die tragödie von romeo und julia - Saarländisches Staatstheater

Theaterpädagogisches Begleitmaterial
zur Inszenierung von Daniel Pfluger am SST
William Shakespeare
DIE TRAGÖDIE VON ROMEO UND JULIA
Deutsch von Frank-Patrik Steckel
Uraufführung: ca. 1596/1597, The Curtain Theatre, London
Premiere: 18. März 2016
Dauer 2 Std., 50 Min., inkl. Pause
Altersempfehlung 14+
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Saarbrücken, 18.03.2016
Liebe Leserin, liebe Leser,
»Zwei Adelshäuser, gleichauf herrscherlich / In Verona, das hier sich erhebt /
Verstricken neu in alte Zwietracht sich / Die Bürgerblut an Bürgerhände klebt / Aus
schlimmem Schoß entspringt den beiden Streitern / Ein Liebespaar, dem seine Sterne
feind / Das nach unselig klagenswertem Scheitern / Nur durch sein Sterben sich die
Eltern eint…« (Prolog)
William Shakespeares »Romeo und Julia« ist nicht nur eine große Liebesgeschichte,
sondern auch eine Geschichte über Neid und Verrat, über Intoleranz und die
(Un-)Fähigkeit zur Empathie. Eine Geschichte, die aus einer überraschenden
Perspektive erzählt wird, um die emotionalen Erschütterungen aus tradierten Bezügen
herauszulösen. Die Gefühle, die ausgesprochen werden, klingen dadurch ganz neu und
werden zugleich vertieft durch die Bühnenmusik von Clemens Rynkowski, die mit dem
Text Shakespeares arbeitet und der Geschichte eine ganz eigene, atmosphärisch
verdichtende Facette hinzufügt.
Das vorliegende Begleitmaterial möchte Sie in der Vor- und Nachbereitung des
Theaterbesuchs mit Ihren Schüler*innen unterstützen. Die folgenden Seiten enthalten
Hintergrundinformationen zum Autor und seinem zeitgeschichtlichen Hintergrund,
sowie zur Adaption durch die Regie. Besondere Aufmerksamkeit bekommen Vorschläge
zur szenischen Improvisation, zur Diskussion, sowie kreativem Schreiben, die Ihre
Schüler*innen auf den Theaterbesuch einstimmen bzw. Aspekte der Inszenierung
vertiefen möchten. Alle Vorschläge sind variabel für junge Erwachsene ab 14 Jahren
gestaltbar. Den einzelnen Vorschlägen ist angefügt, ob sie sich zur Vor- oder
Nachbereitung des Theaterbesuchs oder für beides eigenen. Am Ende des
Begleitmaterials finden Sie Texte (M1- M8) als Kopiervorlagen für den Unterricht.
Für Fragen können Sie mich gerne auch direkt kontaktieren oder eine kostenlose Voroder Nachbereitung mit mir für Ihre Klasse vereinbaren.
Viel Freude beim Ausprobieren und beim Theaterbesuch wünscht Ihnen und Ihrer
Klasse
Elisa Weiß
Theaterpädagogin für Schauspiel und Tanz
Kontakt: +49 681 3092 248
[email protected]
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Inhaltsverzeichnis
1. Shakespeare und sein Theater
S. 4
1.1.William Shakespeare- Biographisches
S. 4
1.2. Das elisabethanische Theater
S. 4
1.3. Das Elisabethanische Zeitalter
S. 5
2. Warum ist Shakespeare heute noch interessant?
S. 5
3. Zum Zugriff des Regisseurs
S. 7
3.1. Zur Text Fassung
S. 7
3.2. Zur live-Musik von Clemens Rynkowski & band
S. 7
3.3. Zum Bühnenbild von Flurin Borg Madsen
S. 8
3.3.1. Die Verwendung von Requisiten
S. 9
3.4. Zum Kostümbild von Janine Werthmann
S. 9
4. Themen der Inszenierung
S. 10
4.1. Liebe & Hass
S. 10
4.2. "Attacke!- aber bitte mit Gefühl!"- Kampf auf der Bühne
S. 10
5. Die Figuren
S. 12
Quellennachweis
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1. Shakespeare und sein Theater
Quelle: Schabert, Ina (Hrsg.)2000. Shakespeare-Handbuch. Die Zeit, der Mensch, die Nachwelt. Kröner; Stuttgart.
1.1.William Shakespeare- Biographisches
William Shakespeare - es gibt keinen Autor der Weltliteratur, über dessen Biographie
wir so wenig wissen. Einer der Hauptgründe: Dramen galten zu Shakespeares Zeiten
nicht als Literatur. Sein Geburtsdatum wird auf 1564 geschätzt. Das einzige was wir
sicher über ihn wissen, ist dass er am 23. April 1616 eines natürlichen Todes in
Stratford-upon-Avon/ England gestorben ist.
1.2. Das elisabethanische Theater
Das Globe Theatre, ursprünglich erbaut
1599, wurde 1996 in London
rekonstruiert. Berühmt ist es vor allem
durch die Aufführungen von
Shakespeares Werken. Alle öffentlichen
Theater der Zeit wie z.B. The Curtain,
waren Freilufttheater. Angesiedelt
waren sie außerhalb der Stadtgrenzen
Londons. Ein Grund hierfür war, dass
ihnen vorgeworfen wurde, für die Pest
verantwortlich zu sein (Pest galt als
Strafe Gottes). 1642 gelang es den
Puritanern sogar, alle Theater zu
schließen.
