Harald Hopp, Thomas Lenz, Gerd M. Müller-Priewe Unterrichtsberatung als zentraler Baustein in der Lehrerausbildung 1. Beratungsaufgaben des Lehrers Neben Erziehen, Unterrichten, Beurteilen, Innovieren sowie Planen und Organisieren gehört Beraten zu den zentralen Aufgabenfeldern von Lehrerinnen und Lehrern. Die Beratungsaufgaben können entweder nach dem Adressatenkreis der Beratung (Schüler, Eltern, Lehrer) oder nach den Beratungsaufgaben (pädagogisch-psychoLernstörungen Übergangsempfehlungen logische Beratung, Schullaufbahnberatung, Lernberatung Unterrichtsberatung, Organisations- und BerufsPädagogischorientierung Konflikte Systemberatung) kategorisiert werden. Die Schullaufbahnpsychologische beratung Beratung Beratung von Referendarinnen und usw. VerhaltensReferendaren im Rahmen ihrer Ausbildung störungen ist eine wichtige Aufgabe von Beratung usw. Seminarlehrerinnen und Seminarlehrern sowie von Mentorinnen und Mentoren, da usw. Organisations-/ Unterrichtsnur hierdurch die kontinuierliche EntwickSystemberatung beratung usw. lung von Lehrerkompetenzen und somit Beratung von eine optimale Ausbildung der Referendare Referendaren Kollegiale Schulentwicklung Unterrichtsberatung gewährleistet wird. Abb. 1: Beratungsaufgaben des Lehrers 2. Überlegungen zum Begriff Beratung im Kontext der Lehrerbildung Im Rahmen der Ausbildung an Seminar und Schule trägt Beratung zur pädagogischen Professionalisierung und damit zur Qualitätssicherung in der Lehrerausbildung bei. Beratung findet statt in Form von Beratungsgesprächen nach Unterrichtsstunden, kollegialer Fallberatung oder Ausbildungsgesprächen. Seminarlehrer und Mentoren lassen hierbei den Referendaren nicht nur transparentes Feedback und Bestätigung, sondern auch individuelle, konstruktive Kritik zukommen. Damit dies gelingen kann, ist es wichtig, das eigene Verständnis von Beratung sowie notwendige Voraussetzungen für gelingendes Beraten zu klären. 2.1. Unser Beratungsverständnis Unterrichtsberatung im Rahmen des Vorbereitungsdienstes basiert in der Regel nicht auf dem Grundsatz der Freiwilligkeit. Seitens der Referendare kann dies daher – bezogen auf Beratungsergebnisse – zu Akzeptanzproblemen führen. In der Praxis der Lehrerausbildung weist Kommunikation häufig Beratungscharakter auf, bisweilen unbewusst oder einfach zufällig, oft beabsichtigt und gezielt. Ein solch weites Beratungsverständnis integriert den ermutigenden Blick als körpersprachliches Signal ebenso wie den erwünschten, bewusst erteilten Rat. Nicht-direktive und direktive Beratung In den Gesprächen im Anschluss an einen Unterrichtsbesuch treten Referendar und Berater über den gehaltenen Unterricht in einen Dialog, in dem sie sich über das Gesehene verständigen, Probleme analysieren und Alternativen erörtern. Die Sache bildet den Mittelpunkt. Aufgabe der Berater in diesem Prozess ist es, die Sach- und Beziehungsebene angemessen zu berücksichtigen, die Balance zu wahren zwischen nicht-direktiver und direktiver Beratung. Nicht-direktive Beratung fördert Selbstbestimmung und Selbstverantwortung, sie bietet Hilfe zur Selbsthilfe. Dies ist insofern von Bedeutung, da viele pädagogische Probleme komplex sind und sich nicht durch einfachen Rückgriff auf bisweilen gewünschte rasche Lösungen oder Rezepte klären lassen. Einsichtige und an der jeweiligen Person orientierte Lösungen benötigen Zeit, um „zu wachsen“. Die am Beratungsprozess Beteiligten sollten dies mit Blick auf Qualität und Nachhaltigkeit der zu erarbeitenden Lösungsansätze berücksichtigen. Direktive Beratung orientiert sich am Wunsch der Referendare, Empfehlungen und Ratschläge quasi als Rezepte zu erhalten. Eine gering ausgeprägte Entscheidungskompetenz eines Referendars kann diese Grundhaltung verstärken. Andererseits können fachliche oder didaktisch-methodische Notwendigkeiten Formen der direktiven Beratung erforderlich machen, um klar die Punkte aufzuzeigen, die es noch zu erarbeiten oder zu optimieren gilt. Auch zeitökonomische Aspekte erlauben nicht immer das intensive Abwägen von Alternativen, die den Referendar zu einem „Aha-Erlebnis“ führen. Abb. 2: Beratung im Spannungsfeld