier kommandieren.“ (S. 98). Zusammen mit seiner Frau übernimmt
er die Leitung einer „Zwangserziehungsanstalt“ und scheitert alsbald im praktischen
Umgang mit den Kindern: „Wir fanden störrische, unberechenbare, unglückselige
Naturen, die wir nicht zu nehmen verstanden.“ (ebda.) Es entsteht ein Teufelskreis aus
dem Versuch Ungefährs, mit Gewalt Ordnung zu schaffen, und dem Widerstand der
Kinder: „Es war, als ob wir uns gegenseitig aneinander hart machten, meine Pfleglinge
und ich.“ (S. 99).
Die Geschichte Ungefährs steht exemplarisch für das Leben vieler der in der
vorliegenden Literatur beschriebenen Erzieher. Ohne pädagogische Ausbildung
scheinen sie den Heimträgern durch eine oft militärische oder polizeiliche Vorbildung
geeignet genug zu sein, einen geordneten Ablauf des Heimlebens zu garantieren.
Geiger-Gog beschreibt in ihrem Roman einen Erzieher als „ehemaligen Feldwebel“:
„Für die Jungen ist er gerade recht: zuhauen, scharf aufpassen und antreiben, das kann
er noch.“ (1929 S. 127 – 128; vgl. Bembe 1950, S. 30; Brosch 1971 s- 65; Genet 1976,
S. 87; Gothe/Kippe 1975, S. 70; Noack 1970, S. 68; Ulitz 1929, S. 56; Ziegler 1978, S.
174-175) Da für nicht ausgebildete Erzieher die Arbeit im Heim oft eine sichere
Existenzgrundlage darstellt, sind sie bemüht, durch reibungslosen Ablauf des
Heimalltags den Heimträger zufrieden zustellen. Fortschrittliche Erzieher werden in
solchem System oft als Eindringlinge und Störer der Ordnung empfunden. Sie haben
mit Spott und Widerstand sowohl der alteingesessenen Erzieher als auch des
Heimträgers zu rechnen, falls sie nicht resignieren und sich dem Heimbetrieb anpassen.
(vgl. Brosch 1971, s. 67-68; Forel 1910, S. 25; Geiger-Gog 1927, S. 12 – 13; Gothe/
Kippe 1975, S. 158; Lampel 1929, S. 36-37; Schaffner 1922, s. 241-263; Roth 1973,
S. 82; Wilker 1924). Durch demokratisches Verhalten von Erziehern gegenüber
Kindern und Jugendlichen kann nämlich Konfliktpotential zutage treten, das bisher
durch autoritäre Maßnahmen unterdrückt wurde. Erziehung im Heim kann auf diese
Weise zu einem Unruhe stiftenden Problem werden. In Lampels Schauspiel „Revolte
im Erziehungshaus“ (1929) wirft ein Pfarrer als Vertreter des Heimträgers dem
engagierten „Hospitanten“ vor, den Aufstand der Jugendlichen verursacht zu haben:
“Damit auch Sie die volle Wahrheit wissen, diese Ungehörigkeit, die vorging, diese
Zerstörung aller Autorität, führe ich in erster Linie auf Ihre Tätigkeit zurück...
zersetzende Kritik, die alles ‚runterreißt’. Schwülstige Ideologie, und bei lauter Phrasen
keinen vernünftigen Vorschlag.“ (S. 133)
Im Falle des fortschrittlichen Heimversuchs des Erziehers Varlegen (Glaser 1953) mit
einem Erzieherteam, das der Naturfreundebewegung nahe steht, wird sogar bewusst
von Seiten der Behörde ein fachfremder konservativer „Hausvater“ („ehemaliger
Feldwebel oder Schlächter“, S. 44) eingestellt, um die Erziehungsarbeit zu kontrollieren
und zu behindern. (vgl. ebda. S. 45 ff.) Ein unausgebildeter Erzieher wird in Glasers
Roman als Komplize und ausführendes Organ einer konservativen Fürsorgebürokratie
dargestellt. Fehlendes Fachwissen und mangelnder Einblick in gesellschaftliche und
politische Zusammenhänge garantieren seine Hörigkeit gegenüber Vorgesetzten und
bedingen sein autoritäres Verhalten den Jugendlichen gegenüber. (vgl. Gothe/Kippe
1975, S. 157-158) Auch Koenig/Pelster deuten in ihrer 1978 veröffentlichten Fallstudie
über die Entwicklung eines Mädchenerziehungsheimes den Einsatz unqualifizierten und
fachfremden Personals als gezielte Maßnahme des Heimträgers, den Heimbetrieb, der
durch vorübergehende Demokratisierung in Unordnung geraten ist, unter Kontrolle zu
bekommen. „Denn es darf nicht übersehen werden, dass ein nicht qualifiziertes
Erzieherteam administrativer Willkür aus faktischer Autoritätsangst und ohne fachliche
Handlungsalternativen nichts entgegensetzen kann. Zudem resultiert aus fehlendem
Wissen um die Gesamtproblematik von Devianz und Sozialisationsbedingungen der
Institution eine Art von Hilflosigkeit, die selbst wieder zu autoritären Methoden greift.“
(ebda, S. 170 – 171) Auf Fachwissen gegründetes Engagement von Erziehern kann
nach Koenig/Pelster demgegenüber zu einer Erziehungspraxis führen, die sich durch
Kritikfähigkeit gegenüber Obrigkeit und durch Parteinahme für die Interessen der
Betroffenen auszeichnet. Qualifizierte Erzieher werden so für die Gesellschaft auch zu
einem unruhe-stiftenden Faktor. Die Feststellung, autoritäres Erzieherverhalten
resultiere aus mangelhafter fachlicher Qualifikation, muss deshalb in Zusammenhang
mit gesellschaftlichen Funktionszuweisungen an Heimerziehung gesehen werden.
Wenn man die Klagen über den Einsatz fachfremden Personals in Heimen der
Gegenwart ernst nehmen will (vgl. Koenig/Pelster 1978, s. 94; Roth 1973, S. 75;
Kluge 1979, S. 5; Späth 1979, S. 15) muss man mit Koenig/Pelster die Frage stellen,
ob nicht „der Anspruch von Fachlichkeit eben doch immer wieder gegenüber einer
Kasernierungsfunktion der Heimerziehung nachrangig ist.“ (S. 170) Erst wenn sich die
Grundeinstellung der Gesellschaft gegenüber ihren Außenseitern ändert, Heime nicht
mehr als Instrument der Absonderung und Garant von Ruhe und Ordnung angesehen
werden, sondern das Wohl der betroffenen Kinder und Jugendlichen Maßstab aller
Maßnahmen wird, kann der Ruf nach qualifizierten Erziehern, deren Fachlichkeit
„parteilich ist im Sinne der Betroffenen“ (ebda., S. 202), Gehör finden.
Negatives Erzieherverhalten tritt auch als Fehlhandlung von ansonsten positiv
dargestellten Erziehern in besonderen Stresssituationen auf. Dabei kann es sich sowohl
um durch Überlastung bedingte unterlassene Handlungen von Erziehern (vgl. Eberhard
1931, S. 147) als auch um unbedachte und unkontrollierte Reaktionen im Affekt
handeln. Selbst Makarenko (1937) berichtet von einer Ohrfeige in gespannter
Erziehungssituation als „pädagogischem Ausrutscher“ (1969, S. 12-13). Während
jedoch bei ihm die in einer Ausnahmesituation erteilte Ohrfeige keine negativen
Auswirkungen auf die Entwicklung des betroffenen Jugendlichen hat, schildert Aerde
in seinem Roman, wie durch pädagogisches Fehlverhalten die mühsam eingeleitete
positive Entwicklung eines Heimjungen ins Gegenteil verkehrt wird. Aerdes
Darstellung zeigt anschaulich die Verschlechterung der Beziehungen zwischen den
Jungen einer Heimgruppe und einem sonst beliebten Erzieher, die durch dessen
Überlastung hervorgerufen wird. Durch ein neben der Erziehungsarbeit ablaufendes
Fortbildungsprogramm gerät der Erzieher „Smeets“ unter Prüfungsstress. Er
vernachlässigt die Gruppe und verhält sich nervös und gereizt den Jugendlichen
gegenüber. Die Jungen wiederum, die die Ursachen des Erzieherverhaltens nicht
kennen, reagieren durch Aggressivität und Widerstand. Die Interaktionen steigern sich
zur Kumulation negativer Verhaltensweisen und Gegenreaktionen auf beiden Seiten:
„Ihr (der Heimjungen, Anm. d. Verf.) passiver Widerstand reizte ihn (den Erzieher,
Anm. d. Verf.) mehr und mehr, und so drehten sie sich in einem Kreise und verdarben
sich gegenseitig die Laune; je unberechenbarer er wurde, desto widerborstiger wurden
die Jungen; das machte ihn unverträglicher und die Gruppe reagierte mit noch größerer
Widerborstigkeit.“ (ebda. S. 174). Die gespannte Atmosphäre entlädt sich schließlich in
einem wechselseitigen Ausbruch des aufgestauten Unbehagens, in dessen Verlauf die
Hauptperson des Romans Hans ungerechtfertigt eine Ohrfeige von Smeets erhält, mit
einer Reißschiene zurückschlägt und Smeets erheblich verletzt. Obwohl sich alle
Beteiligten über die wirklichen Zusammenhänge im Klaren sind, wird doch allein Hans
bestraft, und zwar mit dem Entzug des langersehnten Heimaturlaubs. Heimalltag und
die besondere Lebenssituation des Jugendlichen wirken nun konfliktverschärfend und
führen zu seiner Flucht aus dem Heim. „Mit dem Leiter, mit dem er sich überworfen
hatte, saß er bei Tisch, und er saß mit ihm im Tagesraum. Alles erinnerte ihn an seinen
Verdruß und an das Unrecht. Das ganze Lager war ihm plötzlich zuwider. Ein
Schuljunge hatte um vier und ein Lehrling um fünf Uhr frei, und so sehr er sich
geärgert haben mochte, bis zum nächsten Morgen hatte er nichts mehr damit zu
schaffen. Hier hatte man immer damit zu schaffen, man war zusammen bis man
schlafen ging. Einmal in acht Wochen hatte man einen Samstag und Sonntag frei, durfte
man nach Hause. Und das hatten sie ihm genommen...Aber das nahm er nicht
hin.“(ebda, S. 184) Hans wird nach seinem Fluchtversuch in ein geschlossenes Heim
eingewiesen. Er ist verbittert, seine bis zum Zwischenfall mit Smeets positive soziale
Entwicklung ist gestoppt.
Aerde will mit seiner Darstellung deutlich machen, welch empfindliche Wirkungen an
sich kleine Vorkommnisse, wie hier die anfänglich eigentlich unbedeutende Nervosität
des Gruppenerziehers, durch den besonderen Charakter von Heimerziehung erhalten.
Heimalltag, institutioneller Charakter der Erziehung, Biographie und aktuelle
Lebenssituation eines Heimkindes bedingen in Wechselwirkung die Potenzierung der
Resultate negativen Erzieherverhaltens. Neben der Forderung nach Regelungen der
Arbeitsbedingungen von Heimerziehern, die beruflichen Stress als Ursache
unpädagogischen Verhaltens ausschließen, zeigen die hier dargestellten
Zusammenhänge, welch immense destruktive Wirkung pädagogisches Fehlverhalten
auf die von ihm Betroffenen hat.
Die Frage nach den Reaktionen von Heimkindern und –jugendlichen auf
unpädagogisches Erzieherverhalten erhält so besonderes Gewicht. Es muss untersucht
werden, welche Verhaltensweisen solche Kinder und Jugendlichen zeigen, die
überwiegend strafenden und sich autoritär und gewalttätig verhaltenden Erziehern
ausgeliefert sind. Dabei soll nicht der Eindruck entstehen, dass eine einfache
Kausalbeziehung zwischen Erzieherverhalten und Reaktionen der Betroffenen bestehe.
Alle beschriebenen Interaktionsabläufe müssen im großen Zusammenhang der
Wirkungen verschiedener Faktoren wie Ist-Lage der Kinder, Zielvorstellungen der
Heimerzieher, Gesamtatmosphäre und Gruppenbeziehungen der Kinder betrachtet
werden.
In den als negativ dargestellten Erziehungsverhältnissen können keine vertrauensvollen
Beziehungen zwischen den Erziehenden und Jugendlichen entstehen. Solche Grundlage
einer positiv verlaufenden Sozialisation kommt wegen der autoritären Machtausübung
der Erzieher nicht zustande. Die Kinder und Jugendlichen reagieren auf Versuche
rigider Anpassung auf emotionaler Ebene mit Gefühlen von Verachtung bis zu
körperlichem Ekel (Ossowsky 1967, s. 30; Genet 1976, S. 93) Angst und Misstrauen
(Geiger-Gog 1929, S. 130; Honegger 1974. S. 11, 19, Ulitz 1929, S. 61-62, 232 ff.)
und v.a. Hass (Bembe 1950, S. 30; Castillo 1958, S. 137; Geiger-Gog 1929, S. 14;
Honegger 1974, S. 100-101; Loosli 1924, S. 121; Motley 1951, S. 54, Noack 1970, S.
91; Ossowsky 1967, S. 227; Stenglin 1912, S. 23, 40 ff., 92, 93; Schaffner 1922, s.
128; Webster 1948, s. 48; Weinheber 1923, S. 123, 227; Werner 1969, S. 148; Ulitz
1928, S. 113 ff.)
Hass und Rachegefühle gegenüber Erziehern, von denen sie sich misshandelt,
unterdrückt und gedemütigt fühlen, sind oft einzige Grundlage des Denkens und
Handelns vieler der beschriebenen Heimkinder. Der Hass äußert sich in manchen
Fällen in einer gegen das gesamte Heim gerichteten Aggression. Sie wünschen sich, die
Institution in die Luft zu sprengen oder anzuzünden. Bei tatsächlichem Brand würde
Freude empfunden: „Darin waren wir uns fast alle einig, dass es das Schönste wäre,
wenn das Institut niederbrennen würde. Dann würden wir ja vielleicht wohl frei und
brauchten von den Aufsehern und Gitterfenstern nichts mehr zu wissen.“ (Forel 1910,
S. 49; Brosch 1971, S. 53; Fichte 1965, S. 48-49; Gothe/Kippe 1975, S. 21; Honegger
1974, S. 164; Leitgeb 1948, S. 183; Stenglin 1912, S. 54, 69; vgl. die gegenteiligen
Gefühle von „Trauer und Verzweiflung beim Brand eines positiv dargestellten Heimes,
Bjelych/Pantelejew 1929, S. 214). Es geht bei diesen Zerstörungsphantasien neben dem
Bedürfnis nach Rache vor allem um die Hoffnung auf Befreiung. Das Ziel, sich der
Zwangserziehung zu entziehen, ist Inhalt vieler Aktionen und Phantasien von
Heimkindern. Sehnsucht nach Freiheit, oft verbunden mit Heimweh, kann als Ursache
der zahlreich beschriebenen Fluchtversuche angesehen werden. Oft werden als
ungerecht empfundene Verhaltensweisen von Erziehern oder Angst vor Strafe zum
auslösenden Moment der Flucht von Heimkindern. (vgl. Brosch 1971, S. 14; Cousins
1955, S. 42; Erhard 1931, S. 129,130, 143; Geiger-Gog 1929, S. 137; Gothe/Kippe
1975, S. 17; Lampel 1929a, S. 47, 171; Leitgeb 1948, S. 164, 165; Meinhof 1971, S.
16; Mostar 1952, S. 302; Motley 1951, S. 49 ff., Ossowsky 1974, S. 35, 102; Stenglin
1912, S. 37, 52; Werner 1969, S. 7) Obwohl die Flucht meist früher oder später
scheitert, wird sie von den Kindern ständig wiederholt. Der Zeitpunkt ihrer regulären
Entlassung erscheint ihnen unerträglich weit entfernt. Fluchtpläne bilden ein Element
der Hoffnung im bedrängenden Heimalltag. Brosch nennt Flucht eine Form der Revolte
(1971, S. 46).
Durch Flucht, den Versuch sich zu entziehen, dokumentieren Heimkinder Widerstand
gegenüber übermächtigen Erziehern. Diesen kann man als Versuch definieren, die
eigene Persönlichkeit vor Zugriffen von außen zu schützen. Den Angriffen auf ihr
Selbst durch eine auf Zwang und Anpassung basierende Erziehung begegnen Kinder
und Jugendliche durch Verteidigung. Flucht ist dabei nur eine Möglichkeit von
Widerstand. Eine weitere ist der verbale Protest. Er kann offen oder versteckt sein.
Manchmal dient er dem bloßen Zweck, darzustellen, dass man trotz äußeren Scheins
eben noch nicht angepasst ist, sondern eine eigene unverwechselbare Persönlichkeit hat,
so z.B., wenn ein Heimjunge statt „Gott grüße Sie!“ „Kikeriki“ bei der Begrüßung des
Heimleiters ruft (Ulitz 1928, S. 69) oder Heimkinder am Schluss des Abendgebetes
„Ende“ statt „Amen“ sagen (Genet 1976, S. 102). In Noacks Roman antworten die
Jungen auf die Frage des Heimleiters Katz, wie ihnen das Essen geschmeckt habe:
„Jawohl, Herr Katz, na ja es geht, frag nicht so blöd, danke Herr Katz,
Schlangenfraß ...“ (1970, S. 66). All diese Äußerungen bleiben für die Erzieher
unhörbar, sie gehen im allgemeinen Gemurmel unter. Die Darstellung des Widerstandes
erfolgt nur gegenüber sich selbst und den Kameraden.
Offenkundiger wird der Protest, wenn er auch für die Erwachsenen hörbar ist, gerade
an sie gerichtet wird. Im Cremers Roman antwortet der Heimjunge Jan anlässlich einer
offiziellen Besichtigung des Heimes auf die Frage, wo er gewesen sei: „Ich komm’
gerade vom Scheißhaus. Da hab’ ich die Scheißkrusten von Rand weggepisst,
verdammt noch mal!“ (1964, S. 53). Diese provokative Äußerung Jans richtet sich
gegen die Versuche einer Erzieherin, ihn durch Prügel zu einer vornehmen Sprache zu
erziehen (S. 52). Nach vorübergehender Anpassung äußert er bei offizieller Gelegenheit
seinen Protest. Er bringt sich in die Situation als der „alte“ Jan ein. Verbalen Protest als
Ausdruck der Selbstbehauptung schildert auch Motley. Ein Junge erklärt nach einer
schweren körperlichen Züchtigung dem Heimleiter, er, der Junge, habe „mehr Arsch als
er (der Heimleiter, Anm. d. Verf.) Peitsche“ (1951, S. 45). Diese Äußerung als
Demonstration eigener Kraft ist gekoppelt mit einer Form von passivem Widerstand,
der darin besteht, harte Strafe, ohne um Gnade zu bitten, stumm zu ertragen. (vgl.