Globe Theatre in London heute
Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Globe_Theatre
The Curtain Theatre, London 1577
Quelle: http://www.elizabethanenglandlife.com/elizabethan-times-curtain-theatre.html
Die Architektur der öffentlichen Theater bildete eine Mischung aus Kampfarena,
Straßenbühne und Saalbühne. Die Bühnen- Plattform war ca. 15m breit x 8m tief.
Schauspieler waren "Rampensäue". Manchmal machten sich auch Zuschauer an der
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Rampe breit. Entsprechend schrieb Shakespeare seine Stücke nicht für eine
Illusionsmaschinerie sondern dafür, sehr nah am Publikum von allen drei Seiten
einsehbar zu sein. Die Schauspieler waren im 16. Jh. rein männliche Profitruppen und
standen unter der Schirmherrschaft des Adels, manchmal unter königlichem Schutz.
Weibliche Schauspieler gab es erst ab 1660. Das Publikum bestand zu 95% aus
Angehörigen der niederen Stände, dem einfachen Volk, auch Frauen, Jugendliche, ca. 515% waren Angehörige des Adels. Wen man dort so gut wie garnicht fand, war das
Bürgertum (das heute den größten Teil des Theaterpublikums ausmacht).
Durchschnittlich war jede Vorstellung von 1000 Zuschauern besucht. Berichte erzählen
über Lärm und Rowdytum, trotzdem war das Publikum wahrscheinlich meistens
diszipliniert und still; nur das Nüsseknacken störte... Direkte Reaktionen wie Lachen,
Zischen, Weinen usw. waren sicher viel stärker als wir das heute kennen.
1.3. Das Elisabethanische Zeitalter
Quelle: http://www.dictadocta.de/html/shakespeare/weltbild.html
Um Shakespeare und sein Publikum zu verstehen bedarf es eines kurzen Einblicks in das
Denken und Leben der Engländer jener Zeit. Die Menschen sahen die Welt als eine
gottgewollte Stufenleiter, die sich im Großen und im Kleinen überall widerspiegelte.
Betrachtet man die Stücke Shakespeares genauer, stellen wir fest, dass sich dieser
Gedanke durch fast alle seine Stücke zieht: Es geht um die Störung und
Wiederherstellung der Ordnung.
Kopernikus rückte mit seinem 1543
erschienenem Werk erstmals die Erde aus
dem Mittelpunkt des Kosmos und
behauptete das "heliozentrische System".
Shakespeare und seine Landsleute waren
jedoch weiterhin der "geozentrischen"
Sichtweise verhaftet, in der sich alles um
die im Mittelpunkt des Alls ruhende Erde
drehte. Dies war nach Ansicht der
Elisabethaner das gottgewollte System.
Shakespeare übernahm in seinem Denken
und Werken auch die mittelalterliche
Stufenlehre, nach dem die gesamte
Schöpfung in eine Hierarchie eingebettet
ist. Wurde diese Ordnung gestört, drohte
die "Welt aus den Fugen zu geraten"
(Hamlet, I, 5).
geozentrisches Weltbild im Mittelalter
Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Geozentrisches_Weltbild
2. Warum ist Shakespeare heute noch interessant?
Die Geschichte von Romeo und Julia selbst ist schnell zusammengefasst: Romeo
entflammt in Liebe zu Julia- eine Liebe, die nicht sein darf, weil die Familien beider in
tiefem Hass verfeindet sind. Einen Überblick über die Geschichte und die sich
überstürzenden Ereignisse, finden Sie im Anhang unter M1 ("Das Drama in 4 Tagen")
Erfunden hat Shakespeare diese Geschichte nicht, sondern er griff dabei - wie so oft - auf
einen bekannten Stoff zurück, "The tragical History of Romeus und Juliet", den er durch
Bearbeitungen aus den 1560er Jahren kannte.
Was macht Shakespeare auch nach 400 Jahren so unsterblich? Warum interessieren wir
uns heute immer noch für die Geschichte von Romeo und Julia?
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Diskussionsanregung:
Lesen Sie hierzu mit Ihren Schüler*innen den Auszug aus einem Vortrag von Peter
Brook "Shakespeares Atome" (M2). Peter Brook spricht hier u. a. von einer "Akzeptanz
der Wirklichkeit einer Welt der Geister in Shakespeares Stücken". Die Wirklichkeit
dieser Welt spiegelt sich auch in der Inszenierung am SST wieder.
Diskutieren Sie mit Ihren Schüler*innen, durch was bzw. durch welche szenischen Mittel
das Verschwimmen der Grenze zwischen wirklicher und metaphysischer Welt erzählt
wird.
Metaphernchor (zur Vor- und Nachbereitung)
Shakespeares Werke zeichnen sich u. A. durch die emotionale Komplexität seiner
Sprachbilder aus. Folgende Übung möchte Ihre Schüler*innen dazu einladen, selbst mit der
Bildhaftigkeit von Begriffen und den ihnen zugrunde liegenden Emotionen zu
experimentieren:
Die Klasse steht im Kreis. Ein/e Schüler*in steht in der Mitte und wählt eine emotionale
Situation, wie z.B. "Wenn ich mich alleine auf eine Reise begebe, fühle ich mich wie..."die Mitschüler*innen rufen ihr/ihm Worte zu, die ihnen einfallen wie z.B. ein Blatt im
Wind, ein Buch mit unbeschriebenen Seiten etc.