zwischen direktiver und nicht-direktiver Beratung Beide Formen der Beratung haben also ihre Berechtigung und es ist wichtig, dass Berater den Entwicklungsstand des Referendars und den jeweiligen Zeitpunkt im Verlauf der Ausbildung im Blick haben. Beratung und Beurteilung Die Beratungssituation in der Ausbildung ist eine Begegnung zwischen zwei oder mehr Personen (Seminarlehrer, Mentor, Schulleiter), die gerade in dieser Situation nicht frei ist von einem – wenn auch nur latenten – Bewusstsein der Statusunterschiede, von einem je spezifischen Rollenverständnis, von Weisungsbefugnis und ritualisierten Formen im Umgang und in der Sprache. Tatsächlich stellt sich die Frage, inwieweit die Bereiche Beraten und Beurteilen getrennt werden können und ob einer vom Referendar nicht selten gewünschten „Standortbestimmung“ durch eine Positionierung der Berater Rechnung getragen werden kann oder sogar getragen werden soll. Im Hinblick auf unsere Wahrnehmungen und „Beratungserfahrungen“ denken wir, dass es beim zweiten Unterrichtsbesuch in aller Regel möglich und sinnvoll ist, im Sinne einer „verdichteten Subjektivität“, wie es Reinhold Miller formuliert, das Gespräch im Ergebnis dem Beurteilungs- und Bewertungskontext zuzuordnen. 2.2. Voraussetzungen für gelingende Beratung Die Akzeptanz der Beratung wächst mit der Transparenz der ihr immanenten Prozesse. Der Berater kann jedoch nur das transparent machen, was in seinem Bewusstsein geklärt ist. Das bedeutet zum Beispiel, dass der Berater für sich Klarheit geschaffen haben muss, welches Beratungskonzept er seinem Handeln zugrunde legt, welche Vorstellung er von der Gesprächssituation hat oder welche persönliche Wertorientierung im Hinblick auf Unterricht und Erziehung seine Subjektivität prägt. Und: Der Ausbilder als Berater muss seine Kompetenzgrenzen kennen und diese wahrnehmen, wenn im besonderen Fall therapeutischer Rat und spezielle Hilfe angezeigt sind. Beratung bezieht ihre Kompetenzen aus drei Kompetenzfeldern (vgl. Abb. 3): Handlungskompetenz, Wissenskompetenz, Persönlichkeitskompetenz. Abhängig von der jeweiligen Beratungssituation wird die eine oder andere Kompetenz im Vordergrund stehen. Die personale Kompetenz betrachten wir als übergeordnet: - Wissenskompetenz bezieht sich einerseits auf die Beratungstätigkeit selbst (Wissen um Theorien und Modelle der Beratung), auf der anderen Seite auf die fachlich-inhaltliche Dimension (fachdidaktische Problemstellungen und Lernprozesse). Der Berater ist Experte für fachliche Fragen sowie für Fragen des Lernens und Erziehens. - Handlungskompetenz meint „das Handwerkszeug der Beratung“, d.h. die Gestaltung der Beratungssituation genauso wie die Fähigkeit zur Diagnose (beobachten, beschreiben, interpretieren, prognostizieren, …) und zur kompetenten Gesprächsführung (Kommunikationstechniken wie aktives und Anteil nehmendes Zuhören, Ich-Botschaften, spiegeln, lenken, zirkulär fragen, Feedback geben, …). - Persönlichkeitskompetenz verweist auf eine zugrunde liegende Haltung, bei der sich die Person des Beraters am Menschenbild der humanistischen Pädagogik und Psychologie (z.B. Ruth Cohn, Carl Rogers, Thomas Gordon) orientiert. Sie legt Wert auf die grundlegenden Prinzipien Echtheit, Wertschätzung und Empathie: - Echtheit bedeutet, dass der Berater über die Fähigkeit verfügt, sich in Beratungssituationen (selektiv) authentisch zu verhalten, also nicht fassadenhaft und undurchsichtig. Auffassungen und Absichten, ggf. auch Gefühle bringt er deutlich zum Ausdruck. - Wertschätzung ist die Fähigkeit, dem Referendar mit emotionaler Wärme, Rücksicht und Respekt zu begegnen – gerade auch dann, wenn Auffassungen nicht übereinstimmen. - Empathie heißt die Fähigkeit, sich in die emotionale Situation, das innere Erleben des Referendars, in dessen konzeptionelle Überlegungen, Ideen und Absichten einfühlen zu können. Persönlichkeitskompetenz Eine solche personenzentrierte Grundhaltung ermöglicht es, den Blick auf individuelle Stärken, Möglichkeiten und Ressourcen der zu Beratenden zu richten und gibt Gelegenheit, diese zu würdigen. Referendare möchten die Erfahrung des