Schaffner 1922, S. 69; Stenglin 1912, S. 46). Oft werden Erzieher unter Inkaufnahme
von Strafen von Heimkindern bewusst provoziert oder es wird ihnen der Gehorsam
verweigert. Der Ärger der Erzieher über das Verhalten der Kinder ist diesen dabei
Triumph, sie fühlen sich ihnen überlegen: „Hatte ich dann Herrn Ungefähr, seine Frau
und Herrn Braun in Ärger und Wut versetzt, dann war eine stille und grimmige Freude
in mir.“ (Stenglin 1912, S. 42). Motive für Gehorsamsverweigerung können auch
dadurch entstehen, dass Heimpersonal Kinder besonders provoziert und verletzt, wie
z.B. ein Erzieher in Geiger-Gogs Roman, der die zahme Taube der Heimkinder tötet:
„Man hatte ihnen mehr genommen als nur die Taube, die Buben fühlten es wohl.
Darum waren sie böse heut und störrisch.“ (1929, S. 136). In einem anderen Fall
versuchen Heimkinder durch passiven Widerstand die Entlassung eines beliebten
Erziehers zu verhindern (Forel 1910, S. 26, 27) oder Kameraden aus dem Arrest zu
befreien (Meinhof 1971, S. 56-57). Gehorsamsverweigerung als Protest gegen
konkrete Missstände im Heim schildert auch Noack. Die Kritik gegen das
Gesamtverhalten eines Gruppenerziehers konzentriert sich dabei auf dessen
demütigende Gewohnheit, die Heimjungen mit Hundenamen anzureden. Nach der
Aufforderung durch den Erzieher, das Tischgebet zu sprechen, beginnt Jochen, der
Anführer des Protestes, zu bellen. Die anderen Jungen stimmen ein: „Die Meute ließ
sich nicht zum Schweigen bringen, auch wenn einige sich duckten wie Hunde unter der
Peitsche. Sie kläfften dem Erzieher ihren Zorn entgegen, ihren Haß, ihre Verachtung,
ihre Auflehnung gegen eine beständige Demütigung“ (Noack 1970, S. 89). In dem hier
beschriebenen Fall enthält der Widerstand nicht nur Elemente der Verweigerung. In den
Formen ihres Protestes, z.B. dem Gebell, werden die Jugendlichen selbst erfinderisch.
Viele der Betroffenen entfalten im Ausdruck ihres Widerstandes besondere
Fähigkeiten. Sie werden aktiv und konstruktiv inmitten des sonst langweiligen und
eintönigen Heimalltags. Beispiele für phantasievolle und kreative Formen des
Widerstands sind Geheimbünde mit besonderen Ritualen und Symbolen (Ulitz 1928;
Schaffner 1922) oder Lieder und Gedichte (Behan 1958, S. 336,337; Gothe/Kippe
1975, S. 23; Lampel 1929a, S. 164-167; Meinhof 1971, S. 27, 58; Ulitz 1928, S. 148).
Als kreative Formen von Widerstand kann man auch die hier untersuchten
autobiographischen Veröffentlichungen ehemaliger Heimkinder werten.
Im gewalttätigen Widerstand, der offenen Revolte, überwiegen demgegenüber
Aggressivität und Zerstörung. Revolten entstehen als individuelle oder kollektive
Reaktionen, wenn die Situation als nicht länger tragbar empfunden wird. Werner
berichtet: „Ich schlug zurück. Vor lauter Haß und Ekel wusste ich nicht mehr, was ich
tat. Ewig bekam ich Schläge, ich hielt es einfach nicht mehr aus.“ (1969, S. 12)
Revolten stellen sich dar als spontanes Zurückschlagen, als plötzlicher Ausbruch
langaufgestauter Aggressionen. (vgl. Brosch 1971, S. 14; Genet 1976, s. 235; Glaser
1953, S. 46 ff.; Lampel 1929a, S. 170; 1979b, S. 86 ff.; Stanley 1911, S. 34). Der
Erfolg einer Revolte als gewünschte Änderung von Erziehungspraxis eines Heimes
wird nur von Ulitz erwähnt (1928, S. 221 ff.). Meist werden Aufstände von staatlichen
Ordnungskräften niedergeschlagen und ihre Anführer bestraft. Angesichts der
überwiegenden Erfolglosigkeit des Widerstandes stellt Meinhof in ihrem Schauspiel
den Sinn bisheriger Formen von Revolten in Frage. Grundsätzlich bejaht sie
Widerstand, denn „wer sich fügt, wird fertiggemacht.“ (1971, S. 94). Sie schlägt jedoch
statt diffusen aggressiven Protesten eine gezielte Anprangerung von Missständen als
alternative Form des Widerstands vor: „Dann muß man ebend reden, viel mehr reden,
warum wir das machen, was wir wollen - ...“ (ebda.) Durch konstruktiven Protest
hoffen die Heimmädchen auch, die Solidarisierung einer ihnen wohlgesonnenen
Erzieherin zu erreichen: „Wenn wir wüssten, was wir wollen, könnte Frau Lack sich
auch für uns entscheiden“ (ebda.).
Auch Schaffner stellt eine Form erfolgreichen alternativen Widerstands dar. Gegenüber
seinem eigenen trotzigen aber sinnlosen Protest gegen die Heimpraxis, erscheint der
diplomatische Widerstand der kleinen Marie als Gegenbild. Durch geschickte Aktionen,
Sympathien einzelner Erzieher für ihre Ziele einsetzend, erreicht Marie Verbesserungen
des Heimalltags, die vor ihrem Auftreten undenkbar gewesen wären (1922, S. 120 ff.).
Marie erscheint jedoch in Schaffners autobiographischem Roman als irreale Gestalt. So
plötzlich, wie sie aufgetaucht ist, verschwindet sie wieder aus dem Leben der Erzieher
und Kinder. Sie ertrinkt in einem nahen Fluss. Ihr Auftreten, ihre Persönlichkeit und
ihre Erfolge wirken im Vergleich zum Alltag eigentlich nur als bezaubernde
Wunschbilder, wie auch der bei Meinhof geäußerte Ausblick auf konstruktiven
Widerstand und Solidarität in die Zukunft weist. Realität ist gegenüber derartigen
Wünschen nach Veränderung die Erfahrung, dass rigide Erziehung stärker bleibt als der
Widerstand gegen sie.
Nach vergeblichem Protest und den Versuchen, sich dem Zwang zur Anpassung zu
widersetzen, zeigen viele der beschriebenen Kinder und Jugendlichen Reaktionen von
Resignation, Leere und Abgestumpftheit (vgl. Forel 1910, s. 47; Noack 1970, S. 152;
Stenglin 1912, s. 72,73). Aus Selbsterhaltungstrieb passen sie sich dem Heimbetrieb
an, versuchen nicht mehr aufzufallen oder günstige Positionen innerhalb der
Heimhierarchie zu erreichen. Ein erfahrener Heiminsasse rät beispielsweise einem
Neuling im Heim: „Kriech dem Alten (Heimleiter, Anm. d. Verf.) hinten hinein, und
deine Chancen steigen.“ (Honegger 1972, S. 166). Kinder und Jugendliche werden bei
den Versuchen ihrer Anpassung manchmal zu aktiven oder passiven Helfern der von
ihnen eigentlich verachteten Erzieher. Ziegler beschreibt als Ergebnis der Aufgabe des
Widerstandes und des Schweigens angesichts erkannten Unrechts den Verlust von
Persönlichkeit und Selbstachtung. Thomas berichtet aus einem Heim: „Ich tat, was man
von mir verlangte, protestierte nicht mehr, setzte mich auch gegen nichts mehr zur
Wehr... Das Schlimmste war für mich, dass ich meine Selbstachtung verlor... Ich war
dabei, als Diethelm einen Zögling mit dem Kopf gegen die Wand schlug, ... aber ich
schwieg, ich schaute weg und dachte, hoffentlich lässt der Kerl mich in Ruhe.“ (1978,
S. 245-246). Die Verursacher der Hassgefühle, die Erzieher, sind also aufgrund ihrer
Machtposition für die Betroffenen unerreichbar. Ihnen gegenüber müssen sich die
Kinder und Jugendlichen beherrschen, schweigen und Zustimmung heucheln.
Aufgestaute Aggressionen richten sich deshalb in Form von zerstörerischen
Handlungen ersatzweise gegen Sachen, schwächere Kinder oder Unbeteiligte. Der
Heimjunge Fritz Brand berichtet: „Ich hatte mich während der Prügel so
übermenschlich bezwungen, fest zu bleiben, und es war ein solcher Aufruhr in mir,
dass ich unwiderstehlich getrieben wurde zu zerstören, was mir gerade vor die Finger
kam.“ (Stenglin 1912, S. 46; vgl. Ulitz 1928, S. 129; Brosch 1971, S. 14). Fritz
zerschlägt in solcher Stimmung ein Fenster, misshandelt einen Kameraden und
beschimpft ein kleines Mädchen. (ebda., S. 74,75). Negatives Erzieherverhalten kann
also soziale Beziehungen zwischen Heimkindern und ihrer sozialen Umwelt
verschlechtern und letztlich eine feindselige Einstellung gegenüber der Gesellschaft
bedingen. In Capotes Roman wird ein eigentlich unmotivierter Mord an einer Familie
als stellvertretende Tötung aller Unterdrücker des ehemaligen Heimkindes Perry, zu
denen auch Erziehrinnen in verschiedenen Kinderheimen gehören, gedeutet. Perry
erzählt: „Und es hatte mit den Clutters eigentlich überhaupt nichts zu tun. Sie haben mir
nie etwas zuleide getan. Wie die andern. All die andern, die mich mein Leben lang
getriezt haben. Und vielleicht waren es eben die Clutters, die dafür büßen
mußten.“ (1969, S. 263; vgl. S. 89). Auch in Motleys Roman werden
Unterdrückungserlebnisse in einer „Besserungsanstalt“ als eine der Ursachen eines
späteren Mordes genannt. Die Aggressionen des Jugendlichen Nick sind jedoch nicht
allgemein auf Gesellschaft, sondern gezielt auf Vertreter von „Gesetz und Ordnung“
gerichtet. Der Ermordete ist folgerichtig ein Polizist. Im Anschluss an die schon zitierte
Bestrafung seinen Freundes Tom entsteht in Nick eine Trotz- und Hasshaltung, die zur
Grundlage seines späteren Handelns wird: „Was auch geschieht, ob er wieder nach
Haus kommt oder nicht – er will keine Verzeihung, er bereut nicht. Er hält zu Tom,
durch dick und dünn. Er bessert sich nicht. Mit eigenen Augen hatte Nick gesehen, wie
erwachsene Männer mit Kindern umgingen. Von nun an haßte er Gesetz und Ordnung,
Fuller und seinesgleichen. Ein für allemal.“ (1951, S. 54; vgl. S. 88, 92, 165, 387, 389).
Diese Beispiele machen deutlich, dass Kinder und Jugendliche durch eine extrem
autoritäre und persönlichkeitsverletzende Behandlung zu gesellschaftsfeindlichen und
kriminellen Verhaltensweisen gedrängt werden können. Loosli prangert an: „Wessen
Gefühle vergewaltigt und unterdrückt werden, der verliert das sinnliche, damit aber
auch das sittliche Unterscheidungsvermögen; der ist, im buchstäblichen Sinne des
Wortes, zu allem und jedem fähig.“ (1924, S. 75)
Außer dieser extrovertierten Form von Aggression, die letztlich jedoch durch die
folgende Bestrafung der kriminellen Handlung mit der Destruktion der eigenen Person
endet (vgl. Bembe 1950; Capote 1969; Motley 1951) wird in der untersuchten Literatur
noch von einer anderen destruktiven Reaktion auf die traumatischen Erlebnisse im
Heim berichtet. Die Aggression richtet sich dabei gegen die eigene Person in Form von
Suizidplänen, Suizid und Selbstverstümmelungen (vgl. Bembe 1950, S. 34; Castillo
1958, S. 141; Gothe/Kippe 1975 S. 53, 54; Honegger 1974, S. 144,115; Lampel 1929,
S. 206; Loosli 1924, S. 126; Stenglin 1912, S. 39, 72; Ziegler 1978, S. 205-207).
Autoaggression wird als endgültigste Form des Widerstandes und Protestes gedeutet.
Ein Heimjunge phantasiert: „Am liebsten möchte ich sterben!... Alle müßten sterben!
Achtzig Waisenkinder in einer Nacht gestorben. Da würden die Leute Augen machen,
da würden die Zeitungen aber schreiben! Und dann müsste man den Zettel finden. Wir
haben uns ermordet, weil es nicht mehr auszuhalten war.“ (Ulitz 1928, S. 135)
Parallel zu einer Ausweitung negativer Gefühle auf nahestehende Personen, die man
z.B. bei Castillo (1958, S. 141 – 143), Motley (1951, S. 54), Noack (1970, S. 152)
beschrieben findet, können sich als Steigerung Zerstörungswünsche gegen geliebte
Lebewesen (Menschen oder Tiere) richten. In Versuchen, sich dadurch selbst Schmerz
zuzufügen, finden sich Elemente von Autoaggression. Z.B. zerreißt in Rantzaus Roman
der Heimjunge Hannes einen von ihm selbst aufgezogenen geliebten Hasen, als er sich
und das Tier von dem misstrauischen Heimleiter „Pastor Möller“ durch das
Schiebefenster seiner Zellentür beobachtet fühlt. Der Protest des Jungen richtet sich
gegen das unsensible Verhalten des Heimleiters, der selbst von dem intimen Glück des
Jungen, den Ansätzen positiver Gefühle in seiner Neugier keinen Halt macht. Rantzau
beschreibt die Motivation zur Tötung des Tieres: „Da war es wieder, das Leben! Da
kältete es herein: übelwollend, erhaben und spöttisch, nahm ihm die kleine Zärtlichkeit,
an der er sein kärgliches Dasein erwärmte, und fesselte ihn von neuem an die alten
Bitternisse! Was Hannes Rüper in diesem Augenblick der brennendsten Scham und des
tiefsten Hasses überkam, ... war fern von Grausamkeit und kalter Überlegung. Blinder
Zorn führte ihm die Hände wie einem leidenschaftlichen Kind, das in ohnmächtigem
Trotz sein Spielzeug selber zerbricht, um den Rachegefühlen in sich Genüge zu tun. Ein
hämischer Drang riß ihn fort, den Lauscher zu entsetzen, der Gier seines Blickes mit
dem Schauspiel höchster Gemeinheit aufzuwarten, dem Raub an der kostbaren
Heimlichkeit seines Eigentums durch Zerstörung zu begegnen.“ (1931, S. 219: die
Tötung des Hasen steht stellvertretend für die Destruktion positiver Elemente der
eigenen Persönlichkeit. Nach seiner Entlassung reagiert Hannes in ähnlicher Situation,
als er sich seiner Geliebten beraubt fühlt, mit völliger Zerstörung seiner selbst. Er
begeht Selbstmord.
Reaktionen von Heimkindern auf negatives Erzieherverhalten, wie sie hier beschrieben
werden, weisen einen hohen Anteil destruktiver Elemente auf. Die Kinder zerstören
jedoch nur das vollständig, was von den Erziehern ohnehin schon vernichtet oder
unmöglich gemacht worden ist: positive soziale Beziehungen und Gefühle persönlicher
Würde. Heimkinder machen mit destruktiven Aktionen aufmerksam auf schon
stattgefundene Vernichtung. Ihre Reaktionen sind überwiegend Ausdruck des Protestes
und Widerstands, der meist vergeblich bleibt.
Die Autoren autobiographischer und belletristischer Literatur beschränken sich in der
Mehrzahl nicht nur auf Kritik negativen Erzieherverhaltens. Oft werden Erziehern mit
pädagogischem Fehlverhalten positive Gegenbilder gegenübergestellt. Von Bedeutung
ist hier, durch welche Verhaltensweisen sich diese Pädagogen und Erwachsenen
auszeichnen und von welchen Grundhaltungen ihr erzieherisch positives Verhalten
geprägt ist. Es wird deutlich, dass zwischen einerseits positivem Erzieherverhalten in
autobiographisch /belletristischer Literatur aus der Sicht von Heimkindern und
andererseits Erziehergestalten, wie sie beispielhaft in Literatur über Heimgründer
beschreiben werden, Parallelen bestehen. Deshalb wurde besonders an dieser Stelle
„Gründerliteratur“ zum Vergleich und zur Verdeutlichung von Tendenzen
herangezogen.
Koenig/Pelster nennen die „Vermittlung von Selbstbewusstsein“ als Charakteristikum
erfolgreicher Interaktionen im Heim (1978, S. 94). Auch im untersuchten Material
werden Verhaltensweisen von Erziehern, die Heimkindern das Gefühl vermitteln, etwas
wert zu sein und in ihrer Persönlichkeit geachtet zu werden, als positiv hervorgehoben.
Von ihrer neuen Hausmutter berichtet z.B. Cousins: „Aber ich kam näher mit Miss
Tooting zusammen und gewann mein Selbstvertrauen zurück, als ich spürte, dass sie
mich gern hatte.“ (1955, S. 48) „Vermittlung von Selbstbewusstsein“ entspringt also
aus einer Grundhaltung von Wertschätzung eines Erziehers Kindern gegenüber.
Grundeinstellungen werden nämlich im Erzieherverhalten sichtbar und für Kinder
erfahrbar. Die bei Cousins beschriebene Hausmutter ist „ihrem Benehmen nach zu
schließen“ gern mit Kindern zusammen (ebda., s. 47). Es ist also von Interesse, in
welchen konkreten Verhaltensweisen sich in der untersuchten Literatur
„Wertschätzung“ von Erziehern offenbart.
Heimkinder empfinden „Wertschätzung“ darin, als Gesprächspartner ernst genommen,
also in ihrer Eigenart akzeptiert und respektiert zu werden. Ein bei Lampel zitierter
Heimjugendlicher wertet schon die Bereitschaft seines Heimleiters, sich mit den
Jugendlichen auf gleicher Ebene zu unterhalten, positiv: „Unser Herr Direktor ist ein
ganz famoser Mann, welcher sich mit jedem von uns, sei es auf dem Felde oder sei es
auf dem Gutshofe oder sonst wo, unterhält. Herr Direktor von Lichtenberg ganz das
Gegenteil. Sein Prinzip war: "Wer was von mir will, kann auf mein Zimmer kommen.
Ich hab es doch nicht nötig, mich mit einem Zögling auf dem Hofe
hinzustellen!“ (1929a, S. 138).
Erzieher, mit denen ein offenes Gespräch möglich ist, werden auch bei Brosch (1971,
S. 63), Castillo (1958, S. 178), Koerber (1955, S. 262), Noack 1970, s. 114) und
Stenglin(1912, S. 189) lobend hervorgehoben. Als Ausdruck von Wertschätzung wird
auch empfunden, wenn Erzieher Individualität zulassen (z.B. Brosch 1971, s. 66, 67)
und Kindern und Jugendlichen mit Rücksichtnahme, Distanz und Respekt begegnen.