Der/die Schüler*in in der Mitte wählt aus, welche Metapher er/sie nimmt und bestimmt
damit denjenigen der eine neue Situation vorschlägt.
Alles, nur kein "Liebeskummer"! (zur Vor- und Nachbereitung)
Lesen Sie mit Ihren Schüler*innen Romeos Monolog aus der Begegnung mit Benvolio, in
der er über seine unerwiderte Liebe zu Rosaline klagt (M3). Shakespeare lässt Romeo
hier eine Fülle von Sprachbildern für seine Empfindung finden, ohne sie ihrer Größe
durch eine zu eindeutige Benennung, wie etwa "Liebeskummer" zu berauben.
Laden Sie Ihre Schüler*innen dazu ein, selbst so viele verschiedene Sprachbilder wie
möglich zur Empfindung "Liebeskummer" zu finden. Dabei können die Sprachbilder in
Versform angeordnet werden und so die Form eines Gedichts bekommen.
Alternativ können die Sprachbilder auch gemalt werden.
Liebe... (zur Vor- und Nachbereitung)
Folgende Übung aus dem kreativen Schreiben, möchte die Schüler*innen dazu einladen,
eigene Assoziationen zu den Sprachbildern Shakespeares zu entwickeln.
Die Schüler*innen wählen zunächst ein Zitat aus M4 und schreiben ihn auf den Seiten
Seitenanfang eines DINA-4 Blattes. Im Folgenden sollen die Schüler*innen einen kurzen
Monolog einer fiktiven Figur ohne Anfang und Ende schreiben. Das gewählte Zitat bildet
hierbei den ersten Satz. "Monolog" bedeutet lediglich, dass in der "Ich-Form" und im
Präsens geschrieben wird. Auf ein gemeinsames Zeichen, beginnen alle für die Dauer
von 3 Min. zu schreiben, ohne den Stift abzusetzen. Wer möchte, kann seinen Text im
Anschluss der Klasse vorlesen. Dies sollte aber auf jeden Fall freiwillig geschehen und in
jedem Fall nicht kommentiert werden, da Texte, die- wie hier- aus dem automatischen
Schreiben entstehen, einen großen Teil an unterbewussten Assoziationen enthalten.
3. Zum Zugriff des Regisseurs
Die beiden Häuser der Capulets und Montagues wissen schon garnicht mehr, warum sie
verfeindet sind, so alt ist ihre Fehde. In diesem tiefen Hass wird die Liebe zwischen
Romeo und Julia geboren. Shakespeare hat seine Liebenden mit einer fast empörenden
Jugend ausgestattet- noch keine 14 ist Julia, kaum älter Romeo. Vielleicht wird nur so
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glaubhaft, dass diese beiden nicht verwickelt sind in die Ränke und Machtspiele ihrer
Familien. Aber ihre Liebe braucht den Tod, um unsterblich zu werden. Wie weit müssen
wir gehen, bevor wir der Liebe ihr Recht zugestehen? Diese Frage ist heute, nicht nur auf
der Ebene persönlicher Beziehungen, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene von
akuter Relevanz. So ist "Liebe", die erst durch den Hass zu ihrer vollen Größe
heranwächst, das Thema, das Daniel Pfluger in seiner Inszenierung erzählen möchte.
3.1. Zur Text Fassung
Der Inszenierung am SST liegt die Übersetzung des englischen Originals von FrankPatrick Steckel vor. Diese Übersetzung ist sprachlich modern und für ein heutiges
Publikum gut zu verstehen, ohne den Sprachbildern des englischen Originals untreu zu
werden. So bleibt ein Großteil der Komplexität der Sprache Shakespeares erhalten.
Fremdtexte werden in der Inszenierung nicht verwendet.
Ein wichtiger Texteingriff besteht darin, dass mehr vom Schlussmonolog des Vater
Lorenz in den Eröffnungsmonolog hinein genommen wird (siehe M5). Was folgt, ist der
Kampf zwischen den beiden Familien. In dieser düsteren Atmosphäre wirkt die
erblühende Liebe zwischen Romeo und Julia noch stärker als tragischer Kontrast.
Eine weitere Verschiebung besteht darin, dass die Amme nach dem vermeintlichen
"Tod" Julias Selbstmord begeht und Paris entrüstet das Feld räumt- statt wie im Original
von Romeo ermordet zu werden. Die Inszenierung endet so mit dem Tod der beiden
Liebenden. Diese Perspektivverschiebung führt den Zuschauer noch näher an die beiden
Liebenden Romeo und Julia heran.
Diskussionsanregung (zur Nachbereitung):
"Schon bei Shakespeare starten wir durch den Prolog mit dem Bewusstsein des Todes.
Interessant ist zu schauen, wie es dazu kommt. Wir fahren offenen Auges auf die Tragödie
zu" (Daniel Pfluger im Gespräch mit Ursula Thinnes).
Diskutieren Sie mit Ihren Schüler*innen, welchen Effekt das Vorwegnehmen der
Geschichte durch den Prolog von Vater Lorenz auf sie gehabt hat? Welcher Aspekt der
Geschichte kann dadurch besser wahrgenommen werden?
3.2. Zur live-Musik von Clemens Rynkowski & band
Die live Musik unterstütztet insgesamt die emotionale Verdichtung des
Bühnengeschehens. Konkret repräsentiert die Musik in der Inszenierung die Ebene der
Toten. Das Reich der Toten und das Reich der Lebenden existieren auf der Bühne
nebeneinander. "Die Toten sind da, als parallele Welt, sie greifen nicht ein, sie bewerten
nicht, sie sind da - wie eine konstante Erinnerung daran, dass Liebe und Hass in diesem
Stück in den Tod führen"(Daniel Pfluger im Interview mit Ursula Thinnes).