Beraters nutzen und erwarten Beratung konstruktive Kritik und Hilfestellung. In einer kooperativen Beratungssituation geht der Berater vom Konzept her nicht direktiv vor. Vielmehr kann Wissens‐ Handlungs‐ er „zuhören“, priorisiert nicht die Defizite, sondern kompetenz kompetenz setzt geeignete Impulse, damit der Referendar „Fehler“ selbst entdeckt und im Optimalfall Abb. 3: Beratungsdreieck „eigene“ Lösungen und Alternativen findet. Die Prinzipien Empathie und Wertschätzung erfordern dabei keineswegs den Verzicht auf Ratschläge. Der Berater berücksichtigt in angemessener Form in der entsprechenden Situation das Bedürfnis des Referendars, nicht alles entwickeln zu wollen. In diesem Fall verzichtet er darauf, Fehler zu suchen und vorschnell zu analysieren. Entscheidend ist hierbei die Beziehungsebene. Damit diese besondere Form der Beratung gelingen kann, werden besondere Herausforderungen an die Kompetenzen des Beraters gestellt. Er kennt die Wirkung seines Sprachverhaltens sowie wichtige Beratungstechniken und weiß, dass er diese in Gesprächssituationen auch gezielt einsetzen kann. Das Arbeiten an der eigenen Beratungskompetenz kann zum Beispiel die Beschäftigung mit folgenden Themenfeldern bedeuten: Wahrnehmung; Selbstwahrnehmung Reflexion der eigenen „mentalen Modelle“ und „blinden Flecken“ Institutionelle Rahmenbedingungen; Zieldimensionen Gesprächsführung; Verfeinerung von Gesprächstechniken Abb. 4: Verbesserung der eigenen Beratungskompetenz Fachliche und fachdidaktische Kompetenz 3. Beratung im Rahmen der Lehrerausbildung 3.1. Die Bedeutung der Unterrichtsberatung Ein Blick auf die Ausbildungsabläufe eines angehenden Lehrers verdeutlicht die Funktion und Bedeutung der Beratung im Gesamtkontext der Lehrerausbildung. In der Regel verfügen die Studenten nach Abschluss ihres Studiums an der Hochschule zu Beginn ihres Vorbereitungsdienstes über ein geringes Maß an praktischer Unterrichtserfahrung. Bis zum Ende der ersten Phase des Vorbereitungsdienstes vor den Sommerferien sollen sich die erforderlichen Kompetenzen aber soweit entwickeln, dass der Referendar eigenverantwortlichen Unterricht übernehmen kann. Am Ende des Referendariats im darauf folgenden Jahr soll der Referendar im 2. Staatsexamen seine Berufsfähigkeit nachweisen. Dieser Prozess bedarf einer intensiven Begleitung durch die Mentoren und durch die Lehrbeauftragten des Seminars. Ihr gemeinsames Ziel ist die Professionalisierung und Entwicklung einer umfassenden Handlungskompetenz, die den Referendar letztlich zu einer erfolgreichen Umsetzung der Vorgaben des Bildungsplanes im Rahmen seines Lehrauftrags an einer Realschule befähigt. Beobachtungssituationen und Hospitationen spielen eine zentrale Rolle auf dem Weg zur angestrebten Professionalisierung. Sie sind nach unserem Verständnis die unverzichtbare Basis für eine zielgerichtete, konstruktive Beratung. Im Zusammenspiel von Ausbildung am Seminar und Ausbildung an der Schule gilt es, die verschiedenen Ausprägungen von Beratung voneinander abzugrenzen: Die begleitende, alltägliche Unterrichtsberatung („Stundennachbesprechungen“) wird in der Regel durch die Mentoren geleistet. Diese sind damit unmittelbare Ansprechpartner für die Anwärter in der täglichen Begleitung. Ihre Tätigkeit erhält dadurch eine besondere Dimension und Verantwortung. Die Beratung im Rahmen von Unterrichtsbesuchen durch Ausbilder des Seminars hat demgegenüber eher punktuellen Charakter, greift aber gerade deshalb z.B. durch das Einbeziehen ausführlicher Unterrichtsentwürfe auf zusätzliche Aspekte des Unterrichtens zu (vgl. Planungskompetenz, analytische Fähigkeiten, Reflexionskompetenz, etc.). Auch wenn Beratung im eigentlichen Sinne – vor allem unter dem Aspekt der Prozessbegleitung – andere Intentionen verfolgt als Beurteilung, so führen die Ausbildungsvorgaben und die sich daraus ergebenden Entscheidungen teilweise zu einer Überlappung der beiden Pole Beratung und Beurteilung (vgl. Abb. 5). Die Prozessbegleitung durch Mentoren, Schulleiter und Seminarlehrer endet nicht mit dem Ablauf des ersten Ausbildungsabschnittes im Juli. Allerdings müssen schulische