(Brown 1966, s. 111; Rantzau 1931, S. 18 – 22). Positiv bewerten Heimkinder auch
Erzieher- verhalten, das als liebevoll und sorgend bezeichnet werden kann. Ronner
berichtet in seiner Biographie des englischen Heimgründers Dr. Barnado von einem
ehemaligen Kaminfegermädchen, das trotz der Bemühungen seiner Gruppenmutter sich
nicht an das Leben in der neuen Umgebung gewöhnen kann: Margaret stört durch ihr
destruktives Verhalten die Kindergruppe erheblich: „Alle Kinder im Haus zitterten vor
Angst, sobald sie Margaret erblickten...“ (1955, S. 310). Die Gruppenmutter sieht sich
schließlich nicht mehr in der Lage, das Kind in der Gruppe zu behalten. Sie berichtet:
„Ich war völlig niedergeschlagen und wusste mir nicht mehr zu helfen. Und dennoch
rührte mich der Gedanke zu Tränen, Dr. Barnado zu bitten, mich von der Last dieses
Kindes zu befreien“ (ebda.). Als Margaret die Gruppenmutter weinen sieht, frag sie
nach der Ursache, die ihr diese erklärt: „Sie hörte mir schweigend zu, dann plötzlich
schlang sie die Ärmchen um meinen Hals und brach in heftiges Schluchzen aus. Und
von Stund an war sie völlig umgewandelt: ihre Anhänglichkeit kannte keine Grenzen.“
(S. 311) Die Veränderung in der Beziehung des Mädchens zu seiner Erzieherin ergibt
sich aus Margarets Erfahrung, dass sich die Gruppenmutter sich ihretwegen Sorge
macht. Margaret hat begriffen, dass sie für jemand etwas bedeutet, also etwas wert ist.
Auch Castillo (1958, S. 186, 187), Cesbron (1954, S. 84-87), Behan (1958, S. 260),
Bronté (1949, S. 41), Burmeister (1953, S. 169) und Oursler (1948, S. 79 ff.)
beschreiben die liebevolle Haltung von Erziehern, die sich um das Wohl von Kindern
bzw. um eine belastbare Beziehung zu ihnen bemühen, als angenehme Erfahrung von
Heimkindern. Die Kinder treten zu diesen Erziehern in positiven Kontakt, gewinnen
Vertrauen und zeigen positive Verhaltensänderungen.
Neben Beweisen allgemeiner Wertschätzung empfinden es Kinder und Jugendlich auch
als fördernd, wenn Erzieher Leistungen oder Verhalten würdigen und die Kinder dafür
loben. Sie fühlen sich durch eine gerechte Beurteilung ermuntert und gewinnen
Selbstvertrauen. Ein Heimkind berichtet über seine beliebte Heimleiterin: „Miss Temple
ist full of goodness. She sees my faults, and tells me them gently. When I do anything,
she praises me generously.“ (Bronte 1949, S. 35) Pfarrer Heimersdorf zitiert eine
ehemalige Bewohnerin seines Zufluchthauses, die ein Lob als Ansporn und Ursache
ihrer erfolgreichen Sozialisation beschreibt: „Sie erinnerte mit Ergriffenheit an ein für
uns längst vergessenes, kleines Vorkommnis aus der Zeit ihres Hierseins, das für sie
von bleibender Bedeutung geworden sei. Eines Nachmittags habe meine Frau sie
gelobt, weil sie die Spültücher mit heißem Wasser ausgewaschen und sorgsam
aufgehängt habe; das habe noch kein anderes Mädchen so gut gemacht. Durch diese
Lob habe sie sich gehoben gefühlt; bisher habe sie immer nur Zurechtweisung und
Tadel erfahren; nun habe sie gesehen, dass sie doch auch Gutes leisten könne, wenn sie
sich Mühe gebe; und von dem Augenblick an habe sie sich vorgenommen, mit Gottes
Hilfe ein anderes, gutes Mädchen zu werden.“ (1927, s. 231). In diesem Beispiel
erscheint Lob als ehrliche Anerkennung der selbständigen Leistung eines Kindes.
Rantzau erwähnt in ihrem Roman demgegenüber eine Form von Loben, die im Grunde
genommen nicht das Kind, sondern den Lobenden selbst meint: „Denn hinter jedem
Lob stand der Eigendünkel: seht mein Werk, meinen Einfluß! Mein Beispiel! Lob
konnte Hannes Rüper zur Raserei bringen. Und liegt denn nicht auch in jedem Lob ein
Stückchen Selbstüberhebung, das gut und böse nach Schablonen zeichnet?“ (1931, S.
35) Lob und Anerkennung können also nur dann als pädagogisch sinnvoll verstanden
werden, wenn sie aus positiver Einstellung zum Kind in seiner gesamten Eigenart
heraus erteilt werden, wenn Kinder als selbständige Wesen und nicht als Produkt
pädagogischer Bemühungen geschätzt werden.
Bejahende Grundeinstellung gegenüber der Persönlichkeit von Kindern äußert sich in
Erzieherverhalten, das Kindern und Jugendlichen selbständiges Handeln zutraut und
ihnen vertrauensvoll Aufgaben überträgt. Positiv beurteilte Erzieher betonen nicht ihre
Macht und Überlegenheit, sondern bitten Heimkinder und –jugendliche um
Kooperation bei der Gestaltung ihres Heimlebens. (vgl. Behan 1958, S. 207; Bjelych/
Pantelejew 1929, S. 8, 112-115; Koerber 1955, S. 153) Sie lassen Kindern und
J ugendlichen bew us s t H andlungs s pielraum, z.B. freien A us gang oder
Selbstverwaltung. Diese fühlen sich durch den Vertrauensvorschuss von Seiten ihrer
Erzieher geehrt und handeln aus moralischer Verpflichtung heraus, um die ihnen
gegenüber so vertrauensvoll eingestellten Erwachsenen nicht zu enttäuschen. (vgl.
Aerde 1959, S. 216-217; Koerber 1955, S. 256, 262; Wilkerson 1976, S. 82)
Besonders positiv wird von einigen Autoren auch bewertet, wenn Erzieher, statt zu
strafen, Kindern Aufgaben übertragen. (Zur grundsätzlich kritischen Einstellung von
positiven Erziehergestalten gegenüber Strafen vgl. Burmeister 1953, S. 186;
Makarenko 1969, S. 13-14; Oursler 1948, A. 183; Ronner 1955, S. 311; Stenglin
1912, S. 233)
In den untersuchten Veröffentlichungen findet man zwei besonders auffallende
Beispiele für sinnvolle „Strafen“:
Bjelych/Pantelejew berichten, wie nach der öffentlichen Verunglimpfung eines
unbeliebten Lehrers durch Schüler der Schulleiter die „Anführer“ zu sich bestellt. Sie
haben eine Wandzeitung verfasst, in der sie auf den Lehrer schimpfen und sich über ihn
lustig machen. Der Schulleiter bestraft die Jungen nicht, sondern schlägt ihnen vor, eine
Schulzeitung herauszugeben. Er begeistert sie für diese Idee. Die Jungen sind
überrascht: „’Angenehme Wendung der Dinge!’ rief Jankel in maßloser Begeisterung.
‚Tja’, meinte Japs. ’Eine Aufmunterung und kein Verweis...’“(1929, S. 173) Das
pädagogisch geschickte Vorgehen diese Erziehers zeichnet sich durch weitgehendes
Ignorieren negativen Schülerverhaltens und Förderung der in ihm enthaltenen positiven
Komponenten aus. Die Fähigkeiten der Jungen, die sich in der Verhöhnung des
Lehrers nur versteckt geäußert haben, werden als Aufgabe umformuliert. Der Erzieher
gibt dem Verhalten der Jungen eine konstruktive Richtung. Einen ähnliche Schilderung
gibt Koerber (1955, S. 157). Kinder fühlen sich angesichts solchen Verhaltens nicht
einseitig allein negativ beurteilt, sondern in ihrer Gesamtpersönlichkeit umfassend
verstanden. Die positive Grundeinstellung „Verständnis zeigen“ steht deshalb in engem
Zusammenhang mit der bisher dargestellten Haltung der Wertschätzung.
Als verständnisvoll werden Personen beschrieben, die bereit sind, zuzuhören und dabei
ein Gefühl von Geborgenheit vermitteln durch die Bereitschaft, Kinder in ihrer Eigenart
als sympathisch anzunehmen. Diese Eigenschaften findet man mehr oder weniger
ausgeprägt bei allen positiv beschriebenen Erziehern, vornehmlich aber bei weiblich
„mütterlichen“ Personen. Neben verständnisvollen Erziehern (vgl. Cesbron 1954, S.
157 ff; Brown 1966, S. 118 ff.; Brosch 1971, S. 20) werden auch in Heimen
beschäftigte Krankenschwestern und Köchinnen genannt, bei denen Kinder Zuflucht
finden und sich aussprechen können. (vgl. Honegger 1974, S. 107; Noack 1970, S.
114 ff,; als Beispiel enttäuschter Erwartungen Genet 1976, S. 141-142, 209 ff.)
Ungeplant und spontan vermitteln die erwähnten Frauen Heimkindern oft durch ihr
„natürliches Verhalten“ emotionale Wärme. Loosli berichtet von der Verzweiflung des
kleinen Otto, nachdem er im Heim vom Tod seiner Mutter erfahren hat: Er „lehnte sich
im Gang an die Wand, bitterlich weinend, bis die Köchin, die gerade vorbei kam, seiner
ansichtig wurde. Sie nahm den Kleinen am Arm und fragte ihn, was ihm fehle ...Da
führte sie ihn in der Küche, wischte ihm die Tränen ab und wie sie des Kindes
rotgeweinte Augen schaute, fuhr sie mit der verkehrten Hand über das Gesicht, gab
dem Kleinen einen teilnahmsvollen Kuß und dann eine Birne.“ (1924, s. 68) Otto fasst
infolge dieses Verhaltens große Zuneigung zu der Köchin. (S. 69)
Man kann vermuten, dass der Einfluss der außerhalb des eigentlichen
Erziehungsverhältnisses stehenden weiblichen Bezugspersonen weitgehend darin
begründet ist, dass sie ohne Anspruch an die Kinder herantreten. Die Frauen werden
oft als Gegenbilder zu autoritären Erziehern dargestellt, die eine Änderung kindlichen
Verhaltens mit Gewalt erzwingen wollen. Auch Rantzau zeichnet mit Anna, der Frau
eines strengen Heimleiters, ein solches positives Gegenbild. Anna definiert den
Unterschied zwischen ihrem eigenen und dem Verhältnis ihres Mannes zu den
Heimjungen: „...wo du schiltst, da möchte ich streicheln, wo du urteilst, möchte ich
verstehen“ (1931, S. 70). Anna versucht nicht bewusst, Einfluss auf die Erziehung der
Jungen zu nehmen. Rantzau deutet das als Grundlage ihres positiven Verhältnisses zu
den Jungen, vor allem zu der Hauptperson des Romans „Hannes Rüper“: „Sie überließ
das Erziehen gerne anderen, berufeneren Personen. In dieser unbewussten Passivität
lag das Geheimnis ihres Einflusses.“ (S. 70) Annas Verhalten, ihr „kameradschaftliches
Verstehen“ (S. 66) entspringen aus einer Ähnlichkeit zwischen der Rollenposition der
Heimjungen und ihrer eigenen. Wie Hannes vom Heimleiter fühlt auch sie sich von
dem dominierenden Ehemann unterdrückt (S. 77-78). Einen Wutausbruch Hannes’, in
dem er blecherne Topfdeckel mit großem Lärm auf den Küchenboden wirft, empfindet
sie als Erlösung: „Junge! Tat das gut? Das möchte ich auch manchmal.“ (S. 68) Annas
Bewunderung für die Lebensart des Jungen, als sie ihn beim heimliches Verzehren
einer gestohlenen Wurst beobachtet, ist Ausdruck ihrer eigenen Sehnsucht nach
Freiheit: „Sie bekam einen Begriff davon, dass menschliche Sittengesetze für Wildlinge
wie Hannes Rüper ihre Tücken haben ... und zog seufzend eine kleine Parallele
zwischen ihrem Leben und dem des Zöglings Rüper. Es ist gewiß köstlich, dachte sie,
einmal in das Leben und die Freiheit so urtierhaft, selbstvergessen, uneingeschränkt
hineinzubeißen---. (S. 69) Annas so geäußerte Solidarität bleibt für Hannes’
Entwicklung jedoch ohne Nutzen, da sie sich auf „Schweigen und Dulden“ (S. 70)
beschränkt und im Leben des Jungen keine aktive Rolle übernimmt.
Andere positiv beurteilte Bezugspersonen von Heimkindern zeichnen sich
demgegenüber durch Verhaltensweisen aus, die sich als Darstellung bewusster
Solidarität mit Heimkindern charakterisieren lassen. Die sich solidarisch verhaltenden
Erzieher unterscheiden sich dadurch von den kritisierten, dass es den letzteren meist
darum geht, sich gegenüber der Außenwelt „deutlich von den Zöglingen
abzusetzen“ (Ahlheim 1972, S. 163). Bewusste Solidarität zeigt sich zum einen in einer
Erzieherhaltung, die um die Kinder und Jugendlichen zu verstehen, sich mit ihnen
identifiziert, sich auf gleiche Stufe mit ihnen stellt und Gemeinschaft mit ihnen anstrebt.
Ein Beispiel, in dem diese Haltung besonders deutlich wird, findet man in einer
Veröffentlichung der Gründerliteratur. „Don Vesuvio, der Lumpenpriester von
Neapel“, verkleidet sich als „Scugnizzo“, als neapolitanischer Straßenjunge und teilt das
Leben diese Kinder, bevor er ihnen mit seinem Heim „Materdei – Casa dello
Scugnizzo“ ein Angebot alternativen Lebens macht. (vgl. Borelli/Thorne 1964). Don
Vesuvio versucht auf diese Weise, Straßenjungen in ihrer persönlichen Situation zu
verstehen und ihr Vertrauen zu gewinnen. Schließlich beherrscht er so vollkommen die
Lebensweise der Scugnizzo, dass sich die Grenzen zwischen seiner Person als Priester
und der Verkleidung verwischen. Er stellt fest: „Ich war jetzt gewissermaßen offiziell –
ein Scugnizzo“ (S. 93; vgl. S. 10, 11, 172,173). Ähnliche Identifikationen von
Erziehern mit Kindern findet man auch in autobiographischen und belletristischen
Veröffentlichungen als Kennzeichen solidarischen Handelns von Erziehern vorgestellt.
Behan charakterisiert z. B. eine beliebte Erzieherin: „... she was a Borstal boy
herself“ (1958, s. 355; vgl. Lampel 1929a, S. 25)
Ein weiteres Kennzeichen solidarischen Handelns von Erziehern ist, dass sie für die
Kinder und Jugendlichen Partei ergreifen. Allein schon aus der Identifikation entsteht
eine Frontstellung gegenüber staatlichen Ordnungsorganen. Die Distanzierung von der
offiziellen Staatsgewalt gibt oft erst die Voraussetzung, das Vertrauen der Kinder zu
gewinnen. So bekommt David Wilkerson erst aufgrund seiner in der Presse
publizierten kurzfristigen Verhaftung Zugang zu den jugendlichen Straßenbanden New
Yorks: Weil die „Cops“ weder ihn noch sie leiden können, stellen die Jugendlichen
fest: „Er ist einer von uns.“ (1976, S. 16/16, vgl. S. 21). Die Distanzierung von Polizei
und staatlicher Gewalt wird als Voraussetzung positiver Beziehungen zu Jugendlichen
beschrieben. (ebda. S. 24; Borelli/Thorne 1964, S. 172/173; Ronner 1955, S. 74).
Entsprechend stehen die Hilfsangebote dieser Erzieher auch bewusst unter dem Prinzip
der Freiwilligkeit. Nicht Zwangseinsweisung steht am Anfang eines Heimaufenthalts,
sondern freiwilliger Eintritt in eine Gemeinschaft, die oft alternative Lebensformen
praktiziert und sinnvolle Existenz anbietet. (vgl. Borelli/Thorne 1964; Castillo 1958, S.
177 ff.; Davey 1974; Gothe/Kippe 1975, 1976; Heimersdorf 1927; Koerber 1955, s.
252 ff.; Oursler 1948, Ronner 1955; Simon 1954; Wilkerson 1976) Auch in
autobiographisch/belletristischer Literatur ergreifen positiv beurteilte Erzieher Partei für
Heimkinder gegenüber dem Fürsorgeapparat (Gothe/Kippe 1975, S. 142; Erhard
1931), der Gesellschaft (Behan 1959, s. 208) und autoritären Erziehern (Forel 1910, S.
23-25; Geiger-Gog 1929, S. 11-12; Lampel 1928b, S. 119; Motley 1951, S. 28; Noack
1970, S. 66) Solidarisch handelnde Heimerzieher müssen jedoch mit Sanktionen seitens
der Heimleitung rechnen, nicht selten werden sie gezwungen, das Heim zu verlassen.
Meinhof stellt den Konflikt, in den solidarische Erzieher geraten können, am Beispiel
der Erzieherin Frau Lack vor. Frau Lack, die sich gegenüber der autoritären
Heimleiterin Frau Turm für ihre Mädchen einsetzt (1971, S. 31 ff.), ist durch die
Machtverhältnisse im Heim immer wieder gezwungen, Kompromisse auch gegen die
Interessen der Mädchen einzugehen. Diese fordern jedoch bedingungslose Solidarität:
„Die soll mal Farbe bekennen.“ (S. 86) Die Heimmädchen kommen jedoch am Ende
des Schauspiels zu dem Schluss, dass erst Wissen um die Ziele ihres Verhaltens, also
eine klar formulierte Interessenlage, wirkliche Solidarität möglich machen könnte. (vgl.
S. 94)
Solidarität beinhaltet also nicht nur Stellungnahme gegen etwas, sondern auch eine
gemeinsame Interessenlage, die sich als konstruktive Zielangabe formulieren lässt. Ein
echt solidarischer Erzieher müsste also positive Veränderung für die ihm anvertrauten
Kinder und Jugendlichen anstreben, die eine langfristige Verbesserung ihrer
Lebenssituation umfasst.
Ein Beispiel falsch verstandener Solidarität, der das Element eines konstruktiven Ziels
fehlt, kritisieren Bjelych/Pantelejew in ihrem Heimbericht. „Graf Kossezki“, ein
Erzieher und Lehrer betont seine Einigkeit mit den Jungen der Schule, hintergeht mit
ihnen zusammen den Heimleiter und beteiligt sich schließlich an einem Essensdiebstahl
(1929, s. 150 ff.). Seine Solidarität erscheint den Jugendlichen als plumpe
Kameradschaftlichkeit, als bloße Imitation ihres Verhaltens, ohne sich wirklich für sie
einzusetzen. Sie werfen ihm vor: „Das sind doch alles bloß Redereien. Sie haben uns
schon manches versprochen, und es ist nicht daraus geworden.“ (S. 159) „Sie sind gar
kein Lehrer...! Sie sind ein gerissener Gauner!“ (S. 162)
Die Verwirklichung wahrer Solidarität stellt demgegenüber Anforderungen sowohl an
Erzieher als auch an Kinder und Jugendliche. Sie fordert vom Erzieher Engagement und
gezielt Förderung der emotionalen, intellektuellen und sozialen Entwicklung der Kinder,
die wiederum das Angebot der Erzieher durch eigene Bereitschaft zum Lernen und
eigenem Einsatz beantworten müssen. Schaffner beschreibt ein solches Erziehungsverhältnis unter einem neu eingestellten Heimleiter im Gegensatz zu dem alten vertikalhierarchischen System: „Beim Herrn Vater waren wir bis auf die letzten Tage
Vorgesetzte und heimlich revoltierende Untergebene gewesen. Ein solches Verhältnis
war im Grund bequem und bot weiter keine Schwierigkeiten. Herr Salis (der neue
Heimleiter, Anm. d. Verf.) trat uns mit einer gewissen reifen Bruderschaft gegenüber,
und es dauerte ein bisschen lang, bis wir das verstanden und mit gleichem
beantworteten.“ (1922, S. 239) „Herr Salis“ und andere positiv beurteilte Erzieher
erscheinen als Persönlichkeiten, die selbst vielseitig interessiert sind und ihr Wissen an
die Kinder weitergeben. Sie können sich selbst für etwas begeistern und wissen
Begeisterung zu übertragen. Sie dienen den Kindern als Berater, Vorbilder und positive
Identifikationsangebote (z.B. Aerde 1959, s. 159 ff.; Castillo, 1958, s. 180 ff.; Brosch
1971, s. 151; Cousins 1955, S. 47; Forel 1910, S. 24; Ritter-Bern 1926, s. 33; Stenglin
1912, S. 280; Wilker 1924, S. 76; zu Wunschvorstellungen von Heimkindern in Bezug
auf Erzieherverhalten Ritter-Bern 1926, S. 70; Bembe 1950, S. 32).