Das gesamte Stück ist musikalisch durchkomponiert. So sind auch die Momente der
Stille, Musik. Dabei bestehen die Kompositionen aus sehr offenen Strukturen, welche die
Musiker ähnlich wie im Jazz improvisieren. Einige musikalische Atmosphären sind
komplett improvisiert, nur das Thema wie z.B. "Hitze", "nahendes Unheil" oder "Kampf"
sind vorgegeben. Die Texte, die gesungen werden, sind original Shakespeare-Fragmente,
singbare Verse aus dem Stück, die für die Songs neu gesampelt wurden.
Exkurs:
In der Inszenierung setzen die Musiker ein ungewöhnliches Instrument ein:
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Das Theremin ist ein 1920 erfundenes
elektronisches Musikinstrument. Es ist das
einzige verbreitete Musikinstrument, das
berührungslos gespielt wird und dabei
direkt Töne erzeugt. Sein Name geht auf
den Erfinder, den Russen Lew Termen,
zurück, der sich in den USA Leon
Theremin nannte. Beim Theremin
beeinflusst die elektrische Kapazität des
menschlichen Körpers ein
elektromagnetisches Feld. Dabei
beeinflusst die Position der Hände
gegenüber zwei Elektroden („Antennen“)
die Stärke der Veränderung.
Barbara Buchholz
Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin#MoogTheremin_und_Popmusik_Mitte_des_20._Jahrhunderts
Die sich ändernde Schwingung des Feldes wird verstärkt und als Ton über einen
Lautsprecher ausgegeben. Obwohl das Theremin in vielerlei Hinsicht eine Pionierrolle
im Instrumentenbau einnahm, blieb sein Gebrauch auf musikalische Nischen
beschränkt. Dabei kam es in so verschiedenen Bereichen wie neuer Musik, ScienceFiction-Filmen und experimenteller Pop-Musik zum Einsatz. Erst seit den 1990er Jahren
hat es sich etwas popularisiert.
aus: https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin
Klangbild (zur Vor- und Nachbereitung)
Die Inszenierung eröffnet mit dem Monolog des Franziskanermönchs Lorenz, der zu einem
Klangbild weiterentwickelt wird. Folgende Übung möchte Ihre Schüler*innen einladen,
selbst mit Klang und Rhythmus dieses Textes zu experimentieren.
Die Schüler*innen bilden Kleingruppen von 4-5 Personen. Jede Gruppe hat eine Kopie
des Monologes von Vater Lorenz vor sich (siehe M5).
Ein/e Schüler*in spricht den Text rhythmisch und mit Pausen. Die anderen
Schüler*innen entwickeln hierzu mit der eigenen Stimme, sowie Händen und Füßen
wiederholbare Klänge. Wichtig ist hierbei, dass sich die Einzelnen nacheinander und in
die Lücken des gesprochenen Textes "hineinbauen". Die so entstehende
"Klangmaschine" kann zusammen mit dem Text an Intensität zunehmen und
beschleunigt werden.
3.3. Zum Bühnenbild von Flurin Borg Madsen
Borg Madsen sah sich zunächst der pragmatischen Herausforderung der Größe der
Bühne gegenüber - eine Geschichte wie Romeo und Julia braucht die Nähe zum
Publikum (siehe 1.2. Das elisabethanisches Theater).
Die Schräge, sowie die Verlagerung der Geschichte auf die Vorbühne, unterstützen
diese Intention. Nicht nur physisch, sondern auch emotional bringt die Schräge die
Figuren in eine "Schieflage", in die ständige Gefahr, dass Gleichgewicht zu verlieren und
sich zu verletzen.
Die schräge Vorbühne ist durch einen transparenten Vorhang vom hinteren Teil der
Bühne getrennt: das Reich der Musiker, das auch das Reich der Toten repräsentiert.
Die Buchstaben "Romeo und Julia sind tot", die auf dem Vorhang geschrieben stehen,
sind mal mehr, mal weniger lesbar, aber von Beginn des Stücks an auf der Bühne
präsent.
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Die Trennung durch den Vorhang unterstützt die Kontrastierung zwischen realem
Geschehen auf der Vorbühne und der metaphysischen Ebene des Todes bzw. der Band,
Auf der Ebene der Geschichte ist dieser Kontrast in der Dualität zwischen Liebe und Tod
angelegt. Die Vorbühne ist aus Holzbrettern gezimmert, jenen "Brettern, die die Welt
bedeuten", und die im Grunde sonst nichts mehr brauchen.
Die hintere Bühnenwand wird von einem abstrakten rot-blau-weißen Gemälde
umfasst, das am Ende der Inszenierung vollständig nach oben gefahren wird und dem
Schwarz der Bühne freigibt.
Der hintere Teil der Bühne, die metaphysische Ebene der Musiker, dreht sich fast
während der gesamten Stückdauer auf einer Drehscheibe - gleich der in ständigem
Wandel begriffenen Welt, die sich nicht anhalten lässt und alle Figuren mit sich reißt.
Beobachtungsaufgabe zum Bühnenbild (zur Nachbereitung):
In welchen Momenten bleibt die Drehscheibe, dass "Rad des Schicksals" stehen?