Ausbilder und Seminarausbilder rechtzeitig vor den Sommerferien eine fundierte, einvernehmliche Entscheidung bezüglich des eigenverantwortlichen Unterrichts der Anwärter im neuen Schuljahr treffen. Februar: Beginn des Referendariats Schule Juli: Entscheidung über eigenverantwortlichen Unterricht Unterstützung und Begleitung durch Beratung Eingangsvoraussetzungen nach dem Studium Seminar Abb. 5: Beratung im Rahmen des ersten Ausbildungsabschnitts 3.2. Erwartungen der Referendare an Beratung Es ist nicht überraschend, dass Referendare mit Beginn ihres Vorbereitungsdienstes konkrete Vorstellungen und Erwartungen über die Bedeutung und Funktion von Beratung im Rahmen ihrer Ausbildung entwickeln oder schon entwickelt haben. Auszüge aus einer aktuellen schriftlichen Befragung von Referendaren des Kurses 26 unterstreichen dies auf eindrückliche Weise. Referendarinnen und Referendare fühlen sich dann "gut beraten", wenn … - die Beratung kritisch, aber konstruktiv ist; - gemeinsam Alternativen entwickelt werden; - positive wie auch negative bzw. verbesserungswürdige Aspekte angesprochen und begründet werden; - konkrete Tipps und Hilfestellungen im Sinne einer Prozessbegleitung und Weiterentwicklung von Kompetenzen gegeben werden; - sachlich-fachlich und pädagogisch-erzieherisch kompetente Anregungen sich gegenseitig unterstützen; - eine offene Gesprächsatmosphäre angestrebt wird, in der sie sich und ihre Vorstellungen zur Planung und Gestaltung von Unterricht ernst genommen fühlen; - sie eine konkrete Rückmeldung zum derzeitigen Entwicklungsstand erhalten (was letztlich die Vereinbarung von Entwicklungszielen impliziert, an denen die Anwärter einen Fortschritt ablesen und festmachen können); - Beratung überhaupt stattfindet; - Beratung nicht in der Öffentlichkeit des Lehrerzimmers, sondern in einer vertrauensvollen Umgebung erfolgt; - angemessene Rahmenbedingungen zu einer fruchtbaren Gesprächsatmosphäre beitragen. - der aktuelle Stand in der Ausbildung berücksichtigt wird; - keine "perfekten Stunden" erwartet werden, sondern der Anwärter auch bewusst und reflektiert experimentieren kann, um so sein Erfahrungsrepertoire zu erweitern. Die Zusammenschau dieser Angaben erlaubt eine Grundsensibilisierung für Kernproblematiken in der Beratung. In einem „richtigen“, ausbalancierten Verhältnis von Nähe und Distanz erwarten Referendare in der Regel keine beschönigenden Aussagen. Sie wissen um die Notwendigkeit von offenen und ehrlichen Rückmeldungen, die einen Beitrag leisten zu ihrer professionellen Entwicklung, ohne auf einer persönlichen Ebene diskreditiert zu werden. Die ausgewogene Berücksichtigung der Pole Sachorientierung (Professionalisierung im didaktisch-methodischen Bereich) und Personenorientierung (Lehrerpersönlichkeit, erzieherisches Verhalten) wird von den jungen Kollegen nicht nur als bloßes Lippenbekenntnis eingefordert, weil sie um die Bedeutung des Zusammenhangs zwischen fachlichen und methodischen Kompetenzen einerseits und Aussagen und Anregungen zur Entwicklung ihrer Lehrerpersönlichkeit andererseits wissen. Durch eine klare Trennung der Sachebene von der Persönlichkeitsebene ist Beratung damit nie verletzend, nicht einseitig. Sie ist im Kern aufbauend, nicht vernichtend, geht auf die Selbsteinschätzung des Referendars ein und versucht eine Balance herzustellen zwischen Fremdeinschätzung und eigener Wahrnehmung (Stärken betonen, Schwächen thematisieren). Beratung ist somit Teil eines Unterstützungssystems an Schule und Seminar, das aber nur dann seine volle Wirksamkeit entfalten kann, wenn Erwartungen und aus der Sache begründete Qualitätsansprüche bezüglich guten Unterrichts transparent gemacht werden. Dabei darf nicht übersehen werden, dass die Beziehung zwischen Mentor und Referendar durch bestimmte Konstellationen beeinflusst wird. Als Beispiele seien Faktoren wie Alter, Geschlecht, Berufserfahrung, persönliche Präferenzen in der „Wertigkeit“ der Fächer, Denkschemata und Herangehensweisen an Planungen genannt. Zu diesen Kernproblematiken zählen aber auch eher formale Rahmenbedingungen, wie die Wahl eines geeigneten Raumes, der Zeitpunkt der Beratung sowie deren Dauer und Umfang. 