Positives Erzieherverhalten wird also in den untersuchten Veröffentlichungen als
wertschätzendes, verstehendes und solidarisches Verhalten beschreiben. Erzieher mit
diesen Merkmalen ergreifen grundsätzlich Partei für die ihnen anvertrauten Kinder und
Jugendlichen, auch gegenüber Bürokratie, staatlicher Ordnung und Öffentlichkeit,
sofern diese die Interessen und Rechte der Kinder und Jugendlichen beeinträchtigen
oder verletzen. Es beinhaltet deshalb in letzter Konsequenz auch politisches
Engagement von Erziehern, um bessere Lebensbedingungen für Heimkinder zu
verwirklichen. (vgl. Koenig/Pelster 1978)
3.5. Sexualität im Heim
Sexualität nimmt in den untersuchten autobiographischen und belletristischen
Veröffentlichungen einen weiten Raum ein. Man findet die These Roths bestätigt, der den
„Bereich sexueller Aktivitäten der Kinder und Erzieher“ als „wesentlichen“ Bestandteil der
gesamten Erziehungsatmosphäre bezeichnet (1973, S. 64). Nach Roths Untersuchungen ist
die Verdrängung der Sexualbedürfnisse von Heiminsassen eines der „prägnantesten
negativen Erlebnisse im Heim“ (ebda. S. 74). Das vorliegende Material wurde deshalb
unter der Fragestellung untersucht, welche sexuellen Bedürfnisse Heimkinder und jugendliche äußern, wie Erzieher auf deren sexuelle Probleme reagieren und in welcher
Form Sexualität im Heim manifest wird.
Von einigen Autoren werden Verstöße gegen sexuelle Normen als Einweisungsgrund von
Kindern oder Jugendlichen angegeben. Sie sind durch homosexuelle oder unerwünschte
heterosexuelle Beziehungen aufgefallen, die sie z.T. in anderen Heimen unterhalten haben
und deshalb in „strengere Anstalten“ verlegt werden. (vgl. Erhard 1931, S. 133; Gothe/
Kippe 1975 S. 117; Honegger 1974, S. 34 ff; Meinhof 1971, S. 46; Noack 1970, S. 59;
Richter 1929, S. 30 ff; Ulitz 1928, S. 174-175; Ziegler 1978, S. 168 ff.)
Von einer Hilfe zur Aufarbeitung sexueller Konflikte oder traumatischer Erlebnisse durch
Erzieher wird nicht berichtet. Die einzige Ausnahme bildet eine Erzieherin in Meinhofs
Schauspiel. (1971, S. 50 – 51). Gothe kritisiert bezogen auf die Erziehung von Mädchen,
die wegen „Sexualdelikten“ ins Heim eingewiesen worden sind: „Die sexuelle Erfahrung,
die das Mädchen gewöhnlich nur ausgebeutet hat, bleibt unverarbeitet...“ (1970, S. 118;
vgl. Rosen 1977, S. 207 – 223). Lampel zweifelt den Sinn von Heimerziehung an, die
durch Zwang auf abweichendes Sexualverhalten – z.B. homosexuelle Prostitution reagiert.
Erziehung, die mit Gewalt unerwünschtes Verhalten unterdrückt, ist seiner Meinung nach
Erziehung zur Heuchelei: „Erst, wenn er (d. „Strichjunge“, Anm. d. Verf.) schwört, geheilt
und anständig zu sein, wird die Behörde probeweise die Freiheit wiedergeben. Damit
nämlich schafft moralische Bürokratie verwerfliche Veranlagungen aus der Welt.“ (1929a,
S. 36). Auch in Zieglers autobiographischem Roman erscheint Heimerziehung als
zerstörerische Zwangs-maßnahme im Leben des homosexuellen Jungen Thomas, der
aufgrund seiner sexuellen Orientierung ins Heim eingewiesen und dort diskriminierend
behandelt wird. Der Gruppenerzieher begrüßt ihn mit den Worten: „Aha, da kommt unser
Schwuliger! Etwas sag’ ich dir gleich: Meine Gruppe wird nicht versaut! Wenn du was
brauchst, um dich abzureagieren, kannst du dir von mir aus eine Kerze in den Arsch
stecken.“ (1978, S. 174). Wie auch in anderen Beispielen wirkt sich hier bei Thomas
Heimerziehung nicht konfliktlösend, sondern eher konfliktverschärfend oder -produzierend
aus. Am Ende seines Aufenthalts in der Zwangserziehung berichtet er seinem Freund über
sein Verhalten, nachdem er den Widerstand gegen die Zwänge des Heims aufgegeben hat:
„Du lachst jetzt vielleicht, aber ich habe wie alle anderen Jungen im Geräteschuppen die
schwachsinnige Babette bevögelt . . . Ich habe mit den Kollegen gewichst, wenn ich geil
war, was ist schon dabei, es tun’s ja doch alle ...“ (ebda. S. 148).
Die Gesamtatmosphäre vieler der dargestellten Heime bestätigt diese Vermutung. Das
Alltagsleben von Heimkindern erscheint übermäßig sexualisiert. Diese Fixierung der
Kinder und Jugendlichen muss als Reaktion auf übertrieben prüdes Verhalten von
Heimerziehern gewertet werden. Viele Heime, vor allem aber konfessionelle und von
Ordensleuten geführte, sind durch eine Grundhaltung von „Überempfindlichkeit“ (Leitgeb
1948, S. 159) von Erziehern gekennzeichnet. Selbst an strenge Moralvorschriften bzw.
Keuschheitsgelübde gebunden, sind nach Leitgeb, Fichte u.a. die beschriebenen Erzieher
nicht in der Lage, Körperlichkeit, Sinnlichkeit und sexuellen Bedürfnissen einen
angemessenen Stellenwert im Erziehungsprozess einzuräumen. Ihr Verhalten zeichnet sich
durch extreme Leibfeindlichkeit aus. In Fichtes Waisenhauserzählung bezeichnen Nonnen
die Genitalien der Kinder als „Unkeusches“. Beim Baden müssen kleine Jungen ihren
Penis vor den Nonnen mit Leinenlappen bedecken. Genitalien und Sexualität erhalten in
den Augen der Kinder den Anschein von Schmutzigem und gleichzeitig Geheimnisvollem.
Gespräche und Phantasien drehen sich häufig um das sogenannte „Unkeusche“. (vgl.
Fichte 1965, S. 28. 49, 50, 61, 83, 84, 95)
Auch Leitgeb beklagt sich in seinem autobiographischen Roman über das unnatürliche
Verhalten einer Gruppenschwester, das er als kindlichen Bedürfnissen gegenüber völlig
unangemessen kritisiert. Die strengen Verhaltensregeln der Nonne, ihr „gar engelhaftes
Getue“ – sie nimmt z.B. in Gegenwart der Kinder keine Nahrung zu sich – reizt die Kinder
zu Spott und Phantasien. Um festzustellen, ob die „Mostl“ eine wirkliche Frau mit Brüsten
sei, wird ein Plan ausgeheckt: „...einer von den Schlimmsten (wurde) beauftragt, die
Schwester so lange zu reizen, bis es Ohrfeigen setze, und dann die abwehrenden Hände
geschickt und unauffällig so zu lenken, dass ihnen eine wenigstens oberflächliche
Erkundung des umstrittenen Gebietes möglich werde. Das Ergebnis war verblüffend: es
befinde sich dort ein flacher Schild aus Pappe, der jedem weiteren Vorwitz den Weg
versperre.“ (1948, S. 159; vgl. Cremer 1964, S. 47, 52) Sexuelles Interesse der Kinder und
Sexualität verdrängendes Verhalten der Erzieherin stehen in diesem Beispiel in krassem
Gegensatz zueinander. Die Kinder erhalten keine wirksame Erziehungshilfe in ihrer
sexuell-emotionalen Entwicklung. Es gibt keine Möglichkeit der offenen Äußerung von
Fragen, geschweige denn ihrer Beantwortung. Von sexueller Aufklärung wird nicht
berichtet. Ein ehemaliges Heimkind erklärt in Jaegers Roman: „Darüber
(Geschlechtsverkehr, Anm. d. Verf.) haben sie uns im Kloster nichts gesagt. Nur immer
drumherum geredet haben sie, als wäre es das Fürchterlichste, was einem Mädchen
passieren könnte.“ (1968, S. 112-113)
Die negative Akzentuierung, mit der ihre Erzieher Sexualität versehen, verweist die Kinder
in ihrem Wissensdrang an Kameraden. Sexualität erhält durch Tabuisierung den Reiz des
„schönen Verbotenen“: „Da wo sich die Einstellung zur Sexualität nur negativ äußert, muß
sich jede infantile sexuelle Neugierde im Dunkel schwülstiger Heimlichkeit
abspielen.“ (Roth 1973, S. 71)
Die Negierung sexueller Problematik beschränkt sich nicht nur auf klerikale Heime. Nur
Glaser berichtet von Sexualunterricht im Rahmen von Heimerziehung (1953, S. 36). Für
einen Großteil der beschriebenen Heimerzieher ist die Meinung des Anstaltsleiters in
Lampels Schauspiel exemplarisch: „Zuallererst müssen die jungen Menschen von jeglicher
Berührung mit sexuellen Dingen ferngehalten werden ... Eine Geschlechtsnot gibt es nicht.“
(1929a, S. 51).
Derartige Verleugnungspraktiken und die Unterdrückung sexueller Bedürfnisse stehen in
krassem Gegensatz zu den sexuellen Phantasien und Aktivitäten, mit denen sich in vielen
der dargestellten Heime Kinder und Jugendliche beschäftigen. Aus koedukativ geführten
Heimen werden heterosexuelle Betätigungen der Kinder und Jugendlichen berichtet. Z.B.
agieren ältere Mädchen als sexuelle Lehrmeisterinnen für kleinere Jungen. (vgl. Aerde
1959, S. 100; Cremer 1964, S. 49 – 50; Werner 1969, S. 6 – 8). In reinen Jungen – bzw.
Mädchenheimen sind die Kontakte gleichgeschlechtlich bzw. beschränken sich die
Aktivitäten auf Masturbation. (vgl. Brosch 1971, s. 13; Erhard 1931, S. 207; Genet 1976;
Gothe/Kippe 1975, S. 57, 114, 117; Honegger 1974, S. 87, 99; Jaeger 1968, S. 112-113;
Lampel 1929a, S. 44 - 45; Leitgeb 1948, S. 211-212; Loosli 1924, S. 116; Meinhof 1971,
S. 58; Ossowsky 1967, S. 115-116; Richter 1929, S. 35; Ritter-Bern 1926, S. 65 ff.;
Stenglin 1912, S. 22-23) Vor allem die Isolation von der Außenwelt und Verhinderung
von Kontakten zum anderen Geschlecht bedingen die Aufnahme homosexueller
Beziehungen: „Da wir keine Mädchen haben, müssen wir uns mit uns selber
begnügen.“ (Ritter-Bern 1926, S. 65; vgl. Lampel 1929a, S. 44 -45) In Anklang an den von
Loosli verwendeten Begriff der „Notonanie“ (S. 117) kann man hier durchaus von
„Nothomosexualität“ sprechen. Jugendliche, für deren Alterskameraden außerhalb des
Heims sexuelle Beziehungen normal sind bzw. die selbst vor ihrem Heimaufenthalt
sexuelle Kontakte hatten, sollen in geschlossenen Heimen zu geschlechtlicher Abstinenz
gezwungen werden (vgl. Wilker 1924, S. 44). Gleichgeschlechtliche Kontakte erscheinen
in solchen Fällen als durch den Heimaufenthalt bewirktes Stresssymptom.
Als weiterer Grund sexueller und homosexueller Beziehungen von Heimkindern und –
jugendlichen wird von den Autoren das Gefühl der Einsamkeit im Heim genannt. Da in
vielen Fällen Erzieher nicht bereit oder in der Lage sind, Heimkindern Zärtlichkeit und
Geborgenheit zu vermitteln, wenden sich diese in ihrem Bedürfnis nach Zuwendung an
Kameraden. Werner berichtet: „Ich hatte immer Angst in den Heimen und suchte mir einen
Freund, der mich tröstete. Wir legten uns nachts zusammen ins Bett, wo es dann auch zu
Spielereien kam.“ (1969, s. 6). Genet deutet gleichermaßen die sexuellen Beziehungen der
Heimjungen von „Mettray“ als Reaktion auf Verweigerung emotionaler Zuwendung durch
Erzieher. Die Liebe der Kinder wird als Mittel dargestellt, die von Härte und Gewalt
geprägte Atmosphäre des Heimes zu ertragen: „Die Liebe, von der die Zöglinge getragen
und aufrechterhalten wurden, und die sie einer dem anderen in die Arme trieb, diese Raserei
wurde vielleicht noch verklärt durch die Verzweiflung, von jeder anderen Zärtlichkeit und
Zuneigung einer Familie ausgeschlossen zu sein.“ (1976, s. 95; vgl. S. 108) Brosch gibt in
seinem autobiographischen Heimbericht sexuellen Beziehungen zwischen Heimkindern
eine ähnlich positive Deutung. Er beschreibt das Leben in einem Klosterheim als
sadomasochistischen Kreis, in dem jeder die erhaltenen Schläge und Quälereien an
Schwächere weitergibt. Aus dem Teufelskreis „quälen und gequält werden“ bieten nach
Brosch sexuelle Beziehungen zwischen Heimkindern einen Ausweg. Er berichtet: „Mit
zwölf Jahren hat Peter sein erstes sexuelles Verhältnis mit einem Jungen. Er merkt
plötzlich, dass es noch etwas anderes gibt als Schläge, Böswilligkeit, Hin- und
Hergerissenwerden. Er merkt plötzlich, was es bedeuten kann, einen anderen Menschen
gern zu haben, zusammen Lust empfinden, glücklich zu sein. Peter . . . erkennt einen Weg
aus dem sadomasochistischen Zirkel. Er merkt, dass seine Vereinzelung und sein
Abkapseln von den anderen nicht unbedingt total sein muß, dass auch das Gegenteil ein
ganz klein wenig möglich ist und glücklich macht.“ (1917, s. 13). Broschs Deutung von
Liebesbeziehungen zwischen Heimkindern als „erste(n) Schritt zur Solidarität“ (ebda.)
muss jedoch anhand anderer Aussagen der befragten Autoren angezweifelt werden.
Sexuelle Beziehungen zwischen Heimkindern sind in der Mehrzahl der beschriebenen Fälle
von Gewalt und sexueller Ausbeutung geprägt. „An die Stelle von Zärtlichkeit und
Verständnis treten Brutalität und Tücke“ (Gothe/Kippe 1975, S. 44). Brosch selbst
berichtet von Peter: „Er als Jüngster wird zunächst von den Älteren gezwungen, jede Nacht
bei einem anderen zu schlafen.“ (S. 13). Die Nötigung vor allem jüngerer oder schwächerer
aber besonders hübscher Jungen zu sexuellen Kontakten wird von vielen Autoren
beschrieben. (Vgl. Castillo 1958, S. 155.156; Erhard 1931, S. 207; Genet 1976, S. 203;
Lampel 1929a, S. 23 ff.; Stenglin 1912, S. 23; Ritter-Bern 1926, S. 65 ff.) Sexuelle
Beziehungen müssen somit nicht automatisch feste Bindungen, Freundschaften oder gar
Solidarität von Heimkindern oder -jugendlichen zur Folge haben. Gothe/Kippe zitieren
vielmehr ein Beispiel, in dem eine feste Freundschaft nach der Aufnahme der sexuellen
Beziehung zerbricht: „Dann habe ich auch einen guten Freund gefunden im Heim, mit dem
klappte es. Das heißt, das war wirklich eine sehr gute Freundschaft, die nachher ziemlich
intim wurde. Dann kam es irgendwie zu einer sexuellen Handlung. Das heißt vielmehr
sexuelle Spielereien, dass wir gegenseitig so onanierten. Und am anderen Tag haben wir
uns verkracht. Wir haben uns also sagenhaft verkracht. Ja warum? Ich glaube, ich konnte
ihn nicht mehr sehen, und er mich nicht mehr sehen.“ (1975, S. 58)
Die sexuellen Kontakte von Heimkindern und -jugendlichen wirken in den
autobiographischen und belletristischen Darstellungen in der Mehrzahl trotz konstruktiver
Ansätze zerstörerisch auf die emotionale und soziale Entwicklung der Kinder und
Jugendlichen. Erzieher sind nicht in der Lage, ihnen in bezug auf konstruktives
Sexualverhalten Berater zu sein. Sexuelle Bedürfnisse und Erlebnisse im Heim bleiben oft
unverarbeitet. In Honeggers Roman beschreibt ein Heimjunge die sexuelle Problematik des
Heimlebens: „...keiner ist im Heim wie mein Freund Ernst . . . Sie sind alle nervös, die
ganze Nacht hindurch ist ein Kommen und Gehen . . . sie poltern, kichern, und sie liegen zu
zweit oder zu dritt in den Betten . . . Niemand sagt etwas, niemand kommt und erklärt uns,
was da geschieht. . .“(1974, S. 99). Erzieher bieten keine Hilfen zur Verarbeitung des
Erlebten. Honegger fährt fort: „ . . .die Lehrer prügeln, wenn sie sie erwischen.“ (ebda.)
Auf jegliche Entdeckung einer Äußerung sexueller Bedürfnisse im weitesten Sinn,
angefangen bei Versuchen von Heimjungen mit Mädchen in Kontakt zu treten (vgl.
Stenglin 1912, S. 24; Leitgeb 1948, S. 147) bis zur Masturbation und sexuellen
Beziehungen reagieren Erzieher vielmehr mit moralischer Verurteilung und harten Strafen.
(vgl. Brosch 1971, S. 13; Meinhof 1971, S. 45; Noack 1970, S. 59, 78; Ulitz 1928, S.
