Wie gut erklären Studienanfänger/innen und welche Rolle

Dr. Christiane Schopf, Andrea Zwischenbrugger, MSc (WU)
Das Forschungsinteresse bezieht sich
auf drei Bereiche und u. a. auf folgende
Fragestellungen:
1. RW-Fachwissen:
➤ Welche Arten von Fachwissen (Fakten, konzeptionelles, prozedurales, metakognitives Wissen) sind erforderlich bzw.
vorhanden?
➤ Was und wie lernen WIPÄD-Studierende im Fach Rechnungswesen?
➤ Wie verändert sich das RW-Fachwissen im Laufe des WIPÄD-Studiums?
2. RW-Fachdidaktik:
➤ Welcher Zusammenhang besteht
zwischen dem RW-Fachwissen der Studierenden und ihrer Fähigkeit, qualitätsvollen RW-Unterricht zu gestalten?
➤ Wie können sie die fachwissenschaftlichen RW-Inhalte rekonstruieren und
umstrukturieren, um sie für die Planung
von RW-Unterricht zu nutzen?
➤ Wie verändert sich das RW-Fachdidaktikwissen im Laufe des Studiums?
3. Sichtweisen auf RW-Unterricht:
➤ Welche Vorstellungen von fachlichen Konzepten im Rechnungswesen haben angehende Lehrkräfte?
➤ Welche Sichtweisen auf RW-Unterricht bzw. auf Lehren und Lernen in BW
haben Sie? ?
➤ Wie verändern sich diese Sichtweisen bzw. Vorstellungen im Laufe des Studiums?
Der erwartete Erkenntnisgewinn bezieht sich auf das Nachvollziehen der individuellen Lehr-Lern-Prozesse von Studierenden der Wirtschaftspädagogik im Bereich Rechnungswesen und RW-Didaktik.
Dies soll fundierte Rückschlüsse auf den
Einfluss und die Wirkung von universitären und außeruniversitären Lerngelegenheiten ermöglichen und so zu einer Optimierung des Lehrens und Lernens im Rahmen der wirtschaftswissenschaftlichen
und fachdidaktischen Module der wissenschaftlichen Berufsvorbildung führen.
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Wie gut erklären Studienanfänger/innen
und welche Rolle spielt dabei ihr Fachwissen?
Eine quantitative Untersuchung im Masterstudium Wirtschaftspädagogik an der
Wirtschaftsuniversität Wien
Dr. Christiane Schopf
Universitätsassistentin post doc
Institut für Wirtschaftspädagogik an
der Wirtschaftsuniversität Wien
[email protected]
Andrea Zwischenbrugger,
MSc (WU)
Universitätsassistentin prae doc
Institut für Wirtschaftspädagogik an
der Wirtschaftsuniversität Wien
[email protected]
keit und Fachwissen die Studienanfänger/innen in die Ausbildung mitbringen.
Hierzu wurde im Studienjahr 2013/14
eine quantitative Untersuchung mit 122
Studierenden an der Wirtschaftsuniversität Wien durchgeführt. Die Ergebnisse
belegen einerseits einen mittleren Zusammenhang zwischen Fachwissen und Erklärungsfähigkeit und zeigen andererseits
erhebliche Defizite der Studienanfänger/
innen in beiden Bereichen auf.
Abstract
1. Problemhintergrund
und Zielsetzung
Als Basis für eine gezielte Förderung von
Erklärungskompetenz im Rahmen der
Wirtschaftspädagogikausbildung wird in
diesem Beitrag zum einen der Frage nachgegangen, inwiefern Erklärungsfähigkeit
und Fachwissen zusammenhängen, und
zum anderen, welche Eingangsvoraussetzungen in Hinblick auf Erklärungsfähig-
„‚Erklären' ist eine der zentralen Kompetenzen von Lehrpersonen“ (VOGT 2009,
S. 7). Diese Feststellung findet sich häufig
in der Literatur (BROWN 2006, S. 195; GAGE
1968, S. 3; WELLENREUTHER 2010, S. 167;
WRAGG/WOOD 1984, S. 79ff) und auch aus
Schüler/innensicht ist für die Beurteilung
von Lehrkräften deren Fähigkeit, verständ-
lich zu erklären, entscheidend (BECKER
1993, S. 229; GREIMEL-FUHRMANN 2003,
S. 114). Empirische Studien bestätigen zudem, dass durch verständliche Lehrer/innenerklärungen sowohl das Lernverhalten
als auch der Lernerfolg positiv beeinflusst
werden (EVANS/GUYMON 1978; HATTIE
2013, S. 277f; HINES et al. 1985).