Welche Assoziationen löst die Malerei auf der hinteren Bühnenwand aus?
3.3.1. Die Verwendung von Requisiten
Im Stück werden nur wenige Requisiten (Messer, Bettdecke, Tisch, Degen) verwendet,
die dadurch aber umso mehr Gewicht bekommen. Dabei haben alle Requisiten nicht nur
einen Gebrauchs-, sondern auch einen symbolischen Wert.
Beobachtungsaufgabe zur Verwendung von Requisiten (zur Nachbereitung):
Laden Sie die Schüler*innen dazu ein, sich daran zu erinnern, welche Requisiten im
Stück vorkommen, wer sie einführt, oder ob sie schon von Beginn an da sind, als was sie
verwendet werden und welche Bedeutung mit ihnen assoziieren werden kann.
Bsp.: Der Tisch, der von Beginn an auf der Bühne steht, erinnert an einen Esstisch an
dem zwei Familien Platz hätten. Als solcher wird er aber nie verwendet. Statt dessen ist
er Julias Bett und Grab. Er ist ihr Liebeslager, wie auch der Ort an dem ihr Vater sie mit
Paris zu vermählen plant.
3.4. Zum Kostümbild von Janine Werthmann
Die Kostüme von Janine Werthmann verbinden historische mit modernen Momenten.
Zum Ball werden z.B. historische Kostüme zusammen mit modernen Plastikmasken
getragen, was der Szene etwas Alptraumhaftes verleiht.
In Kontinuität mit dem Kostümbild der elisabethanischen Zeit, das aus den prächtigeren
Ausführungen der aktuellen Mode rekrutiert wurde, ist den Kostümen von Werthmann
ein gewisser "Glamour-Faktor" eigen.
Ein weitres Merkmal des Kostümbildes sind die schwarzen Schleiermasken, die von den
Musikern als Angehörigen Reichs des Todes getragen werden. Auch die Amme zieht sie
in Momenten an, in denen sie von bösen Vorahnungen ergriffen wird. Mit ihrem Tod
werden schließlich auch Tybalt, Mercutio und die Amme unwiderruflich zu
Maskenträgern.
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4. Themen der Inszenierung
4.1. Liebe & Hass
Die erblühende Liebe zwischen Romeo und Julia spült den Hass ihrer Familien zunächst
weg, ein Hass, der aber immer wieder kommt. Die folgenden beiden theaterpraktischen
Übungen möchten die Dynamik von "Liebe" &"Hasses" erfahrbar machen:
"Hier dreht sich viel um Hass, doch mehr um Liebe" (zur Vor- und Nachbereitung)
Bei dieser Übung kann eine Gruppe von ca. 10 Schüler*innen gleichzeitig agieren. Die
übrigen Schüler*innen können zuschauen, danach wird getauscht.
Ca. fünf Schüler*innen bekommen die emotionale Haltung "Hass" zugewiesen, die
anderen fünf, "Liebe".
Auf Ihr Startzeichen bewegen sich alle frei im Raum und spielen dabei die von ihnen
gewählte Haltung, zunächst allein durch Körperausdruck. Ton sollte hinzugenommen
werden, aber keine konkrete Sprache. Berührung ist nicht erlaubt. Fokus ist hier, die
jeweilige Emotion im Körper zu finden: In welchem Körperteil sitzt "Liebe" bzw. "Hass"?
Was ist der Rhythmus dieser Emotion? Wie ihr Atem? Sucht sie Blickkontakt oder
versucht sie diesen zu vermeiden? Wo fühlt sich die Emotion im Bezug zu den anderen
Mitspielern und zum Raum am wohlsten?
Wichtig ist es, in der Begegnung mit anderen Spielern in der gewählten Emotion zu
bleiben. Auf ein weiteres Zeichen, wechseln alle in die gegenteilige Emotion- ohne das
Spiel zu unterbrechen.
Wenn Sie beobachten, dass die Spieler*innen ihre Gefühle kontrolliert zum Ausdruck
bringen können, können konkrete Worte dazu genommen werden. Auch hier sollten Sie
dazu auffordern, unpersönliche, abstrakte Themen zum Gegenstand des Gesprächs zu
nehmen. So kann der "Hassende" beispielsweise die "Sockenfarbe" des Gegenübers zum
Thema wählen.
Erfahrung: Die Erfahrung zeigt, dass sie die Haltung "Liebe" in der Begegnung mit
"Hassenden" als überlegen erlebt wird, da alles was der andere sagt und tut, selbst die
wüstesten Beschimpfungen und Erniedrigungsversuche, als schön und liebenswert
aufgefasst werden können und sogar die Liebe verstärken. Der Schlüssel hierbei ist ist,
dass der Liebende sich wirklich in diese Haltung "hineinsteigern" und an sie glauben
kann. In diesem Sinne, ist die Übung auch ein Plädoyer für "Liebe" als die radikalere
Kraft, die dem "Hass" letztlich den Wind aus den Segeln nimmt.
Diskussionsanregung I (zur Vor- und Nachbereitung):
Romeo und Julia haben die Familienfehde noch nicht verinnerlicht. Sie wissen schon,
worum es geht, aber sie sind noch nicht Teil des Konflikts.
Konfrontieren Sie Ihre Schüler*innen mit der These: "Kinder übernehmen die Vorurteile
und Feindbilder ihrer Eltern bzw. sozialen Umfeldes."