174-175)
Die Haltung vieler Erzieher zeichnet sich einerseits durch Ignorieren der offenkundigen
Existenz sexueller Problematik aus: „Die oben behaupten, das wäre gar nicht
wahr.“ (Lampel 1929b, S. 52). Loosli wird durch solche Praxis zu der Vermutung verleitet,
Onanie im Heim werde bewusst geduldet, da sie die Willenskraft der Heimkinder
schwäche. (vgl. 1924, s. 116; Figger 1977, S. 202). Zum anderen wird versucht, sichtbare
Symptome sexueller Not von Heimkindern zu verdrängen und zu unterdrücken. Die
Reaktionen von Erziehern im Bereich sexuellen Verhaltens von Heimkindern, wie sie von
den Autoren berichtet wird, lassen Vermutungen in Bezug auf eigene unverarbeitete
sexuelle Konflikte von Erziehern zu (vgl. Roth 1973, S. 65). Die schon aufgeführten
Darstellungen von Erziehungssadismus und Berichte über päderastische Beziehungen
zwischen Erziehern und Heimkindern bestätigen diese Annahme (Castillo 1958, S. 156;
Gothe/Kippe 1975, S. 208; Mostar 1952, S. 313-314; Werner 1969, S. 9-10). Aufdeckung
und strafrechtliche Verfolgung von Fehlverhalten des Heimpersonals und die Aufarbeitung
sexueller persönlicher Konflikte vieler Erzieher im Bereich von Sexualität wären deshalb
als erster Schritt zu einer Aufarbeitung dieses Problemfeldes zu sehen.
Wie akzeptables Erzieherverhalten nach Meinung der Autoren aussehen sollte, darauf weißt
Honegger hin: Erzieher sollten „erklären“, „was da geschieht“ (S.99). Sie sollten darüber
hinaus auf Äußerungen von Sexualität statt mit „altjungfraulicher Empörung und peinlicher
Neugierde“ mit „etwas Überlegenheit“ reagieren. (Ossowsky 1967, S. 116; vgl. Noack
1970, S. 79). Außerdem könnten strukturelle Änderungen wie Förderung von
Außenkontakten (vgl. Bjelych/Pantelejew 1929, S. 348; Brown 1966, s. 131-135),
Beschäftigung von Erziehern beiderlei Geschlechts (vgl. Burmeister 1953, S. 54; Cesbron
1954, S. 112) oder koedukative Erziehung auch von Jugendlichen (vgl. Wilker 1924, S,.
44; Lampel 1929, S. 70; Bembe 1950, S. 45) das Entschärfen sexueller Problematik
bewirken. Wenn man mit Roth kindliche Formen von Sexualität als „Form der
Liebesfähigkeit“ versteht, „die das gesamte emotionale Verhalten des Menschen betrifft und
damit die wichtigsten Lebensbereiche des Individuums“ (1973, S. 64), so darf der Aspekt
der Reaktion auf ihre Manifestationen im Heim nicht als nebensächlich angesehen werde.
Zu fordern ist eine Sexualerziehung, die „aus der Anerkennung der vorfindlichen (jetzt
manifesten) Bedürfnisse der Kinder als berechtigt; und aus einer gleichzeitig sich
ändernden Position des Erziehers von einem Tugendwächter zu einem Wegweiser zur
besseren Befriedigung von Bedürfnissen“ (Soukup 1979, S. 20) geschieht.
3.6. Gruppenstrukturen im Heim
Die Darstellung sexueller Beziehungen zwischen den Heiminsassen beschreibt nur einen
Ausschnitt aus dem sozialen Gefüge der Gruppen von Kindern bzw. Jugendlichen im
Heim. Neben dem Heimpersonal bieten die Kameraden für den Einzelnen eine wichtige
Bezugseinheit: „ . . . entstehen formelle . . . und informelle (selbständig gebildete und dem
Erzieher gegenüber teilweise gar nicht zutage tretende) Gruppenbildungen, die oft einen
hohen Grad an Zusammenschluss zeigen und somit auch wesentliche Gruppenwirkungen
und Einflüsse auf den einzelnen ausüben.“ (Wilfert 1976, S. 4)
In manchen Heimberichten erscheint die Gruppe der Heimkinder als Subkultur mit
besonderen Sitten, Verhaltensregeln und genau abgestufter Rangordnung. Die Beziehungen
der Heimkinder zueinander gestalten sich dabei außerordentlich kompliziert, da die
Gruppen der Heimkinder heterogene Zwangsgemeinschaften darstellen.
Informelle Gruppenstrukturen werden besonders deutlich bei der Ankunft eines „Neuen“
im Heim. Die Gruppe steht vor der Aufgabe, den Neuling einzuordnen, während dieser
bemüht sein muss, sich den „Etablierten“ anzupassen, um nicht als Außenseiter
abgestempelt zu werden. Cousins beschreibt ihren Eintritt in ein Mädchenheim als von
Gefühlen der Feindseligkeit und Angst gegenüber den neuen Kameradinnen geprägt:
„Überall Mädchen! Es galt, ihre Sprache zu lernen, ihre Sitten anzunehmen . . . Aber ich
fürchtete mich vor dem Augenblick, in dem diese boshaften oder dämlichen Gesichter sich
verziehen würden, weil sie meine Person missbilligten.“ (1955, S. 37 – 38; vgl. Forel 1910,
S. 7; Leitgeb 1948, S. 140; Loosli 1924, S. 23; Ulitz 1928, S. 60)
Neulinge werden oft besonderen Schikanen oder Proben ihrer Widerstandskraft ausgesetzt:
„Wenn man hinein kommt, wollen sie sehen, was man sich gefallen lässt. Das ist das
allererste.“ (Motley 1951, S. 48; vgl. Honegger 1974, S. 167; Loosli 1924, S. 128-129)
Genet beschreibt Provokationen, denen er ausgesetzt ist, als er als „Neuer“ in eine
Kindergruppe des Heimes „Mettray“ eintritt: „Ich hatte das Gefühl, daß mein ganzes
weiteres Leben von meiner Haltung in diesem Augenblick abhängen würde . . . welche
erstaunliche Geschicklichkeit zeigten die Kinder, wenn sie spontan und ohne sich
abgesprochen zu haben ihre Kameraden bestimmten. Ohne zu zögern, schieden sie die
Schwachen aus.“ (1976, S. 132-133) Wer sich als mutig erweist, erhält einen
entsprechenden Platz in der Rangordnung. Diejenigen Kinder, die sich nicht wehren
können, werden in die unterste Kategorie der Achtung der Anderen eingestuft.
Machtstellungen in der Gruppe basieren in den meisten Fällen auf Körperstärke, Mut oder
besonderer Gerissenheit. Wer den Anführern nicht gehorcht, wird zusammengeschlagen.
(vgl. Cremer 1964, s. 114; Genet 1976, S. 90; Stenglin 1912, S. 22) Prügeleien entscheiden
deshalb auch über den Wechsel der Machtpositionen, denen auf der anderen Seite als
extrem negative Stellung die Rolle von Außenseitern gegenübersteht. Wegen besonders
auffälliger Merkmale werden Kinder von ihren Kameraden gehänselt und ausgestoßen. Die
Wertmaßstäbe in der Gruppe spiegeln vielfach die geltenden offiziellen Normvorstellungen
der jeweiligen Gesellschaft oder des Heimes, aber auch die von Subkulturen wider.
Ausgestoßene und Spottobjekte sind beispielsweise Bettnässer (Forel 1910, S. 21),
Strichjungen (Erhard 1931, S. 133), Farbige (Motley 1951, s. 54), Angehörige der
Mittelschicht in einer Gruppe von Arbeiterkindern (Behan 1958, S. 227; Cousins 1955, S.
38) oder Evangelische in einem katholischen Heim (Fichte 1965). Die Interaktionen
innerhalb der Kindergruppen sind also oft von Vorurteilen, Hierarchie und Gewalt geprägt.
Als positives Gegengewicht zu derart negativen Strukturen werden Freundschaften
zwischen einzelnen Heimkindern geschildert. Neulinge oder Außenseiter erfahren durch
gute Freunde Hilfen zur besseren Integration in die Gruppe. (vgl. Bronte 1949, S. 38-39;
Erhard 1931, S. 134; Leitgeb 1948, S. 141-143) Freundschaften stellen für Außenseiter
einen Ausgleich in bezug auf Verweigerung von Anerkennung durch die übrigen
Gruppenmitglieder dar. (vgl. Motley 1951, S. 54) Die Freunde vertrauen sich ihre
Lebensgeschichte und ihre Probleme an, zeigen Verständnis füreinander und stehen in
Solidarität gegen Angriffe von Seiten feindlich gesinnter Gruppenmitglieder oder Erzieher
zusammen. ( z.B. Castillo 1958, S. 150 ff; Erhard 1931, S. 134; Loosli 1924, S. 69;
Meinhof 1971, S. 30) Bei Vertrauensbruch entsteht unter den Freunden Verbitterung und
Eifersucht. (Behan 1958, S. 279 ff.; Rantzau 1931, S. 127-128, 163).
Selten versuchen Erzieher, in negative Gruppenprozesse verhaltensändernd einzugreifen. In
den wenigen Fällen der Beschreibung positiv beurteilter Heime oder pädagogisch
angemessenen Erzieherverhaltens werden jedoch auch günstige Einflüsse des
Heimpersonals auf die Strukturen von Kindergruppen dargestellt. Bjelych/Pantelejew
beschreiben z. B., wie sich durch die Erziehung im Schulheim die Einstellung und das
Verhalten gegenüber „Neuen“ ändert: „In der Schkid hatte sich bereits die Sitte
eingebürgert, jedem Neuen, der sich noch nicht eingelebt hatte, mit Freundschaft und Güte
und nicht mit der Faust zu begegnen.“ (1929, S. 25) Auch Aerde schildert, wie in einem
positiv beschriebenen Heim durch Förderung von Freundschaften die Situation von neuen
Heiminsassen entschärft wird. (1959, S. 61) Angemessenes Erzieherhalten und eine
entspannte Atmosphäre in Heimen wirken sich auch in anderen Beispielen allgemein auf
die Beziehungen der Heimkinder untereinander in Richtung auf freundschaftliches und
kameradschaftliches Verhalten aus. (vgl. Brosch 1971, S. 15; Castillo 1958, S. 198;
Cesbron 1954, S. 153-154; Geiger-Gog 1929, S. 149)
In negativen Erziehungsverhältnissen lässt sich demgegenüber eine eher verschärfende
Wirkung des Verhaltens des Heimpersonals auf destruktive Gruppenprozesse feststellen.
Von Unfreundlichkeit geprägte Interaktionen zwischen Heimkindern erscheinen als
Imitation negativen Erzieherverhaltens. Ein Heimjunge stellt in Geiger-Gogs Roman
bezogen auf mangelnde Kameradschaft der anderen Kinder fest: „Sie haben alle beim
Hausvater gelernt, wie man mit Menschen umgeht.“ (1929, S. 127) Darüber hinaus
beklagen sich ehemalige Heimkinder über passive und gleichgültige Haltung von Erziehern,
die im Falle von Prügeleien nicht eingreifen: „Mir war zu der Zeit völlig schleierhaft,
warum es Erzieher in den Heimen gibt, die dann noch bezahlt werden. Die Schweine taten
so gut wie gar nichts für uns, wenn man in den Heimen von größeren Jungen
zusammengeschlagen wurde.“ (Gothe/Kippe 1975, S. 105; vgl. Genet 1976, S. 90). Neben
der Duldung von Grausamkeiten begünstigen zudem manche der kritisierten Erzieher
negative Verhaltensweisen von Heimkindern gegenüber ihren Kameraden. Die ohnehin
schwierige Situation von Neuankömmlingen wird z. B. bewusst verschärft. Lampel zitiert
einen Jugendlichen: „Die Erzieher wiegelten unsere Kameraden auf, dass sie uns mit dem
Spaten eine über den Arsch knallten, wenn sie uns bei der Arbeit überholten. Davor haben
sie dann den Jungs Zigaretten versprochen. Weil wir neu waren – ein neuer Junge muß erst
zahm werden.“ (1929, S. 180) Von anderen Erziehern wird berichtet, dass sie Kinder
veranlassen, andere aus der Gruppengemeinschaft auszuschließen. (Bronte 1949, S. 38-39;
Gothe/Kippe 1975, S. 153; Ziegler 1978, S. 179 ff.) Sie schaffen Außenseiterpositionen
innerhalb einer Gruppe oder verstärken sie. Malten beschreibt, wie das Mädchen Nina für
einen Streich u.a. damit bestraft wird, dass die anderen Kinder auf Geheiß der Erzieherin an
ihr vorbeigehen und „Pfui, schäm dich!“ zu ihr sagen: „Die Mädel sagten es mit Genuß.
Nina war nicht beliebt bei ihnen, weil sie zu sehr für sich blieb und zu verschieden von
ihnen war.“ (1951, S. 101) Auch in anderen Beispielen lassen Erzieher Strafaktionen durch
Heimkinder vornehmen, setzen Kinder als Hilfskräfte bei Kontrollen ein (vgl. Bembe 1950,
S. 34; Brosch 1971, S. 58; Forel 1965, S. 21) und fördern Denunziantentum. (z.B. Bembe
1950, S. 23; Castillo 1958, S. 136; Gothe/Kippe 1975, S. 25, 28, 51, 53; Mostar 1952, S.
302)
Den gewiss negativsten Einfluss von erzieherischem Fehlverhalten auf die
Gruppenstrukturen von Heimkindern haben Kaposysteme. „Kapos“ (Castillo 1958, S.
135), „Älteste“ (Genet 1976, S. 171), „Korporäle“ (Ulitz 1928, S. 67),
„Kerngruppenmitglieder“ (Honegger 1974, S. 164 ff.), „Gruppensprecher“ (Brosch 1971,
S. 64) oder die „Großen“ (Bembe 1950, S. 31), in vielen Fällen besonders kräftige oder
tückische Jugendliche, wirken als Hilfskräfte der Erzieher, garantieren den Gehorsam der
anderen Kinder oder Jugendlichen und erhalten für ihre Hilfe vom Heimpersonal besondere
Privilegien in Form von Vergünstigungen und besseren Lebensbedingungen. Selbst im Fall
der bei Brosch beschriebenen „Gruppensprecher“, die von Jugendlichen selbst gewählt
werden sollen, wird durch das Kaposystem die Kindergruppe gespalten, „jede Entwicklung
von Solidarität, von Gemeinschaftsgefühl und Kameradschaft und gegenseitiges
Füreinander-Einstehen verhindert“ (1971, S. 64). Brosch schildert die Rolle dieser
„Kollaborateure“ so: „Die Gruppensprecher erhalten die Funktion von Erziehungshelfern.
Sie erhalten den Auftrag, für Sauberkeit und Ordnung zu sorgen, dafür dürfen sie dann
auch schlagen, wenn ein anderer nicht pariert. Die Gruppensprecher erhalten auf diese
Weise einen Schimmer von der Macht der Erzieher.“ (ebda.) Derartige Übertragung von
Macht dauerhaft auf besondere Gruppen von Heiminsassen oder sporadisch auf Gruppen
oder Einzelne spaltet die Gemeinschaft der Heimkinder und bewirkt bei den Privilegierten
ein Verhalten, das of brutaler und strenger ist als das der Erzieher. (vgl. Goffman 1977, S.
68) Gründe hierfür mögen zum einen in einem gewissen „Machtkoller“ und sadistischer
Freude am Quälen der Untergebenen liegen und zum anderen in dem Versuch, sich bei den
Erziehern durch deutliches Absetzen von unangepassten Kameraden beliebt zu machen. Ein
besonders auffälliges Beispiel für grausame Behandlung von Kameraden ist der bei
Honegger dargestellte Chef der „Kerngruppe“ „Hasler“. Stenglin lässt den „Zögling“ Fritz
Brand berichten, dass er nach schweren körperlichen Misshandlungen bei der Feldarbeit
ohnmächtig wird: „Ich sank um und lag auf der Erde. Mehrere wollten mich hochheben,
und Gustav Sonnemann, der jeden gern verriet, wo er nur konnte, schalt mich
Drückeberger, da aber hörte ich Herrn Brauns Stimme: ‚Laßt ihn liegen! Hier nicht. Tragt
ihn an die Hecke.’“ (1912, S. 37) Herr Braun, ein als brutaler Schläger dargestellter
Erzieher, erscheint hier menschlicher als der eigentliche „Kamerad“. Das Verhältnis der
anderen Kinder und Jugendlichen gegenüber „Kollaborateuren“ und Denunzianten“ ist
dementsprechend auch von einem Gemisch aus Angst und ohnmächtiger Feindschaft
geprägt. Offener Widerstand ist oft wegen des Machtgefälles zwischen den Bevorzugten
und den übrigen Heimkindern nicht möglich. Wie den allmächtigen Erziehern sind in
manchen Heimen unterprivilegierte und schwächere Kinder den Kollaborateuren mit
Duldung der Erzieher ausgeliefert. Der Zögling Helm berichtet: „ . . . in der
Erziehungsanstalt habe ich jedenfalls keine Kameradschaft erlebt. Die großen Jungen
hielten die Kleinen in Schach. Die Großen waren Agenten von Erziehern und dafür sahen
die Erzieher ihnen durch die Finger. So war von außen alles sehr schön in Ordnung und die
Erzieher hatten wenig Arbeit. Dafür durften die Großen mit den Kleinen heimlich machen,
was sie wollten. . . „ (Bembe 1950, S. 31). Helms heimliche Rache ist als Ausdruck seines
ohnmächtigen Hasses gegen die „Großen“ zu werten: „Als ich im Arrest war, . . . da
brachte mir ein Großer den Fraß in die Zelle, und dieser Große hat mich immer besonders
gequält. Als er wiederkam und sah, dass ich nichts gegessen hatte, da hat er gegrinst und
hat es selber gefressen. Aber ich hatte vorher dieselbe Suppe auch schon gegessen, aber ich
habe sie absichtlich wieder in den Teller gebrochen . . .“ (1950, S. 32).
Im Falle des plötzlichen Machtschwundes eines Kollaborateurs trifft diesen der angestaute
Hass der anderen bisher von ihm Unterdrückten. Ein Beispiel für solche Rache stellt
Lampel in seinem Schauspiel vor: Kurt wird am Ende einer Revolte vom Hausvater
„fallengelassen“. Er wird mit den anderen von der Polizei abtransportiert. Der Heimleiter
beauftragt einen Polizeileutnant: „Transportieren Sie ihn abseits, damit ihn seine Kameraden
nicht zu arg verprügeln.“ (1929b, S. 129). Auch an sich machtlose Denunzianten, „Petzer
und Angeber“ haben im Falle des Offenkundigwerdens ihres Verrats mit der Rache ihrer
Kameraden zu rechnen. (vgl. Aerde 1959, S. 202; Gothe/Kippe 1975, S. 108; Loosli 1924,
S. 130, 132; Schaffner 1922, S. 10 – 33) Jegliche engere Beziehung zu Erziehern wird von
anderen Kindern mit Misstrauen betrachtet. (Bjelych/Pantelejew 1929, S. 15; Cousins
1955, S. 38, 41, 42; Leitgeb 1948, S. 144-145) Ein ungeschriebener Ehrenkodex der
„Zöglingssubkultur“ ächtet „Petzen“ in jedem Fall. In Noacks Roman will Jochen einen
anderen Jugendlichen beim Erzieher melden, da er für dessen Tat bestraft worden ist. Sven,
sein Freund, hält ihn davon ab: „Das laß lieber bleiben, Jochen. Wir machen in unserer
Gruppe ja alles Mögliche, zugegeben; aber einen anderen bei Hammel (Erzieher, Anm. d.