3.3. Faktoren für gelingende Beratung a) Unterrichtsbeobachtung und Dokumentation als Grundvoraussetzung für Beratung Unterrichtshospitationen sind für Referendare ein wichtiger, vielleicht sogar der zentrale Baustein, der die Entwicklung berufsspezifischer Kompetenzen unterstützt. Um dieser Ausbildungsfunktion gerecht zu werden, setzt sich die Unterrichtsbeobachtung im Idealfall aus 4 Teilaspekten zusammen (vgl. Abb. 6): I. Phase der Vorbereitung und Planung der Beobachtung II. Verfahren zur Beobachtung III. Dokumentation und Auswertung der Beobachtung IV. Nachbereitung Basiskompetenz ist dabei die Beobachtungsfähigkeit. Weitere Kompetenzen bauen darauf auf und verdichten so die Qualität der Beratung: diagnostische Kompetenz, Beobachtungs- und Beurteilungskompetenz, kommunikative Kompetenz, usw. zu I) Aspekt: Vorbereitung und Planung Eine ergiebige Beobachtung bedarf der gründlichen Vorbereitung, in der Regel auch der Vertrautheit mit der Unterrichtsplanung. Mögliche Fragestellungen sind dabei: - Welche Fragen/Hypothesen will ich mit der Beobachtung klären? - Unter welchen Rahmenbedingungen wird die Beobachtung stattfinden? - Welche Theorien und Modelle kann ich für die Klärung meiner Fragen nutzen? - Was genau soll unter welcher Perspektive beobachtet werden? - Welches Beobachtungsverfahren soll eingesetzt werden? - Wie sollen Beobachtungen dokumentiert werden? Vorbereitung von Unterrichtsstunden (Prozessplanung) - Anleitung - Beratung - Genaue Vorbesprechung - Anregungen, Tipps, Hilfen (auch bzgl. Medien) Meth. Vorgehen Medien Ziele Inhalte Sozialformen L-S-Verhalten Durchführung des Unterrichts Phasen / Teilschritte Erfolgssicherung Impulse Nachbesprechung Referendar (Reflexion) - Unterrichtsbeobachtung Dokumentation Unterrichtsanalyse Reflexion: Vorbereitung = Soll Unterricht = Ist Mentor (Beratung) Abb. 6 Unterrichtshospitation im Kontext von Planung – Durchführung – Reflexion von Unterricht zu II) Aspekt: Verfahren der Beobachtung Im Rahmen der Unterrichtshospitation kommt der direkten Beobachtung die Hauptbedeutung zu, wenngleich Sekundärmaterialien wie Dokumente, Hefte, Arbeitsblätter als Indikatoren für eine indirekte Beobachtung häufig unterstützend herangezogen werden. In der Beobachtung sind grundsätzlich 2 Verfahrensweisen zu unterscheiden: - Freie (spontane) Beobachtung: Sie verläuft oft zufällig, selektiv und unstrukturiert, es wird beobachtet, was in der aktuellen Situation besonders auffällt. - Gebundene (planmäßige) Beobachtung: Diese Form geht in der Regel stärker theoriegeleitet vor und lenkt mit klar umrissenen, festgelegten Fragestellungen die Konzentration auf definierte Ausschnitte oder Teilaspekte. zu III) Aspekt: Dokumentation Gängige Dokumentationsverfahren sind - Erfassung quantitativer Daten (z.B. Lehrer-Schüler-Interaktion, Häufigkeit von Lehrerfragen) - Schätzskalen (z.B. Mitarbeitsbereitschaft) - Protokoll als … narratives Protokoll (unstrukturierte Fixierung der Beobachtung) … Wortprotokoll (wortgetreue Fixierung von Äußerungen) … teilstrukturiertes Protokoll (Fixierung des Geschehens anhand vorab festgelegter Aspekte) zu IV) Aspekt: Nachbereitung, Aussprache, Beratung Eine aus der Beobachtung entstehende theoriegeleitete Reflexion führt zur Klärung von ausgewählten Leitfragen: - Tragen die Beobachtungsergebnisse zur Klärung meiner Fragestellungen bei? - Kann ich meine Beobachtungsintention realisieren? - Welche zusätzlichen Aspekte haben sich durch die Beobachtung ergeben? - Gibt es weitergehende Aspekte zu klären, die in Zusammenhang stehen mit der Beobachtung (spezifische Rahmenbedingungen, situative Gegebenheiten, besondere Umstände etc.)? - Welche subjektiven Aspekte verbinde ich mit der Beobachtung (persönliche Erfahrungen im Beobachtungsfeld, Stimmungen, Emotionen etc.)