Stimmt das? Wenn ja: Wie ist es möglich, sich von den übernommenen Klischees zu
befreien? Woher kommen Vorurteile?
Diskussionsanregung II (zur Nachbereitung): Was hat in der Wahrnehmung der
Schüler*innen am Ende des Stücks gesiegt: die Liebe zwischen Romeo und Julia oder der
Hass zwischen den beiden Familienhäusern?
4.2. "Attacke!- aber bitte mit Gefühl!"- Kampf auf der Bühne
In der Inszenierung am SST gibt es Fechtszenen und Momente der Gewalt, die sehr
realistisch erscheinen. Für die Schüler*innen ist es wichtig zu wissen, dass aggressive
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Szenen erst dann gelingen können, wenn sich die Spieler*innen gegenseitig vertrauen
und kooperieren. Je aggressiver das Spiel, desto harmonischer müssen die Spieler*innen
aufeinander eingehen. Gleichzeitig verlangen aggressive Szenen den Mut, in die Extreme
zu gehen: schreien, hässlich sein.
Die folgenden beiden Übungen sollen den Schülern ermöglichen, mitten im Konflikt zu
stehen und gleichzeitig ein Bewusstsein für die Kräfte zu entwickeln, die in
Konfliktsituationen wirken.
slowmotion-Rennen Capulets & Montagues (zur Vor- und Nachbereitung)
Die Klasse teilt sich in zwei ca. gleich große Gruppen auf, die sich in zwei Reihen mit
möglichst großer Distanz gegenüber stehen. Die Capulets bewegen sich nun in Zeitlupe
und voller Wut und Bedrohungsgesten auf die Montagues zu. Zwei Meter vor den
Montagues kommen die Capulets in einem bedrohlichen freeze1 an und gehen dann auf
Ihre Ausgangsposition zurück. Nun sind die Montagues dran.
wichtig: Dieses Spiel ist eine Übung in Sachen "aushalten". Lachen, schnelle
Bewegungen und kleine Aggressionen am Rande weisen darauf hin, das den
Spieler*innen die Spannung zu viel wird. Sprechen Sie Ihre Beobachtung an oder geben
Sie die Möglichkeit, die Spannung durch Bewegungsspiele ohne Berührung wieder
abzubauen.
Gemüsebeschimpfung (zur Vor- und Nachbereitung)
Ziel der folgenden Übung ist es, das Zusammenspiel von aggressivem und defensivem Spiel
begreifbar zu machen: ein Angriff verstärkt die Abwehr und umgekehrt. Im Theater gibt es
keine bessere oder schlechtere Haltung- beide brauchen einander um existieren zu können.
Die Klasse steht sich in zwei Reihen einander gegenüber. Die Schüler*innen suchen sich
per Augenzwinkern eine/n Partner*in aus und organisieren sich so, dass sie sich genau
gegenüber stehen.
Die Spieler*innen A und B treten in die Mitte des Raumes vor. A beginnt, indem sie B mit
einer Gemüsesorte beschimpft, wie z.B. "Du übriggebliebene, saure Gurke!"
B weicht zurück, macht sich klein und zeigt, indem sie den Text wiederholt: "Ich? Eine
übriggebliebene, saure Gurke?", dass sie von der Beleidigung wirklich getroffen ist.
Hinten angekommen, holt B zum Gegenangriff aus: "Du faulige, schrumpelige Orange!"
(auch Obst ist erlaubt.) Nun weicht A zurück, nimmt die Beleidigung an und wiederholt
die Beleidigung mit betroffener Stimme usw.
wichtig: Zwischen den Spieler*innen bleibt immer min. 1,5 m Abstand. Berührung ist
nicht erlaubt. Die Gemüseebene bewahrt davor, wirklich verletzt zu werden. Schön ist
auch, wenn das Obst unbeschädigt bleibt ("Du pralles, knackiges Radieschen!"), die/der
Spieler*in im Ausdruck aber umso streitlustiger ist.
Erweiterung: Damit alle Schüler*innen die Wirkung der Übung sehen können, können
sich die Paare vor den anderen streiten. Beobachtungsaufgabe für die Zuschauer*innen:
Wer kann was leichter (aggressiv/defensiv) spielen?
Wodurch zeichnet sich die Intensität der Darstellung durch die Spieler aus? (genaue
Beobachtung!)
"freeze" nennt man in der Theatersprache das "einfrieren" jeder Bewegung, zwecks Steigerung der
Spannung des Ausdrucks in Mimik und Körper.
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5. Die Figuren
... und ihre geheimen Wünsche (zur Nachbereitung)
Schritt1: Wahl einer Figur
Die Schüler*innen lesen zunächst die Figuren-Zitate (M6), um sich die Charaktere in
Erinnerung zu rufen. Anschließend wählt jede/r eine Figur, die ihn am meisten
interessiert. Wer die gleiche Figur wählt, ist gemeinsam in einer "Figurengruppe". Für
jede Figur sollten sich mindestens zwei Schüler*innen finden. Wählen viele
Schüler*innen dieselbe Figur, können mehrere Gruppen zu dieser Figur gewählt werden.
Schritt2: "Aus meiner Sicht..."
Jede Gruppe erarbeitet schriftlich einen Augenzeugenbericht der Figur. Wie ist das
Bühnengeschehen aus ihrer Sicht verlaufen? Was hat sie erlebt? Mit wem hat sie
gesprochen? Was hat sie getan? Schließlich wählt jeder Gruppe eine Spercher*in, welche
die Beobachtungen der Figur vorstellt.
wichtig: Der Augenzeugenbericht sollte in der "Ich-Form" aus der Perspektive der Figur
geschrieben sein.