Verf.) verpfeifen, das macht keiner. Und wenn du’s doch tust, dann bist du unten
durch.“ (1979, S. 80; vgl. Schaffner 1922, S. 26) Dieser Ehrenkodex und die Bestrafung
von Jugendlichen, die mit Erziehern zusammengearbeitet haben, werden in der Mehrzahl
der Literatur als Form des Widerstands positiv beurteilt.
Erhard schildert demgegenüber die Bestrafung eines „Petzers“ durch die anderen Jungen
der Gruppe als brutale und destruktive Aktion: Erwin hat aus Versehen die nächtlichen
Prahlereien der Jungen über ihre Straftaten einem Erzieher verraten. Die „Familie“ wird
kollektiv mit Rauchverbot bestraft. Anschaulich schildert Erhard die gespannte
Gruppensituation, die Angst Erwins vor der „Saalplatte“, des Verprügelns durch die
anderen Jungen. (1931, S. 136 ff.) Die Bestrafungen Erwins im Schlafsaal ist wird als
brutaler Ausbruch von Aggression dargestellt: „. . . eine Gruppe weißer Gestalten steht
neben dem Bett von Erwin. Und es klatscht und poltert und leise Flüche dazwischen . . .
Das Wimmern und Stöhnen unter der Decke ist grauenvoll und dann fliegt die Decke
beiseite, aber nun prasseln die Faustschläge dem ins Gesicht und das Stöhnen geht in einen
einzigen schrecklichen tierischen Schrei über . . . „ (S. 139) Die Rache am „Petzer“ ist in
diesem Fall nicht legitime Form des Widerstands gegen eine gruppenzerstörende Politik
von Erziehern. Erzieherisches Fehlverhalten hat vielmehr eine indirekte destruktive
Wirkung. Die Aggression gegen Unterdrückung schlägt nach innen, wird zur
Selbstaggression. Der Ärger über die Strafe trifft nicht den Strafenden, sondern nur einen
Pseudoverursacher der unangenehmen Situation: „Die Leere und der aufgespeicherte Haß
vieler sinnloser Anstaltsstunden, die Wut der Gefesselten, Eingesperrten und Getretenen
entlädt sich im Kampf gegen den Kameraden.“ (Erhard 1931, S. 139-140) Derartige nach
innen gerichtete Aggression, die sich scheinbar unmotiviert in gereiztem und brutalem
Verhalten von Kindern und Jugendlichen zueinander äußert, findet man oft in der
untersuchten Literatur beschrieben. (vgl. Genet 1976, S. 15; Gothe/Kippe 1975, S.
132-133; Honegger 1974, S. 203; Loosli 1924, S. 62-63) Auch Loosli deutet die
Misshandlung schwächerer Kinder als Folge pädagogischen Fehlverhaltens von Erziehern,
als Ventil aufgestauter Aggressivität: „Der, von den Vorgesetzten roh und unmenschlich
behandelte Zögling wird eben selber unmenschlich und roh. Es gewährt ihm eine gewisse
Genugtuung, seinerseits weh zu tun; die Grausamkeiten, denen er ausgesetzt ist, seinerseits
auf Schwächere als er weiterzuleiten, sozusagen abzuladen.“ (1924, S. 133; vgl. Brosch
1971, S. 13)
Gemeinsamer Widerstand von Heiminsassen erscheint in den meisten Fällen als bewusste
Änderung der Aggressionsrichtung. Der nach Aussage einiger Autoren unterschwellig
vorhandene einigende Grundtenor gemeinsamen Hasses (Loosli 1924, S. 131; Stenglin
1912, S. 37) bietet noch keine Gewähr für solidarisches Handeln. Gothe/Kippe (1975, S.
132) und Loosli (1924, S. 133) berichten von feigem Rückzug anderer Insassen im Fall
von Protest und Widerstand Einzelner. Meistens ergreifen Einzelpersonen oder kleine
Gruppen die Initiative und versuchen, die anderen in einen gemeinsamen Kampf gegen die
Erzieher mitzureißen, in der Überzeugung, dass nur einiges Handeln Aussicht auf Erfolg
hat. Weinheber berichtet von derartigen Erkenntnisprozessen einiger Heimjungen:
„Überhaupt meinten sie, sei es blöd genug, sich jetzt, wo die drakonische Geißel der
Anstaltszucht heftiger denn je über ihren Kopf sause, noch den Luxus von Feindschaft und
Quertreibereien zu erlauben.“ (1924, S. 183) Auch Jochen versucht, seine Kameraden von
der Bestrafung eines anderen Jungen abzulenken und sie zum gemeinsamen Widerstand
gegen den Erzieher zu organisieren: „ . . . wir müssen hier zusammenhalten und uns nicht
gegenseitig fertigmachen. Wie kommen wir denn dazu: Hammel will uns kleinkriegen, das
ist klar. Und das schafft er viel leichter, wenn wir ihm die Arbeit auch noch
abnehmen.“ (1979, S. 85; vgl. Cremer 1964, S. 137; Sillitoe 1967, S. 18, 66, 68)
Gemeinsamer Widerstand von Heimkindern wird von vielen Autoren als gemeinschaftsfördernd angesehen. Der Zusammenhalt der Kinder werde durch solidarischen Kampf
gestärkt (vgl. die Beschreibung von Geheimbünden bei Schaffner 1922, S. 66 ff. und Ulitz
1928, S. 144 ff.) Die durch einen Geheimbund geschaffenen informellen Strukturen der
Gruppe erscheinen bei Ulitz sogar stärker als die von den Erziehern geschaffenen formellen
Rangordnungen des „Kaposystems“. (1928, S. 150)
Zusammenfassend kann man feststellen, dass die im untersuchten Material beschriebenen
Beziehungen von Heimkindern in den meisten Fällen von Erziehern nur im negativen Sinn
im Erziehungsprozess benutzt werden. Aus Angst vor einer ihre Machtposition
bedrohenden Gemeinschaft der Heimkinder, einer Polarisierung (vgl. Loosli 1924, S. 121),
versuchen Erzieher vielfach Einigkeit und Solidarität unter den Insassen zu verhindern.
(vgl. Goffman 1977, S. 64; Kluge 1979, S. 4; Koenig/Pelster 1978, S. 74) Imitationslernen
in Bezug auf negative Verhaltensweisen von Erziehern und durch pädopathologisches
Erzieherhandeln entstandene Aggressionen begünstigen die Entstehung von
„Hackordnungen“ und destruktiven Gruppenprozessen. (vgl. Ahlheim u.a. 1971, S.
166-167; Kluge 1979, S. 85) Der positiven Bedeutung von Kameradschaft und Einigkeit
wird im Erziehungsprozess selten Rechnung getragen. Demgegenüber sollte pädagogisch
angemessene Heimerziehung, ähnlich wie in den angeführten Beispielen der Förderung von
Freundschaften durch Erzieher, bemüht sein, Sympathien und belastbare Bindungen
zwischen Heimkindern anzuregen und Leben in der Heimgruppe als Lernfeld für positives
Sozialverhalten von Heimkindern zu gestalten. Erzieher sollten durch Kenntnis von
Gruppenprozessen fähig werden, durch günstigen Einfluss die Gruppe der Heimkinder in
pädagogisch positivem Sinne als „wesentliches Hilfsinstrument für ihre Erziehungsarbeit
einzusetzen“. (Kluge 1979, S. 26)
3.7. Verhältnis zwischen Heimkind und Gesellschaft
Wenn man als Ziel einer pädagogisch begründbaren und vertretbaren Heimerziehung die
gesellschaftliche Reintegration von Heimkindern anstrebt, so ist eine erfolgreiche Wiedereingliederung in das Leben außerhalb des Heimes bzw. die Herstellung oder Förderung
eines positiven Verhältnisses zwischen Heimkind und sozialer Umwelt schon während der
Dauer des Heimaufenthaltes unumgänglich.
Von solcher Prämisse ausgehend, wurde in Bezug auf die vorliegenden Veröffentlichungen
gefragt, wie Heimkinder Gesellschaft erleben. Unter Gesellschaft soll das soziale Umfeld
des Heimes verstanden werden, z. b. Bevölkerungsgruppen, mit denen Heimkinder z.B. bei
Ausflügen, Schulbesuch oder Ausgang in Kontakt kommen. Weitere Begegnungsmöglichkeiten wären Besuche von außen im Heim, z.B. Kommissionen, Bekannten,
Angehörigen, besonders interessierten Personen oder vorübergehend im Heim
Beschäftigten (z.B. Ärzten). Wie sich Kontakte zwischen Heimkind und sozialer
Umgebung gestalten, kann so Aufschluss über die Chancen einer sinnvollen Reintegration
nach der Entlassung geben. Erfolg und Scheitern von Erziehung hängen nicht zuletzt von
den Fragen ab, ob die Umwelt eines Kindes dieses akzeptiert und aufnimmt und ob es
selbst der Gesellschaft mit positiven Gefühlen gegenübertritt.
Einfluss auf das Verhältnis zwischen Gesellschaft und Heimkindern nimmt darüber hinaus
die Erfahrung, die diese mit Sozialbehörden machen. Heimkinder sind öffentlich verwaltete
Kinder. So wird die Frage von Bedeutung, wie die Autoren der untersuchten Literatur
Heimerziehung hinsichtlich der Verwaltungsprozesse darstellen und ob Entscheidungen der
Behörden bezüglich ihrer Erziehung für die Kinder und Jugendlichen durchschaubar,
nachvollziehbar und akzeptierbar sind.
Im vorliegenden Material machen Heimkinder während und nach ihrem Heimaufenthalt in
den meisten Fällen negative Erfahrungen mit ihrer Umwelt. Als Grunderlebnis in ihrem
Verhältnis zur Gesellschaft wird das Gefühl beschrieben, von der Gesellschaft, und oft
auch von Eltern und nahen Verwandten abgeschoben, ausgeschlossen und verachtet zu
sein. Heimkinder empfinden sich durch Heimeinweisung und -aufenthalt gebrandmarkt als
minderwertige Außenseiter, denen die übrige Gesellschaft ablehnend bis feindselig
gegenübersteht. „Fürsorgezöglinge – das ist, als wenn man sagt, ‚Läuse’ oder ‚Bazillen’.
Jeder macht einen Bogen.“ (Rantzau 1931, S. 219; vgl. Behan 1958, S. 276; Brosch 1971,
S. 11; Dickens 1837/38, S. 7; Erhard 1931, S. 130; Geiger-Gog 1929, S. 123; Genet 1976,
S. 14-15; Gothe/Kippe 1975, S. 47; Graham/Frank 1968, S. 17; Honegger 1974; Leitgeb
1948, S. 146; Loosli 1929, S. 137; Noack 1970, S. 14; Ossowsky 1972, S. 36; Rantzau
1931, S. 174; Ritter-Bern 1926, S. 3, 56, 85; Stanley 1911, S. 14; Stenglin 1912, S. 12, 38;
Webster 1948, S. 25)
Das diskriminierend wirkende Verhalten der Umwelt äußert sich für viele in Spott,
Vorwürfen und peinlicher Distanzierung. Beispielsweise beschreibt Geiger-Gog, wie
Fahrgäste im Zug von einem Jungen wegrücken, als sie erfahren, dass er in
„Zwangserziehung“ gebracht wird (1929, S. 123). Das Bemühen der Bevölkerung, sich
von Heimkindern und Jugendlichen zu distanzieren, findet Ausdruck in der Absonderung
und räumlichen Trennung der Heimkinder in der mehr oder weniger geschlossenen
Institution Heim. Falls durch Ausgangserlaubnis Kontakt zur Bevölkerung entsteht,
reagiert die Umwelt oft mit Angst und mit dem Ruf nach verstärkter Segregation von
Heimkindern und -jugendlichen. Brosch berichtet von der Bildung eines Vereins der
„Staffelberggeschädigten“ in Biedenkopf, deren Forderungen in einer allgemeinen
Ausgangssperre für die Heimjugendlichen von „Staffelberg“ gipfeln. Ein vorübergehend
angebrachtes Schild „Für Zöglinge Betreten verboten“ verwehrt den Jugendlichen den
Zutritt zu einem Kaufhaus (1971, S. 57). Dieses Beispiel wird von Wenzel bestätigt, der in
seiner Untersuchung die Forderung eines Bürgermeisters erwähnt, „die Bevölkerung seiner
Stadt durch einen hohen Zaun und ein verschließbares Tor, mit denen man das
Erziehungsheim versehen müsse, vor Übergriffen der Heiminsassen zu schützen“ (1970, S.
22; vgl. Koenig/Pelster 1978 über feindselige Reaktionen von Seiten der Bevölkerung nach
Versuchen einer zunehmenden Öffnung eines Mädchenheimes)
Offenbar besteht in den beschriebenen Fällen eine Grundtendenz von Misstrauen und
Angst seitens der Bevölkerung der näheren Umgebung von Heimen. Heimkindern werden
in der Regel negative Verhaltensweisen und Attribute zugeschrieben. Der „Normalbürger“
hält sie für kriminell. Auch nach ihrer Entlassung begegnet das soziale Umfeld wie
Arbeitgeber, Mitschüler, Bekannte etc. ehemaligen Heimkindern mit Misstrauen. (vgl.
Lampel 1929, S. 168; Richter 1929, S. 39; Stenglin 1912, S. 79; Webster 1948, S. 19;
Wenzel 1970, S. 20 ff.) Der Aufenthalt im Heim wird zum Stigma der Betroffenen (vgl.
Goffman, 1975), unter dessen Vorzeichen demzufolge ihr Gesamtverhalten negativ
beurteilt wird. Werner berichtet: „Dann kam der Staatsanwalt, der Heimleiter und die
Fürsorgerin an die Reihe und keiner ließ etwas Gutes über mich kommen, noch nicht mal
meine freiwillige Stellung in Hamburg. Man sah in mir nur den Heiminsassen, das genügte
dem Gericht schon. War also ein Stück Dreck.“ (1969, S. 57) Werner empfindet die
negative Beurteilung durch die Umwelt als Missachtung seiner Persönlichkeit, deren
wirkliche Werte nicht erkannt werden. Die Etikettierung als „Heiminsasse“ wird von ihm
als herabsetzend erlebt.
Als andere Form der Diskriminierung wirkt mitleidiges Verhalten von Seiten der
Gesellschaft, das von einigen Autoren noch negativer als feindselige Reaktionen der
Öffentlichkeit eingeschätzt wird. Webster schildert die Situation des Mädchen Jerusha im
Gymnasium: „In der Oberschule standen die Mädchen in Gruppen beisammen und sahen
mich nur an: Ich war sonderbar und anders und jedermann wusste es . . . Und dann gaben
sich einige Mildtätige Mühe und kamen und sagten einige höfliche Worte. Ich haßte jede
einzelne von ihnen – und die Mildtätigen am allermeisten.“ (1948, S. 25; vgl. Rantzau
1931, S. 35; Ulitz 1926, S. 99) Die diskriminierende Wirkung des mitleidigen Verhaltens
auf das Heimkind erklärt sich aus der Erfahrung, dass die Gleichwertigkeit des
stigmatisierten Individuums nicht an sich durch seine Person gegeben ist, sondern erst
durch besonderes Bemühen der Umwelt herbeigeführt werden muss bzw. nur vorgetäuscht
wird. Z.B. klagt Forel, dass er als Heimkind mehr unter den Vorträgen seines Lehrers über
die Gleichwertigkeit von Waisenkindern als unter dem Spott seiner Schulkameraden
gelitten habe. (1910, S. 203)
Die Eingliederung von Heimkindern in die Gesellschaft ist unter den dargestellten
Umständen außerordentlich erschwert bzw. zum Scheitern verurteilt. Ihre Reaktionen auf
negative Erfahrungen bei Kontakten mit der Bevölkerung werden als ein von Bitterkeit,
Hass oder Resignation begleiteter Rückzug in eine Gegenkultur der Ausgestoßenen
beschrieben: „Die Welt hat mich verstoßen . . . ich verstoße die Welt! Ich brauche sie
nicht.“ (Ritter-Bern 1926, S.85) Die Subkultur der Gleichartigen wird für die Heimkinder
zur Heimat, die negativen Attribute, die die Außenwelt den Ausgestoßenen zuschreibt, zum
Gegenstand ihres Stolzes. Behan zitiert in seinem autobiographischen Roman ein Lied von
Heimjungen, das diese trotzige Haltung gegenüber der Gesellschaft ausdrückt: „. . . they
say I ain’t no good‚ cause I’m a Borstal boy, but a Borstal boy is what I’ll always be . . . a
title I bear with pride.“ (1959, S. 197,198; vgl. Aerde 1959, S. 200; Cesbron 1954, S. 50;
Erhard 1931, S. 236, 247; Genet 1976; Loosli 1924, S. 15; Ritter-Bern 1929, S. 85; Wilker
1924, S. 18) Heimjugendliche entsprechen schließlich in ihrem Verhalten den negativen
Erwartungen, die die Umwelt an sie richtet. Eine sich positiv auswirkende Integration ist
trotz guten Willens von Seiten der Heimentlassenen nicht möglich; ein ehemaliger Zögling
der Anstalt „Grüntal“ berichtet in Stenglins Roman: „Einige Vorsätze waren wohl in mir
lebendig geworden, aber schnell waren sie vergessen, besonders, als ich sah, dass man mir
überall misstraute . . . Der ‚Grüntaler’, vor dem sie von Anfang an Schränke und Kästen
verschlossen hielten, machte sich kein Gewissen daraus, ihnen Schaden zuzufügen.“ (1912,
S. 79, 81)
Freundliches Verhalten der Umwelt wird demgegenüber von einigen Autoren als
besonders positiv hervorgehoben. Heimkinder verbinden mit angenehmen Erfahrungen bei
Außenkontakten Hoffnung auf ein besseres Leben. Nach einer Unzahl negativer
Erfahrungen mit seiner Umgebung begegnet der Junge Oberholzer in Honeggers Roman
einer freundlichen Bauernfamilie, zu der er in Stellung gehen soll. Der Autor beschreibt
Oberholzers Gefühle: „Ich ging; die Leute standen vor der Scheune und winkten. Eine
Hoffnung stieg in mir auf. Ich freute mich plötzlich auf die Entlassung.“ (1974, S. 156,
157; vgl. Graham/Frank 1968, S. 46)
Angesichts der Diskrepanz zwischen pädagogischen Forderungen nach positiven
Kontakten zwischen Heimkind und Umwelt (vgl. Elverfeldt 1966, S. 192 ff.; Kluge 1979,
S. 84; Wenzel 1970, S. 21 ff.) und den in autobiographischen und belletristischen
Darstellungen berichteten überwiegend negativen Erfahrungen von Heimkindern stellt sich
die Frage, ob durch Organisationsformen von Heimerziehung Diskriminierung von
Heimkindern Vorschub geleistet werde bzw. durch welchen pädagogischen Führungsstil
gelungene Integration von Heimkindern in die Gesellschaft gefördert werden könnte. Die
im vorliegenden Material beschriebenen, vom Heim organisierten Außenkontakte sind in
der Mehrzahl durch auffallende Demonstration der Andersartigkeit der Kinder
gekennzeichnet. Besonders auffallende Beispiele sind Szenen des gemeinsamen Ausgangs
in der Umgebung von Heimen. Von Weinheber wird allein der Schulweg von Heimjungen
zum Gymnasium unter Aufsicht eines „Wärters“ als „beschämend“ beschrieben, ohne dass
Äußerungen von Spott oder Verachtung seitens der Bevölkerung genannt werden (1924, S.