? - Auf welche Theorien, theoretischen Konzepte oder Modelle kann ich zur Analyse, Interpretation oder vertiefenden Reflexion zurückgreifen? b) Beziehungsebene Für das Gelingen der Beratung ist die Beziehungsebene zwischen Berater und Referendar von großer Bedeutung. Das „richtige“ Verhältnis von Distanz und Nähe entsteht auf der Basis einer positiven Beziehung, aus der heraus ein konstruktives Gesprächsklima angestrebt wird, in dem beide Seiten Gelegenheit haben zur Äußerung eigener Eindrücke und Gefühle. Positives und Gelungenes wird hervorgehoben und gewürdigt, kritische Aspekte werden sachlich und offen erörtert. c) Problemfindung versus Lösungsvorgabe Beratung bewegt sich zwischen den Polen Problemfindung und Lösungsvorgabe. Die aktive Einbeziehung und Einbindung der Referendare in die Überlegungen fördert und ermöglicht eigene Erkenntnisse und Einsichten oder gar „Aha-Erlebnisse“. Abb. 7: Quelle GEW Seminar und Hilfestellungen werden angeboten, ohne die EigenverantworPraxis Heft 1 - Titelbild tung zu reduzieren. d) Ressourcenorientierung Hinter der Grundhaltung der Ressourcenorientierung des Beraters verbirgt sich die Überzeugung, dass der Referendar neben all seinen Defiziten und Schwächen auch über Stärken und Ressourcen verfügt. Diese Ressourcen gilt es in der Gesprächssituation zu mobilisieren. Vor allem auf Stärken kann man aufbauen. Zudem liefern diese Ausnahmen immer auch Hinweise auf Lösungen. Die zu beratende Person zeigt sich oft kooperativer und ist eher bereit, über vorhandene Schwächen oder Defizite zu reden. e) Lösungsfokussierung Eine zu ausgeprägte Problemfokussierung lähmt oft jede Initiative und Handlung und fördert Hilflosigkeit und Resignation. Demgegenüber bedeutet Lösungsfokussierung, im Gesprächsprozess darauf zu achten, nur so viel Zeit und Aufmerksamkeit auf das Problem zu verwenden, wie unbedingt notwendig ist zur Konstruktion von Lösungsschritten. Ein „Wühlen im Problem, ein Wühlen im Fehler“ beansprucht den überwiegenden Teil der Gesprächszeit, so dass für Lösungskonstruktionen zu wenig Zeit verbleibt. Die Problembetrachtung ist also nur insofern von Interesse und Nutzen, als sie Hinweise zur Problemlösung gibt (Vorschlag: 20 % Problemanteil – 80 % Lösungsanteil). f) Orientierung an Qualitätskriterien für guten Unterricht Grundsätzlich gilt es bei der Beratung die beiden Pole Personenorientierung (Lehrerpersönlichkeit, erzieherisches Verhalten, Klassenführung, Reflexionsfähigkeit, …) und Sachorientierung (z.B. didaktische Fundiertheit, Zielgerichtetheit und Strukturiertheit, methodische und mediale Entscheidungen) zu berücksichtigen. Neben subjektiven Theorien ist hierbei die Orientierung an Qualitätskriterien für guten Unterricht hilfreich (vgl. Abschnitt 4). Sowohl durch die Vorgabe einer Liste an Qualitätskriterien wie auch durch die isolierte Betrachtung einzelner Probleme besteht jedoch die Gefahr, dass der Unterricht in seiner Gesamtheit in den Hintergrund gedrängt wird. Da das Ganze stets mehr als die Summe der Einzelteile ist, gilt es in der Beratungssituation zunächst die Unterrichtssequenz als Einheit zu sehen und zu würdigen. Andererseits ermöglicht die Konzentration auf ausgewählte Schwerpunkte eine Prozessbegleitung, die unmittelbar an der Ausgangslage des jeweiligen Referendars ansetzt. g) Angemessener Zeitrahmen Die qualifizierte Führung eines Beratungsgesprächs erfordert einen angemessenen Zeitrahmen. Die 5-Minuten-Pause reicht dafür nicht aus, sondern es empfiehlt sich, ein festes Zeitfenster dafür einzuplanen (z.B. eine gemeinsame Hohlstunde als Besprechungsstunde). Dies kann auch für notwendige Planungen oder Vorbesprechungen genutzt werden. 4. Qualitätskriterien für die Beratung von Unterricht – ein Unterstützungsinstrument für Mentorinnen und Mentoren 4.1. Ziele und Aufbau der Qualitätskriterien Unterricht ist ein komplexes, ganzheitliches Geschehen, das von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Um ihn der Beobachtung und Beratung zugänglich zu machen, ist neben einer ganzheitlichen Betrachtung auch eine analytische Betrachtung sinnvoll und notwendig. Hierfür ist die Formulierung von Qualitätskriterien für zentrale Aspekte des Unterrichts hilfreich (siehe Abb. 8). Die Formulierung der Qualitätskriterien orientiert sich sowohl an Erkenntnissen der empirischen Unterrichtsforschung als auch an didaktisch-methodischen Erfahrungen, die Unterricht positiv beeinflussen. 