Hinweis: Möglicherweise ergeben sich unterschiedliche Augenzeugenberichte, auch
wenn zwei Gruppen dieselbe Figur gewählt haben. Dies zeigt, wie unterschiedlich die
Wahrnehmung desselben Vorgangs ausfallen kann und dass es einen Unterschied gibt
zwischen Beobachtung und Interpretation. Dabei kann es nicht darum gehen
festzustellen, welche Beobachtung oder Interpretation richtig oder falsch ist, sondern
darum, beide Bereiche zu erkennen und zu unterscheiden.
Zwischenschritt: Emotions-Stühle
In folgender Übung geht es darum, die vier Grundemotionen Wut, Freude, Angst und
Trauer erfahrbar und für die weitere Arbeit abrufbar zu machen.
Im Raum stehen vier Stühle. Bitten Sie vier Schüler*innen auf den Stühlen Platz zu
nehmen. Jeder der vier bekommt nun vom Publikum einen einfachen Satz zugewiesen,
wie z.B. "Der Himmel ist blau". Die Stühle werden nun mit einem "Emotionszauber"
belegt. Es gibt den Stuhl der Wut, der Freude, der Angst und der Trauer. Jeder der vier
Spieler*innen wird in der ersten Runde von der Emotion seines Stuhls "in Besitz
genommen" und sagt seinen Satz in der entsprechenden Haltung. Auf Zeichen des
Spielleiters können die Spieler*innen die Stühle mehrmals wechseln, bis sie jeder
Grundemotion einmal ausprobiert haben. In einer weiteren Runde haben vier andere
Schüler*innen die Möglichkeit, das Experiment auszuprobieren.
Schritt3: Der stärkste Moment/ "Das macht mich..."
Jede Figurengruppe sucht sich nun aus ihrem Augenzeugenbericht den "stärksten
Moment" heraus. Dies soll der Moment sein, in dem die Figur nach Ansicht der Gruppe
das stärkste Gefühl empfand. Welches Gefühl war das?
In der Präsentation nimmt ein/e Vertreter*in der Gruppe auf dem entsprechenden
Gefühlsstuhl Platz und berichtet vom stärksten Moment und seiner emotionalen
Auswirkung in einer "Ich-Erzählung". Ein Beispiel für Tybalt: "Als Romeo sich feige
verziehen wollte, da war ich stinksauer. Feiglinge kann ich nicht ausstehen, die machen
mich wütend!"
Nach der Präsentation kann näher nachgefragt werden, ob nicht auf den zweiten Blick
ein anderes Gefühl unter dem offensichtlichen lag? Auf welchen Stuhl gehören diffuse
Gefühle wie "Frust", "Langeweile" oder "Coolsein"?
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Welche Gefühle machen die Figur zum Opfer, weil sie glaubt, ihre Gefühle seien von
anderen provoziert worden und welche Gefühle sind einfach da und können
eigenverantwortlich ausgelebt werden?
Beispielsweise könnte Tybalt Romeo die Schuld für seine Wut zuschreiben, weil er sich
durch ihn als Feigling provoziert fühlt. So könnte er sagen:" Ich wurde wütend, weil ich
diesen Romeo beneide. Er hat Freunde, Erfolg bei Frauen, sogar bei meiner Cousine und das alles ohne kämpfen zu müssen!" Damit wäre Tybalt schon mal näher an seinen
Bedürfnissen und in der Lage, sich seine Wünsche selbst zu erfüllen.
Schritt3: "Mein größter Wunsch..."
Die Gruppe bleibt bei dem "stärksten Moment" ihrer Figur. Gemeinsam wird festgelegt,
welches der größte Wunsch der Figur in diesem Augenblick war.
wichtig: der Wunsch soll sich auf die Figur selbst beziehen und nicht auf andere!
Bsp.: Tybalt kann sich wünschen, dass ihn das Verhalten von Romeo kalt lässt. Nicht
aber, dass Romeo sein Verhalten ändert.
In der Präsentation können die Zuschauer kritische Fragen stellen, ob die Wünsche auch
wirklich zur Verbesserung der Situation der Figur geführt haben.
Bsp.: Der Wunsch, "ein Maschinengewehr dabei zu haben", führt sicher zu einer
Verschlechterung der Situation.
Sind die Wünsche bewusst, kann überlegt werden, wie sich die Figur ihre Wünsche
selbst erfüllen könnte...
Erweiterung für Spielfreudige und DS-Klassen:
In Anlehnung an die Ball- Szene aus der Inszenierung am SST können die Spieler*innen
einen Barocktanz improvisieren. Möglich ist, dass die Spieler*innen wie in der
Inszenierung Masken tragen. Auf Impuls löst sich einer der Tänzer*innen heraus, zieht
seine Maske ab und spricht seinen Wunsch ins Publikum. Dem Verdacht, dass hinter der
oberflächlichen Ausgelassenheit eine andere Gefühlsebene liegt wird, wird somit in eine
künstlerische Form gegeben.
Familienaufstellung (zur Vor- und Nachbereitung):
Die Spieler*innen lesen zunächst das Figuren- Diagramm "Who's Who in Romeo und
Julia", nach Rolf Vollmann (M7).
Jeder wählt eine der vierzehn Figuren aus dem Stück, wobei auch die Rolle der Lady
Montague gewählt werden kann, auch wenn Sie im Stück nicht auftaucht.