29). Ulitz lässt Heimjungen eine ähnliche Situation berichten: „Ja, nämlich die Schweine,
die Auswärtigen, die schimpfen uns Spittelkrebse. Wenn wir in die Schule gehen, auf der
Straße, sie auf dem Trottoir, . . . da schimpfen uns die Auswärtigen Krebse.“ (1928, S. 78,
79) Eindeutig wird in den o.g. Beispielen die Art des Auftretens in der Öffentlichkeit,
nämlich in „Reih und Glied“ unter Aufsicht zu gehen, als Anlass zur Beschämung der
Heimkinder und Spott der Umwelt genannt. Solche Beaufsichtigungspraxis wird selbst
noch bei Gothe/Kippe von einem ehemaligen Waisenkind berichtet: „Was heißt spazieren
gehen, kann man das gar nicht nennen, wir sind also marschiert durch die Straßen von
Bonn. Jeder Arsch sah uns da zu.“ (1990, S. 51) Durch die Art des geschlossenen
Auftretens sind die Heimkinder sofort als besondere Gruppe zu erkennen. Der Einzelne
wird nicht von seiner Person her beurteilt, sondern nach der Zugehörigkeit zu einer
gesellschaftlich verachteten Gruppe. In Noacks Roman wird durch ähnliches Auftreten in
der Öffentlichkeit der Versuch eines Heimleiters, die Isolation der Heimjugendlichen
abzumildern, zum Scheitern verurteilt. Herr Katz der Heimleiter, hat einen Tanzkurs für die
Jungen seines Erziehungsheims in einer benachbarten Kirchengemeinde zusammen mit
Jungen und Mädchen des Ortes organisiert. Die Veranstaltung nimmt einen positiven
Verlauf. Am Ende des Abends wird die Andersartigkeit der Heimjungen offenkundig:
„Manche der fremden Jungen schickten sich an, ihre Mädchen heimzubringen, während
Herr Hamel seine Jungen zu sich winkte. Sie versammelten sich widerstrebend, und Herr
Hamel blickte auffordernd zu Jochen hinüber, der noch mit Birgit am Tisch stand.“ (1979,
S. 119) Jochen gesteht Birgit, seiner Tanzpartnerin, er gehöre zu der Heimgruppe. Birgit
reagiert mit Distanzierung. „Obwohl Birgit sich nicht von der Stelle rührte, war es als täte
sie einen Schritt zurück. ‚Ach, zu denen gehörst du? Das wusste ich nicht. Du siehst gar
nicht so aus.’“ (ebda.) Durch unreflektiertes Erzieherverhalten wird die an sich positiv zu
bewertende Kontaktaufnahme zwischen Heimjugendlichen und sozialer Umwelt zum
negativen Erlebnis. „Herr Hamel zählte nach, ob er alle beisammen hatte, und sie fühlten
sich hinausgetrieben wie eine Herde.“ (S. 120) Die Form des Heimwegs wird für die
Umwelt zur Bestätigung ihrer Vorurteile, nämlich dass Heimjungen bewacht werden
müssen und mit Mädchen von außerhalb nur unter Aufsicht Kontakt haben dürfen. Für die
Heimjungen bedeutet der so beschriebene Ausgang der Tanzveranstaltung Demütigung und
den Beweis, dass sie doch wirklich nicht „dazu“ gehören.
Aufgabe einer pädagogisch sinnvollen Heimerziehung muss im Gegensatz zu der bei
Noack u.a. beschriebenen Festlegung der Distanz zwischen Heimkindern und
Öffentlichkeit sein, „sachliches Verständnis und Interesse für die randständige Jugend zu
fördern und die Öffentlichkeit über die Heimerziehung aufzuklären“ (Wenzel 1970, S. 24),
also unberechtigte Vorurteile abzubauen. Einige wenige Beispiele für Versuche,
Begegnungen zwischen Heimkindern und Umwelt zu organisieren, findet man auch im
untersuchten Material. Bjelych/Pantelejew berichten von der Patenschaft der Hafenarbeiter
des Handelshafens für Heimkinder. Die Arbeiter unterstützen das Heim mit materiellen
Zuwendungen und stellen Freizeitgelände zur Verfügung (1929, S. 65). Burmeister, eine
Vertreterin der Gründerliteratur zählt Personen von außerhalb auf, die durch vielfältige
Aufgaben im Heim beschäftigt werden. Heimleben und umgebender Stadtteil sind durch
eine Fülle von Beziehungen untereinander verflochten; das Heim ist in die Umgebung
integriert. (1953, S. 52, 53, 369) Eine ähnliche Darstellung der Übertragung von
Verantwortung an die Umgebung findet sich in Ourslers Biographie Pater Flanagans. In
seinem Heim lässt sich das Verhältnis zwischen Heim und Öffentlichkeit als „Geben und
Nehmen“ charakterisieren. Das soziale Umfeld ist am Aufbau des Heims beteiligt und die
Jugendlichen selbst geben z.B. in mehreren Städten Orchesterkonzerte. Der gegenseitige
Kontakt soll die Diskriminierung der Jugendlichen aufheben: „Die Öffentlichkeit musste
wissen, daß diese verachteten Jungen sich erfreulich entwickelten.“ (1948, S. 193) Auch
Stenglin berichtet von dem in seinem Roman als positive Alternative geschilderten Heim
die Organisation von Außenkontakten, die der Bevölkerung beweisen sollen, dass
Heimkinder nützliche Mitglieder der Gesellschaft werden können. Z.B. wird eine
Sanitätskolonne aus Heimkindern gegründet, die am Wochenende die zahlreichen
Ausflügler in der Umgebung des Heimes betreut. Der Heimleiter deutet diese Einrichtung
gegenüber den Kindern: „Ich stand heute am Fenster und sah es mit an, als unsere Jungen
von der Sanitätskolonne hinausgingen, um einem kranken Knaben beizustehen . . . euer
Herz soll geschwellt sein von dem wahren, hohen und doch demütigen Stolz des guten
Menschen, der da sich zur Richtschnur nimmt die Worte, die wir auch hier über das Tor
unserer Anstalt setzen könnten: ‚Nicht Wunden zu schlagen, nein, Wunden zu heilen sind
wir da!’“ (1912, S. 195) Den Heimkindern wird in diesem Heim Verantwortung
übertragen für andere Mitglieder der Gesellschaft. Ihnen wird das Bedürfnis der Umwelt
bzw. ihrer Angehörigen nach ihrer Mitarbeit und Hilfe mitgeteilt. (vgl. Aerde 1959, S. 145;
Cesbron 1954, S. 102) Sie sind nicht länger Objekte von Erziehung und Anpassung,
sondern werden zu Subjekten mitverantwortlicher Gestaltung öffentlichen Lebens. Dieses
Ziel wird auch in den Berichten sowjetischer Heimerziehung Kindern und Jugendlichen
immer wieder vor Augen gestellt. Sie stellen sich als Mitbürger der Gesellschaft fühlen:
„Die Zöglinge einer sowjetischen Kinderanstalt müssen die Gefahren, Freunde und Feinde
ihrer Heimat kennen. Sie müssen imstande sein, ihr eigenes Leben nicht anders zu
vers tehen, denn als Teil der G egenw art und Zukunft uns erer ganzen
Gesellschaft.“ (Makarenko 1969, S. 96) Bjelych/Pantelejew beschreiben das Ziel einer
gleichberechtigten Integration die Gesellschaft als anspornend für die Entwicklung vieler
Heimjungen. Sie „träumten von dem Tag, an dem sie gleichberechtigte Bürger der anderen
Republik, der großen Sowjetrepublik sein würden“ (1929, S. 325). Die Jungen bemühen
sich, durch eifriges Lernen und politischen Unterricht bald als Vollmitglieder der
Gesellschaft anerkannt zu werden.
Die hier dargestellten verschiedenen Ansätze von Versuchen, das Verhältnis zwischen
Außenwelt und Heimkindern zu entspannen, kann man durch zwei Merkmale
zusammenfassend kennzeichnen. Erzieher vermitteln Heimkindern ein Gefühl gesellschaftlicher Wertschätzung, nämlich gebraucht zu werden und daher keine lästigen Individuen zu
sein, und die pädagogische Führung zeichnet sich durch Versuche aus, Grenzen zwischen
Heim und sozialer Umwelt aufzulockern. Mostar charakterisiert positive Heimerziehung
durch die Feststellung: „. . . , dass diejenige Anstalt, die die Öffentlichkeit nicht scheut, ja,
die darum wirbt, dass sich die Öffentlichkeit um ihren schweren Arbeitsalltag kümmere, die
bessere ist.“ (1952, S. 317, 318)
Aus der Abgeschlossenheit vieler Heime, die demgegenüber in den autobio-graphisch/
belletristischer Veröffentlichungen beschrieben werden, ergibt sich noch ein anderer
Aspekt des Verhältnisses zwischen Gesellschaft und Heimkind. Gruppen oder Personen
von außerhalb, mit denen Heimkinder und Jugendliche Kontakt aufnehmen könnten,
erscheinen als potentielle Retter aus einem als unerträglich empfundenen Heimlebens.
Eltern und Elternteile werden z.B. bei Besuchen von Kindern gebeten, sie aus dem Heim
nach Hause zu holen oder nach einer Flucht zuhause zu verstecken. Je nach eigener
Einstellung zur Fürsorgeerziehung und zu ihren Kindern lehnen sie die Bitten der Kinder
ab (vgl. Noack 1970, S. 109, 145) oder machen sich zu ihren Komplizen. (vgl. Bembe
1950, S. 37, 38; Cremer 1964, S. 41; Werner 1969, S. 189)
Gegenstand der Sehnsucht auf Entlassung aus dem Heim sind auch Personen, von denen
Heimkinder hoffen, adoptiert zu werden. Das Scheitern solcher Hoffnung eines
Heimkindes beschreibt Lawrence. Ein Ehepaar, das an mehreren Wochenenden ein kleines
Mädchen aus dem Heim zu sich nach Hause eingeladen hat, bricht den Kontakt plötzlich
ab, weil der junge Mann die Verantwortung für die entstandenen feste Beziehung zu dem
Kind nicht übernehmen will: „“It’s too much of a tie.“ (1969, S. 171) Lawrence
veranschaulicht die tiefe Enttäuschung des Kindes sehr eindrücklich an einem Bild: „When
a spider is torn from the web it has been spinning between two blades of grass, i runs for
shelter into a cranny in the earth, and disappears.“ (1969, S. 123) Die Verletzung der
Gefühle dieses Kindes bewirkt den Rückzug von jener Umwelt, die seine Hoffnungen
nicht erfüllt hat. Die Sehnsucht, wie ein normales Kind in einer Familie zu leben, bleibt
Traum, ein zerrissenen Spinnennetz, wie es Lawrence in ihrem Bild ausdrückt. Von einer
ähnlichen Enttäuschung der Hoffnung, adoptiert zu werden, berichtet Ossowsky. (1967, S.
66 – 68) Man kann feststellen, dass viele der im untersuchten Material beschriebenen
Kinder mit grundsätzlich positiven Erwartungen ihrer sozialen Umwelt begegnen. Im Fall
gegenteiliger Erfahrungen reagieren sie schockiert, enttäuscht und verbittert. Helm berichtet
von einem Erlebnis während einer Flucht aus einem Heim: „Dann kam ich zu einem
Bahnwärterhaus und die Frau war sehr freundlich zu mir und gab mir eine alte Hose und
auch zu essen. Ich war sehr glücklich, weil sie so gut zu mir war. Aber jetzt passen Sie gut
auf, wie die Menschen in Wirklichkeit sind. Die Frau hat nämlich heimlich die Polizei
angerufen. Und wie der Polizist kam, hat sie gelacht und hat sich verraten. So wie damals
bin ich noch selten erschrocken.“ (Bembe 1950, S. 35) Die Auslieferung an die Polizei
wird von Helm als Verweigerung von Hilfe, als Verrat empfunden. Sein Vertrauen zur
Gesellschaft wird durch das Verhalten der Bahnwärterfrau zerstört.
Grunderfahrung der meisten Heimkinder im untersuchten Material ist trotz ihrer Hoffnung
auf Hilfe die Gleichgültigkeit bis Feindseligkeit ihrer Umwelt. Oft fühlen sie sich von allen
verlassen und ausgestoßen. Aufsichtspersonen, Kommissionen oder Besucher, die zu
routinemäßigen oder außergewöhnlichen, nach besonderen Vorkommnissen angesetzten
Revisionen Heime besuchen, lassen sich meist von äußerlicher Ruhe und Ordnung
täuschen. Kinder, die sichtbare Zeichen von körperlichen Misshandlungen tragen, oder die
sich beschweren könnten, werden versteckt. (vgl. Geiger-Gog 1929, S. 15; Lampel 1929b,
S. 57, 58; Loosli 1924, S. 137 ff.; Stenglin 1912, S. 42) Hoffnung auf Hilfe von außen
durch eine Kommission äußert ein Heimjunge in Geiger-Gogs Roman: „Die Herren sollen
nur einmal kommen: wir wollen ihnen schon sagen, wie es hier zugeht.“ (1929, S. 133) Sie
wird durch die verbitterte Erfahrung eines anderen zunichte gemacht: „Beklagst du dich,
dann kommt so ein Herr vom Ministerium – dem machen sie einen Schuh vor, packen ihm
eine Gans oder eine halbe Sau ein – und fertig ist die Laube! Alles in Ordnung! (S. 164)
Die Vorwürfe der Autoren an das soziale Umfeld von Heimen, das zwar wissen muss, was
in Heimen geschieht, aber nicht eingreift, reichen von Gleichgültigkeit über
Oberflächlichkeit bis zur bewussten Duldung. (vgl. Loosli 1924, S. 152) Ehemalige
Heimkinder sind empört über derartiges Verhalten der Gesellschaft. Werner berichtet von
einem „Diakon“, der im Garten eines Heimes Jugendliche misshandelt. Die Reaktion von
Zuschauern beschränkt sich auf stumme Missbilligung des Verhaltens: „ . . . er schien vom
Jähzorn befallen, denn er schlug mit dem Spaten, ob mit scharfer Kante war ihm egal. Oder
zertrat einen bald am Boden. Alles Schreien und Wimmern nutzte nichts. Leute blieben am
Zaun stehen und schüttelten mit dem Kopf. Aber keiner half, oder unternahm etwas zu
unserer Hilfe.“ (1969, S. 11) Personen, die nach dem Erleben unmenschlicher
Erziehungspraxis sich für eine Änderung des Heimlebens einsetzen oder Heimkindern zu
helfen versuchen, werden demgegenüber von den Autoren lobend erwähnt. Beispiel dafür
ist ein Arzt in Castillos Roman, der nach einem Arbeitsunfall eines Jugendlichen
Aufklärung über die Zustände im Erziehungsheim verlangt, Aussagen von
Heimjugendlichen sammelt und eine gerichtliche Untersuchung anstrebt. (vgl. 1958, S. 146
ff.) In Motleys Roman wird ein Student beschrieben, der zu dem Heimjungen Nick ein
Vertrauensverhältnis aufbaut, von diesem über körperliche Misshandlungen durch den
Heimleiter informiert wird und kritische Artikel über die sogenannte „Reformschule“
veröffentlicht. (1951, S. 36 ff.) Trotz ihres guten Willens zur Hilfe können diese beiden
Personen letztlich nichts an der eigentlichen Heimpraxis ändern. Eine öffentliche Wirkung
der Artikel des Studenten wird nicht erwähnt. Der Arzt muss auf Druck von „oben“ seine
Untersuchung einstellen. Er gesteht dem Heimjungen Tanguy: „Dir habe ich es zu
verdanken, dass ich die Verantwortlichen feststellen konnte . . . Leider sind meine weiteren
Nachforschungen unterbunden worden. Ich habe ausdrücklichen Befehl bekommen und du
kannst mir glauben, dass es mir leid tut!“ (Castillo 1958, S. 162) Als einzige Hilfe
überreicht er Tanguy ein Empfehlungsschreiben einer privaten Hilfs-organisation, durch
das der Junge nach seiner Flucht in das positiv beschriebene alternative Heim Pater Pardos
aufgenommen wird.
Von erfolgreichen Aktionen zugunsten von Heimkindern von Seiten der Gesellschaft berichten Mostar und Ossowsky aus eigener Erfahrung. Beide Autoren haben sich für die
Aufdeckung von Missständen in Heimen eingesetzt und die Entlassungen eines unfähigen
Erziehers bzw. Heimleiters erreicht. (vgl. Mostar 1952, S. 297 ff.; Ossowsky 1972, S. 38)
Erhard zeichnet ebenfalls in der Person des Jugendfürsorgers Leukel einen möglichen
Retter aus einer als destruktiv erlebten Heimerziehung. (1931, S. 148 ff.) Der Junge Hans
flieht aus einem Erziehungsheim und bittet Leukel, ihn nicht wieder dorthin
zurückzuschicken. Da Leukel erkennt, dass Rückführung in das traumatisierend erlebte
Heim für die Entwicklung des Jungen nur schädliche Folgen hätte, setzt er seinen Einfluss
ein, um eine Sonderregelung zu erreichen und Hans eine Chance zu einem selbständigen
Leben zu gewähren. Leukel scheitert bei seinem Bemühen, gegen starre
Ordnungsprinzipien und Kompetenzstreitigkeiten von Behörden und Heim anzukämpfen.
Er muss zusehen und mitwirken bei der psychischen Zerstörung des Jungen. Der
Jugendfürsorger erscheint am Ende seines Engagements als Verlierer gegen ein
übermächtiges Fürsorgesystem. „Herr Leukel möchte gehen. Er hat das Werk ja nun
vollendet. Sein Auftrag ist ausgeführt. Das kann er jetzt getrost in die Akten schreiben. Er
hat getan, was er tun konnte. Herr Leukel hat dem Jungen das Leben erleichtern wollen.
Das Leben war schwerer. Die Fürsorge hat das Beste gewollt. Die Maschine hat nicht auf
einige Ecken Rücksicht nehmen können. Sie hat sich gedreht und einer ist zerquetscht
worden. Wer nicht still liegt, wird immer zerquetscht. Das System ist stärker als
Menschengeist und Menschenwille.“ (ebda., S. 240). Den Vergleich zwischen Fürsorgesystem und Maschine findet man auch bei Aerde (1959, S. 32) und Wilker (1924, S. 32).
Die Autoren wollen zum Ausdruck bringen, dass viele Heimkinder jene Entscheidungen,
die über s ie getroffen w erden, als uns innig und unmens chlich erleben.