1. Personale Kompetenz und Interaktion 8. Besondere fachdidaktische Aspekte 7. Unterrichtsreflexion 2. Klassenführung Qualitätskriterien für die Beratung von Unterricht 6. Methodische und mediale Entscheidungen 3. Schülerorientierung 4. Didaktische Fundiertheit 5. Zielgerichtetheit und Strukturiertheit Abb. 8: Qualitätskriterien im Überblick Im Rahmen der Ausbildung am Seminar haben die Qualitätskriterien die nachfolgend dargestellten Funktionen. Die Qualitätskriterien - fördern die Auseinandersetzung über die Qualität von Unterricht zwischen allen an der Ausbildung Beteiligten; - vermitteln für alle an der Ausbildung Beteiligten eine Grundlage für die Beratung der Referendare; - schaffen gegenüber Referendarinnen und Referendaren Transparenz über Kriterien, die Grundlage professionellen Lehrerhandelns und guten Unterrichts sind; - verdeutlichen im Einzelfall angezeigte Entwicklungsmaßnahmen; - bilden im Rahmen der gesamten Ausbildung auch die Grundlage für die Bewertung und Beurteilung von Unterricht bei Prüfungslehrproben; - sind eine Orientierungsgrundlage für die notwendige fachspezifische Konkretisierung und Ausweitung der Kriterien in den Fächern und Fächerverbünden. Die Handreichung mit den Qualitätskriterien birgt allerdings die Gefahr, dass sie als Checkliste zur quantitativen Erfassung einzelner Merkmale verwendet wird. Es wurde daher bei der Konzeption bewusst auf eine Einstufungsskala verzichtet und stattdessen Raum für schriftliche Einschätzungen bzw. Anmerkungen gegeben. Abb. 9: Beispiel für eine Hospitationskarte zum Standard „Personale Kompetenz“ Die Qualitätskriterien für die Beratung von Unterricht können auf der Homepage des Staatlichen Seminars für Didaktik und Lehrerbildung (Realschulen) heruntergeladen werden: www.realschullehrerseminar.de 4.2. Hospitationskarten – ein Vorschlag zum praktischen Umgang mit den Qualitätskriterien Die Qualitätskriterien beschreiben Lehrerkompetenzen, die im Rahmen der Ausbildung an Seminar und Schule (weiter)entwickelt werden sollen. Bei den beratenden Unterrichtsbesuchen durch den Seminarlehrer werden in der Regel fast alle Kriterien in die ausgewählten Beratungsschwerpunkte integriert, da diese Besuche eine Sonderstellung im Rahmen der Ausbildung einnehmen. Die Anwendung der Qualitätskriterien im Unterrichtsalltag erfordert dagegen eine Schwerpunktsetzung bzw. eine Auswahl von Kriterien, die insbesondere vom Zeitpunkt im Rahmen der Ausbildung und vom Entwicklungsstand des betreuten Referendars abhängt. Dabei können folgende Entscheidungskriterien hilfreich sein: - Die personale Kompetenz und Interaktion (Kriterium 1) sowie die Professionalität in der Klassenführung (Kriterium 2) sind zu Beginn der Ausbildung besonders in den Blick zu nehmen. Beide Qualitätskriterien hängen sehr eng mit der Lehrerpersönlichkeit zusammen und bilden daher die entscheidende Grundlage für unterrichtliches und erzieherisches Handeln. - Die Kriterien 3 bis 7 legen den Schwerpunkt auf die didaktisch-methodischen Kompetenzen eines Lehrers. Für eine zielorientierte Beratung von Referendaren können für die tägliche Unterrichtsbeobachtung und -beratung einzelne Kriterien ausgewählt werden. Basis hierfür sind - die bisherigen Beobachtungen und Einschätzungen durch den Mentor und die sich daraus ergebenden fachlichen bzw. methodischen Entwicklungsmaßnahmen; - die im Rahmen der Unterrichtsplanung getroffenen Vereinbarungen zwischen Mentor und Referendar (z.B. Wo soll der Schwerpunkt der Stunde liegen?); - die vom Referendar für die Stunde gewünschten Beratungsschwerpunkte. Grundlage der Unterrichtsberatung sind die schriftliche Vorbereitung des Referendars (Verlaufsskizze), die grundsätzlich für jede Unterrichtsstunde anzufertigen ist, sowie die gesehene Stunde. Um die Praktikabilität der Qualitätskriterien für die Beratung von Unterricht für den alltäglichen Gebrauch durch Mentoren zu erhöhen, sind die einzelnen Standards in Form von Hospitationskarten gestaltet, die Raum für entsprechende Notizen geben (vgl. Abb. 9). Beim Einsatz der Hospitationskarten sind folgende Aspekte zu beachten: - Notwendige