Nacheinander stellen sich die Spieler*innen in Position zueinander, wobei die gewählte
Position die emotionale Haltung der jeweiligen Figur zu allen anderen Figuren
widerspiegelt: Die erste Figur betritt den Raum und nimmt eine Haltung zum (leeren)
Raum ein. Wo im Raum fühlt sich die Figur am wohlsten? Wohin geht ihr Blick? Hat die
erste Figur Haltung und Fokus eingenommen, baut sich eine weitere Figur dazu. Diesmal
aber nicht nur im Bezug zum Raum, sondern auch zu der im Raum vorhandenen Figur.
Eine dritte Figur nimmt eine Position in Bezug zum Raum und den anderen Figuren ein
usw. Sind alle Figuren integriert, kann jede/r seine Position& Blickfokus 1x verändern
und laut sagen, wie er/sie sich fühlt.
Tipp: Das Einnehmen der Position & des Fokus sollte spontan und zügig erfolgen. Die
Position soll gehalten werden aber lebendig bleiben- wie fühlt sich die Figur in dieser
Position?
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Die Balkonszene aus der Sicht... "des Handschuhs" (zur Vor- und Nachbereitung)
Die Balkonszene ist wohl die berühmteste Liebeszene der Weltliteratur. Hier bekennen
sich Romeo und Julia zu ihrer Liebe, mit aller Utopie und Bedingungslosigkeit zu der die
Jugend fähig ist. Die Schüler*innen dazu aufzufordern die Szene direkt nachzuspielen,
kann unangenehm berühren und besten Falls ins Lächerliche gezogen werden. Wie ist es
möglich, die Schüler*innen dazu einzuladen, die Gefühle und Worte der Szene nach zu
vollziehen, ohne sich persönlich zu stark aussetzen zu müssen? Folgende Übung lädt
hierzu ein, indem die Perspektive einer anderen Figur der Szene, die bislang nicht
Hauptfigur war, einzunehmen:
Schritt1: Lieblingssätze
Lassen Sie die Schüler*innen den Dialog laut lesen. Nutzen Sie dabei die Kopie der
Balkon Szene unter M8 Nach dem Lesen haben die Schüler*innen ca. 10 Min. Zeit, sich
8-10 Sätze herauszuschreiben, die sie besonders mögen.
Schritt2: Wahl einer Nebenfigur
Die Schüler*innen bilden 2er Teams. Beide entscheiden sich nun unabhängig
voneinander für eine Nebenfigur, d.h. für einen Gegenstand, Gefühl, Teil des Ortes, Teile
der Figuren, die bisher keine zentrale Rolle gespielt hat.
Schritt3: Improvisation auf Papier
Auf ein gemeinsames Startzeichen beginnt eine "Improvisation auf Papier", d.h. die
beiden beginnen einen Dialog aus der Perspektive ihrer Figur, z.B. des Handschuhs.
Dabei nutzen sie die von ihnen gewählten Lieblingssätze- direkt oder davon inspiriert.
Die Sätze werden erst gesprochen und dann von beiden aufgeschrieben. Beendet ist der
Dialog, wenn die beiden Figuren wieder auseinander gehen. Private Gespräche sind
während der Improvisation nicht erlaubt.
wichtig: Angebote Annehmen, nicht aus der Rolle fallen
Länge des Dialoges: max. 3 Dina4 Seiten
Schritt4: Dialog noch mal mit verteilten Rollen lesen
Zweck: Haben beide dieselbe Version?
Schritt5: Szenische Umsetzung der Dialoge
Die Teams entwerfen eine erste szenische Umsetzung ihres Dialoges. Dabei können Sie
vom Blatt ablesen. Fokus ist hier, verschiedene Gefühle und Haltungen auszuprobieren,
um später festzulegen, was für die Figur am stimmigsten ist. Festgelegt sein sollten hier
lediglich das Anfangs- und Endbild.
Schritt 6: Präsentation der Ergebnisse
Die 2er Teams können ihre Ergebnisse der Gruppe präsentieren.
Tipp: Jedes Team zeigt seine Szene an einem anderen Ort innerhalb der Schule.
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Quellennachweis:
Literatur
Programmheft zur Inszenierung Die Tragödie von Romeo und Julia am Saarländischen Staatstheater;
Spielzeit 2015/16.
Rosenberg, Marshall B. 2010. Gewaltfreie Kommunikation: Eine Sprache des Lebens. Junfermann Verlag,
Paderborn 2010.
Shakespeare, William. Die Tragödie von Romeo und Julia, übersetzt von Frank-Patrick Steckel,
Frankfurt/Main (Verlag der Autoren) 2014 (Bühnenmanuskript).
Schabert, Ina (Hrsg.)2000. Shakespeare-Handbuch. Die Zeit, der Mensch, die Nachwelt. Kröner; Stuttgart.
Internet
https://de.wikipedia.org/wiki/Globe_Theatre
http://www.elizabethanenglandlife.com/elizabethan-times-curtain-theatre.html
https://de.wikipedia.org/wiki/Geozentrisches_Weltbild
Quelle: http://www.dictadocta.de/html/shakespeare/weltbild.html
https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin#MoogTheremin_und_Popmusik_Mitte_des_20._Jahrhunderts
https://de.wikipedia.org/wiki/Theremin
Bildmachweis
Björn Hickmann, stage picture GmbH, fotografierte die Hauptprobe am 15. März 2016.
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