Entscheidungsprozesse von Behörden sind in vielen Fällen für die Betroffenen und mit
ihnen sympathisierende Personen weder einsichtig noch nachvollziehbar.
Klagen über behördliche Behandlungen, die nicht an pädagogischen sondern an
verwaltungstechnischen Überlegungen orientiert sind, findet man häufig in der
untersuchten Literatur. Als Symbol der Dominanz der Verwaltung über menschlichpädagogische Behandlung wird von vielen Autoren die „Akte“ genannt, die Rantzau „eine
Gebrauchsanweisung auf dem Buckel“ nennt. (1931, S. 218) Die Autoren kritisieren, dass
Kinder wie ihre Akte hin- und hergeschoben, „abgelegt“ und verwaltet werden. (vgl.
Bjelych/Pantelejew 1929, S. 266 – 267; Brosch 1971, S. 51; Cesbron 1954, S. 12, 13;
Erhard 1931, S. 156; Geiger-Gog 1929, S. 148; Lampel 1929b, S. 112) und dass durch
Registrierung von Informationen in der Akte Aussagen über Persönlichkeit und
Bedürfnisse von Kindern gemacht werden, die ungerechtfertigt Anspruch auf Wahrheit
erheben. „Was alles in der Akte stehen mochte, konnte Jochen sich gut denken. Und
wahrscheinlich war auch davon jedes Wort wahr. Darin stand keine Lüge, keine richtige
Lüge. Da waren bestimmt lauter Tatsachen, und an Tatsachen lässt sich nicht rütteln. Aber
lügen kann man mit Tatsachen. So furchtbar lügen, dass nichts mehr wahr ist an solcher
Akte, auch wenn sie sich Wort für Wort beweisen ließe.“ (Noack 1970, S. 14) Die
dargestellten Kinder fühlen sich in vielen Fällen durch behördliche Erfassung und
Behandlung missverstanden und falsch beurteilt. (vgl. Aerde 1959, S. 91; Brosch 1971, S.
16; Cesbron 1954, S. 23, 63; Gothe/Kippe 1975, S. 21, 56) Vertrauen zu Behörden und
damit zur Gesellschaft können sie nicht fassen.
Die Klagen der Autoren finden sich in Untersuchungen über Verwaltungsprozesse in der
Fürsorgeerziehung bestätigt. Vor allem Elverfeldt nennt in ihrem Vergleich zwischen
öffentlicher Erziehung in der Bundesrepublik und in den Niederlanden fast identische
Kritikpunkte wie die Autoren des untersuchten Materials. (1966; vgl. Aich 1973; Amann/
Nostheide 1974; Colla 1973; Wenzel 1970) Elberfeldt kritisiert am deutschen FE-System
vor allem die „Trennung zwischen Erziehung und Erziehungsleitung“ (S. 163), d.h. die
Platzierung der Entscheidungsgewalt der FE-Behörde beim Landesjugendamt. (vgl. S. 161)
Die Erfahrung eines Jugendlichen, dass nicht Personen, die ihn kennen und die erkennt,
Entscheidungen über ihn fällen, sondern Menschen in einer anonymen Behörde, die nur
seine Akte kennen, müsse ihn verunsichern. Kinder und Jugendliche und Erzieher bzw.
Sozialarbeiter seien so in einer sinnvollen Interaktion gestört: „So ist er nicht
verwunderlich, dass von diesem System her der pädagogischen Bemühung der in den
Jugendämtern tätigen Personen scharfe Grenzen gezogen sind, ja dass sie notwendig einen
verwaltungsmäßigen Charakter annehmen müssen. Muß ein Zögling unter diesen
Umständen nicht daran zweifeln, dass es den Behörden um seine Person geht, sonder sich
vielmehr als ‚Objekt’, als ‚Fall’, als ‚Sache’ fühlen . . . „ (S. 170) Diese Dominanz der
Verwaltung über pädagogisches Handeln kritisiert Elverfeldt ähnlich wie die zitierten
Autoren der untersuchten Literatur mit einem Begriff aus der Technik. Sie vergleicht
Entscheidungsabläufe der öffentlichen Erziehung mit einem „Fließband“. (S. 171)
Elverfeldt hebt gegenüber dem deutschen FE-System das niederländische als weitaus
durchschaubarer und einsichtiger hervor. Dass selbst Aerde, ein niederländischer Autor,
den Verwaltungsapparat mit einer Maschine vergleicht (S. 199) beweist, dass sogar in
relativ offenen Systemen die Gefahr der Bürokratisierung von Entscheidungsprozessen
besteht. Durch starre an technische Strukturen erinnernde Systeme kann kindorientiertes
Handeln verhindert werden. Parteinahme für Heimkinder von Erwachsenen, die sich für sie
einsetzen und ihr Handeln an den Bedürfnissen der Kinder orientieren wollen, scheitert
letztlich an Gesetzen, Systemen und Verordnungen, an bürokratischer Hierarchie. Auch in
Meinhofs Schauspiel ist das Engagement der Erzieherin Frau Lack für ein Heimmädchen
aufgrund ihrer Machtlosigkeit angesichts der Bürokratie zum Scheitern verurteilt. „Frau
Lack: Wie soll man diese Arbeit aushalten, wenn die Herren am grünen Tisch nichts
anderes zu tun haben, als sie wieder kaputtzumachen. Was weiß Herr Maschner (Beamter
des Landesjugendamtes, Anm. d. Verf.) von Monika Gerold (Heim-mädchen, Anm. der
Verf.) außer, daß er die Akte kennt?“ (1971, S. 64) Wie Herr Leukel muss auch Frau Lack
gegenüber der Übermacht des hierarchischen Systems resignieren, wie er wird sie zum
Helfer dieses Systems, will sie nicht ihren Beruf aufgeben.
4. Schlussbemerkung
Der Widerspruch zwischen Systemen, die pädagogisch angemessenes Verhalten
verhindern, und dem Anspruch von Kindern und Jugendlichen auf eine Erziehung, die
ihren Bedürfnissen gerecht wird, führt wieder zur Ausgangsfrage zurück. Sind auch
Pädagogen, die das Beste für Heimkinder wollen, durch institutionelle, bürokratische und
gesellschaftliche Zwänge „Fertigmacher – wider Willen“? Müssten sie nicht eigentlich
Widerstand leisten gegenüber den Charakteristika eines Systems, die pädagogisch
sinnvolles Handeln verhindern und pädopathologisches begünstigen? Die Anklagen vieler
Heimkinder in der untersuchten Literatur richten sich nicht nur gegen ihre Erzieher, sondern
gegen die Gesellschaft insgesamt, gegen alle, die „wussten“ und doch nicht handelten und
halfen. In Castillos Roman fragt ein Heimjunge beim Besuch eines hohen Geistlichen im
Heim: „Er weiß doch, was hier vor sich geht. Gewiß nicht alles. Aber er weiß das
Wesentliche. Und ist also damit einverstanden?“ (1958, S. 159) Wissen verpflichtet zum
Handeln, Verweigerung von Hilfe ist Schuld.
Diese Untersuchung kann nicht den Anspruch erheben, Aussagen über die Wirklichkeit in
Erziehungsheimen in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1979 zu machen. Aber es
bleibt zu bedenken, dass Veröffentlichungen von Heimkindern und ihren Parteigängern,
deren Heimerlebnisse vermutlich bis in die sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts reichen, in
die Ergebnisse einflossen. Auch wenn in Betracht gezogen werden muss, dass durch die
von der 68er Studentenbewegung ausgelöste Heimkampagne Liberalisierungsprozesse in
der Heimerziehung in Gang gesetzt wurden, muss angesichts der Entwicklung 1979 wieder
mit restriktiven Tendenzen gerechnet werden. (vgl. Möllhof/Möllhof 1979) Die vorliegende
Untersuchung hat gezeigt, was in Heimen der Vergangenheit an Zumutungen,
Misshandlungen und an Leiden in und an Kindern ausgelöst worden ist und aufgrund der
aufgezeigten institutionellen Zwänge und Mechanismen jederzeit möglich ist. Es konnten
auch Ansatzpunkte aufgezeigt werden, was an positiver Erziehung selbst in Heimen zu
verwirklichen ist, welche Bedürfnisse und Wünsche Heimkinder hinsichtlich ihrer
Erziehung haben und welche Grenzen Sozialisation in Heimen gesetzt sind. Wenn man
nicht gleichgültig den Problemen von Heimkindern gegenüberstehen will und damit
schuldig wird an den betroffenen Kindern, muss man Denk- und Handlungsprozesse in
Gang setzen, die Praxis von Heimerziehung positiv verändern können.
Spürbare Praxisinnovation kann aber nur auf der Grundlage eines öffentlichen
Problembewusstseins geschehen: „. . .die Fürsorgeerziehung muß eines ganzen Volkes
Sache sein.“ (Wilker 1924, S. 165; vgl. Bäuerle/Markmann 1974, S. 18) Heimerziehung in
einer demokratischen Gesellschaft darf nicht Leben außerhalb dieser Gesellschaft sein, will
sie junge Menschen auf das Leben in der Gesellschaft vorbereiten. Sie wäre damit in letzter
Konsequenz nicht mehr Erziehung „im Heim“. Vor allem durch prophylaktische
Jugendhilfe im Rahmen von Stadtteilarbeit, Elterngruppen bzw. offener Jugendhilfe, also
durch Versuche, Jugendprobleme am Ort der Entstehung anzugehen und dem verstärkten
Einsatz alternativer Modelle zur traditionellen Heimerziehung (Jugendwohngemeinschaften,
Heilpädagogische Pflegestellen etc.) sollte deshalb Verringerung von Heimeinweisungen
angestrebt werden. Rechtliche und bürokratische Strukturen sollten anhand pädagogischer
Maßstäbe überprüft und gegebenenfalls verändert werden. Eine demokratische Gesellschaft
müsste bereit sein zur Änderung von Systemen, die ein befriedigendes Leben und eine
menschenwürdige Erziehung einer Teils ihrer Mitglieder verhindern.
Anhang
Zuordnung der untersuchten Veröffentlichungen in literarische Kategorien
Literatur autobiographischen Charakters
Behan 1959; Bjelych/Pantelejew 1929; Bronte 1847 (Ausg.1949); Brosch 1971;
Brown 1966; Castillo 1958; Cousins 1955; Cremer 1964; Forel 1910; Genet 1969;
Glaser 1953; Graham/Frank 1959; Honegger 1972; Leitgeb 1948; Loosli 1924;
Schaffner 1922; Stanley 1911; Werner 1969
Romane (z.T. biographisch)/Erzählungen
Aerde 1959; Capote 1969; Cesbron 1955; Dickens 1837/38; Erhard 1931; Fichte 1965;
Geiger-Gog 1929; Jaeger 1968; Lawrence 1969; Lenz 1968; Malten 1951; Motley
1951; Noack 1970; Ossowsky 1967 u. 1974; Rantzau 1931; Richter 1929; Ritter-Bern
1926; Salzmann 1784-88; Schwarz 1975; Sillitoe 1967; Stenglin 1912; Ulitz 1928;
Webster 1948; Weinheber 1953
Biographien
Mailer 1973
Berichte
Koerber 1955; Mostar 1952
Protokolle
Bembe 1950; Gothe/Kippe 1975; Lampel 1929a
Schauspiele
Lampel 1929b; Meinhof 1971
biographische und autobiographische Literatur aus der Sicht von Heimgründern und
-leitern
Borelli/Thorne 1964; Burmeister 1953; Davey 1974; Gothe/Kippe 1975 u. 1976¸
Gotthelf 1839; Heimersdorf 1927; Makarenko 1937 (Ausg. 1969); Ossowsky 1972;
Oursler 1948; Pestalozzi 1799 (Ausg. 1927); Ronner 1955; Simon 1954; Wilkers
1924; Wilkerson 1976
LITERATURVERZEICHNIS – MATERIAL
Aerde, Rogier van: Der Ausreißer, Freiburg 1959
Behan, Brendan: Borstal Boy, New York 1959
Bembe, Hans: Gefährliches Blut, Der Lebensbericht des siebzehnjährigen Wilfried
Helm,
Stuttgart 1950
Bjelych, G./Pantelejew, L.: Schkid, die Republik der Strolche, Berlin 1929
Borelli, Mario/Thorne, Anthony: Don Vesuvio, Der Lumpenpriester von Neapel,
Freiburg, Basel, Wien 1964
Bronte, Charlotte: Jane Eyre, 1847, abridged and simplified by E. M. Attwood, London
1949
Brosch, Peter: Fürsorgeerziehung – Heimterror, Gegenwehr, Alternativen, Frankfurt a.
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1975
Brown, Claude: Im gelobten Land, Eine Jugend in Harlem, New York 1965, München
1966 (deutsche Ausgabe)
Burmeister, Eva: 45 in der Familie, Aus ihren Erlebnissen mit Kindern erzählt, Berlin –
Frankfurt 1953
Capote, Truman: Kaltblütig, Wahrheitsgemäßer Bericht über einen mehrfachen Mord
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seine Folgen, Reinbeck bei Hamburg 1969 (Orig. 1965)
Castillo, Michel del: Elegie der Nacht, Dokumentarischer Roman, Hamburg 1958
Cesbron, Gilbert: Wie verlorene Hunde, Heidelberg 1954
Cousins, Sheila: Ich schäme mich nicht, Berlin 1955
Cremer, Jan: Ich, Jan Cremer, Amsterdam 1964
Davey, Cyril: Die Familie Santi und ihr Waisenhaus „Casa Materna“, Hamburg 1964
(Orig. 1966)
Dickens, Charles: Oliver Twist, London 1837/38, Ausgabe Klagenfurt o.J.
Erhard, Justus: Straßen ohne Ende, Berlin – Wien 1931
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Forel, August (Hrsg.): Erinnerungen eines Waisenknaben, von ihm selbst erzählt,
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Geiger-Gog, Anni: Heini Jermann, Der Lebenstag eines Jungen, Stuttgart 1929
Genet, Jean: Wunder der Rose, Miracle de la Rose, Reinbeck bei Hamburg 1979 (Orig.
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Gothe, Lothar; Kippe, Rainer: Ausschuß, Protokolle und Berichte aus der Arbeit mit
entflohenen Fürsorgezöglingen, Köln 1975 (1. Auflage 1970)
Diess.: Aufbruch, 5 Jahre Kampf des SSK: von der Projektgruppe für geflohene
Fürsorgezöglinge über die Jugendhilfe zur Selbsthilfe verelendeter junger Arbeiter,
Köln 1976
Gotthelf, Jeremias: Die Armennoth, Zürich 1839
Graham, Sheila; Frank, Gerold: Die furchtlosen Memoiren der Sheila Graham,
Wiesbaden
1968 (Orig. New York 1958)
Heimersdorf, Pastor Karl: Er gab – ich nahm, Erinnerungen aus der Jugend, aus dem
Gemeinde- und Anstaltsamt, Kaiserswerth 1927
Honegger, Arthur: Die Fertigmacher, Zürich – Köln 1974
Jaeger, Henry: Das Freudenhaus, München 1968
Koerber, Lenka von: Verirrte Jugend, Hamburg 1955
Lampel, Peter Martin: Jungen in Not, Berichte von Fürsorgezöglingen, Berlin 1929
Lawrence, Maureen: The Tunnel, London 1969
Leitgeb, Josef: Das unversehrte Jahr, Chronik einer Kindheit, Salzburg 1948
Lenz, Siegfried: Deutschstunde, Hamburg 1968
Loosli, Carl Albert: Anstaltsleben, Betrachtungen und Gedanken eines ehemaligen
Fürsorgezöglings, Bern 1924
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meinem Anstaltsleben, Bern 1925
Mailer, Norman: Marilyn Monroe, Eine Biographie, München-Zürich 1976
Malten, Thea: Nina hält ihr Wort, Stuttgart 1951
Makarenko, Anton Semenovic: Ein pädagogisches Poem, Moskau 1937, in:
Ausgewählte
pädagogische Schriften, Paderborn 1969
Meinhof, Ulrike Marie: Bambule, Fürsorge – Sorge für wen?, Berlin 1976
Mostar, Hermann: Verlassen, Verloren, Verdammt, München 1952
Motley, Villard: Viele finden nicht zurück, Gütersloh 1951
Noack, Hans-Georg: Rolltreppe abwärts, Baden-Baden 1970
Ossowsky, Leonie: Wer fürchtet sich vorm schwarzen Mann, München 1967
Diess.: Zur Bewährung ausgesetzt, München 1972
Diess.: Mannheimer Erzählungen, München 1974
Oursler, Fulton u. Will: Pater Flanagan von Boys Town, Baden-Baden, Stuttgart 1961
(ersch. 1948)
Pestalozzi, Johann Heinrich: Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stans
1799,
Ausg. Bern 1927
Rantzau, Lilly Gräfin: Sprung über den Schatten, Der Roman eines Fürsorgezöglings,
Berlin 1931
Richter, Justin: Die in ihre Hände fallen . . . ! Jugend in Not! Eine Skizze, Berlin 1929
Ritter-Bern, Wolf: Der Drahtzaun, Aufzeichnungen des Fürsorgezöglings Günther
Rodegast, Hamburg-Bergedorf 1926
Ronner, E.E.. Der Mann mit der Laterne, Das Leben Th. J. Barnados, St. Gallen 1955
Salzmann, Christian Gotthilf: Carl von Carlsberg oder über das menschliche Elend,
Carlsruhe 1784 – 1788
Sillitoe, Alan: Die Einsamkeit des Langstreckenläufers, Zürich 1974 (Orig. London
1959)
Simons, Boris: Der Lumpensammler von Emmaus, Abbe Pierre im Kampf gegen das
Elend, Heidelberg 1954
Schaffner, Jakob: Johannes, Roman einer Jugend, Erlebnisse in einer pietistischen
Armenanstalt, Stuttgart 1922
Schwarz, Alexandra: Stephanie probt die Freiheit, Stuttgart 1975
Stanley, Henry Morton: Mein Leben, München 1911
Stenglin, Felix Freiherr von: Arme Sünder, Die Geschichte eines Fürsorgezöglings,
Charlottenburg 1922
Ulitz, Arnold: Aufruhr der Kinder, Berlin 1928
Webster, Jean: Daddy Langbein und Lieber Feind, Berlin 1948
Weinheber, Josef: Das Waisenhaus, Salzburg 1953 (ersch. 1924)
Werner, Wolfgang: Vom Waisenhaus ins Zuchthaus, Frankfurt 1969
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Wilkerson, David: Das Kreuz und die Messerhelden, Erzhausen 1976 (Orig. 1963)
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1952,
S. 1265 - 1283

Menschlichkeit muss vor Wirtschaftlichkeit stehen

Albert-Schweitzer-Kinderdorf Berlin

Erzieher (m/w) in VZ/TZ

„Was hilft ehemaligen Heimkindern bei der Bewältigung ihrer

Daheim statt Heim Seniorenbetreuung G. Telesca Auerfeldstr. 26

Jetzt wird geredet

Es gilt das gesprochene Wort

Dann kommt doch am 5. Mai mit auf eine Wandertour begleitet von

PDF - Berlin Metropolitan School

Rundbrief