Voraussetzung für eine qualifizierte Beratung sind die Unterrichtsbeobachtung durch den Mentor und die dabei gemachten Notizen (Stundenprotokoll). - Auf der Basis der Beobachtungen werden vom Mentor Beratungsaspekte ausgewählt, die er zeitnah mit dem Referendar bespricht. Hierbei ist es wichtig, auf konkrete Situationen in der Stunde Bezug zu nehmen und ggf. zusammen mit dem Referendar Handlungsalternativen zu entwickeln. - Es kann erkenntnisreich sein, die Beobachtungen des Mentors mit der Selbsteinschätzung durch den Referendar (vgl. Abb. 10) zu vergleichen. Ein solcher Abgleich von Fremd- und Selbsteinschätzung gewährleistet eine gemeinsame Basis für die Unterrichtsnachbesprechung und Beratung. Abb. 10: Selbsteinschätzungsskala - Die Hospitationskarten zu den anderen Standards können ebenfalls auf der Homepage des Realschullehrerseminars heruntergeladen werden (www.realschullehrerseminar.de). 4.3. Die Bedeutung von Zielvereinbarungen im Rahmen von Beratung Entscheidend für die Weiterentwicklung des Referendars und für eine Professionalisierung der Ausbildung sind neben der Verstärkung vorhandener Kompetenzen und der Thematisierung des Lernzuwachses auch die Formulierung von notwendigen Entwicklungsmaßnahmen und die Vereinbarung von weiteren Arbeitsschwerpunkten. Für die Ausbildung an der Schule ist es daher wichtig, - notwendige Entwicklungsfelder auf der Basis des gehaltenen Unterrichts und des Beratungsgesprächs klar zu formulieren; - Verbesserungsziele und damit verbundene Arbeitsschwerpunkte bzw. Arbeitsaufträge gemeinsam festzulegen; - Zeiträume zu vereinbaren, in denen der Referendar mit Unterstützung des Mentors an den Entwicklungsaufgaben arbeitet; - Rückmeldungen und Kontrollen zu vereinbaren, die eine Weiterentwicklung des Referendars in den jeweiligen Kompetenzfeldern gewährleisten. 5. Bedeutung der Mentorentätigkeit Im Rahmen des Vorbereitungsdienstes spielt die Ausbildung der Referendare an der Schule eine kaum zu überschätzende Rolle. Der Mentor ist Vorbild, Begleiter und Ratgeber bei der Ausprägung berufsrelevanter Kompetenzen des Referendars. Zur Unterstützung und Qualifizierung der Mentoren besteht regelmäßiger Kontakt mit den Seminarlehrern im Zusammenhang mit beratenden Unterrichtsbesuchen. Ergänzend bietet das Seminar ein breites Fortbildungsangebot mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen: einführende und fachgebundene Mentorentagungen, IMPULSE-Workshops und Angebote zu besonderen Themen (z.B. Beratung, projektorientiertes Arbeiten). Mentoren sind nicht nur für Referendare im Vorbereitungsdienst von ganz zentraler Bedeutung, sondern ihre Funktion reicht weit in die Entwicklung eines Kollegiums und damit der Schule hinein, kann sich dadurch auch produktiv auf die professionelle Entwicklung von Kollegen an der einzelnen Schule auswirken. Sie sind deshalb ein relevanter Faktor nicht nur für die Unterrichts-, sondern auch die Personal- und Schulentwicklung. Die Tätigkeit des Mentors findet in einem jeweils konkreten Schulkontext statt. Damit sie für Referendar und Schule wirksam werden kann, sind die Bedingungen an der Schule und im Kollegium entsprechend förderlich zu gestalten. Ein Kollegium, das gemeinsam mit der Schulleitung über die Ausgestaltung, die Professionalisierung des Mentorenamtes und den Umgang mit Referendaren einen Verfahrens- und Verhaltenskonsens (Auswahl, Kooperation, Gestaltung des Deputats, Entlastung bei besonderen Aufgaben, Qualifizierungsmöglichkeiten) gefunden hat, wirkt besonders förderlich und entlastend. Belohnung in Form von sozialer Anerkennung und Statusgewinn sind die eine Seite, eine angemessene Honorierung ist die andere. Eine Aufwertung der Mentorentätigkeit ist aus unserer Sicht dringend geboten. Bedenkenswert sind Überlegungen, an Ausbildungsschulen einen „festen Mentorenstamm“ zu installieren. Die Kollegen könnten kontinuierlich arbeiten und kooperieren sowie gezielter qualifiziert und unterstützt werden. Die im Ausbildungsinteresse liegende enge Verzahnung von Schule und Seminar würde dadurch erheblich erleichtert.
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