Erklären ist allerdings eine sehr komplexe, anspruchsvolle Aufgabe, die umfassende Kompetenzen erfordert (BROWN
1978, S. 1). So zeigen Untersuchungen,
dass verständliches Erklären Lehrern/
Lehrerinnen und insbesondere Novizen/
Novizinnen Schwierigkeiten bereitet
(CHARALAMBOUS et al. 2011, S. 442; LEINHARDT 1989, S. 65ff). Studien belegen
jedoch auch die Lernbarkeit von Erklärungsfähigkeit, wenn diese in der Lehrer/
innenausbildung explizit gefördert wird
(BROWN 1978, S. 12; CHARALAMBOUS et
al. 2011, S. 461; INOUE 2009, S. 57).
wissenplus 5–14/15 45
@ Wissenschaft | Forschungsbeiträge
Um insbesondere für die Ausbildung
von Wirtschaftspädagogen/-pädagoginnen eine fundierte Basis zu schaffen,
haben sich die Autorinnen zum Ziel gesetzt, verständliche Erklärungen im Wirtschaftsunterricht genauer zu erforschen.
In diesem Zusammenhang wurde eine
Vorstudie im Masterprogramm der Wirtschaftsuniversität Wien durchgeführt, die
klären sollte, welche Erklärungsfähigkeit
die Studierenden zu Beginn ihrer Ausbildung bereits besitzen und welche Rolle dabei ihr Fachwissen spielt. Konkret wurden
folgende Fragstellungen untersucht:
➤ Über wie viel schulrelevantes Fachwissen im Bereich Betriebswirtschaft und
Rechnungswesen verfügen die Studienanfänger/innen?
➤ Über welche Erklärungsfähigkeit
im Bereich Betriebswirtschaft und Rechnungswesen verfügen die Studienanfänger/innen?
➤ Inwieweit besteht ein Zusammenhang zwischen dem Fachwissen und der
Erklärungsfähigkeit der Studienanfänger/
innen?
2. Theoretischer Rahmen
und Hypothese
Das Professionswissen von Lehrpersonen
wird häufig, aufbauend auf SHULMAN
(1986, 1987), in die drei Kernkategorien
Fachwissen, fachdidaktisches Wissen
und pädagogisch-psychologisches Wissen
eingeteilt (siehe Abb. 1) (AUFSCHNAITER/
BLÖMEKE 2010, S. 362; BAUMERT/KUNTER
2011, S. 32; LIPOWSKY 2006). Im Rahmen
dieser Studie werden die ersten beiden
Kompetenzbereiche betrachtet. Wie in der
COACTIV-Studie wird dabei beim Fachwissen auf die schulrelevanten Inhalte
fokussiert. Das hier im Zentrum stehende
Erklärungswissen stellt in diesem Rahmenmodell eine wesentliche Facette des
fachdidaktischen Wissens dar.
Sowohl die COACTIV- als auch die
MT21-Studie zeigt für den Fachbereich Mathematik, dass es sich bei Fachwissen und
fachdidaktischem Wissen um zwei nicht
nur theoretisch, sondern auch empirisch
trennbare Kategorien handelt, die jedoch
einen starken Zusammenhang (Korrelation r = 0,79 bzw. r = 0,8) aufweisen (BLÖMEKE/SUHL 2010, S. 484ff; KRAUSS et al. 2011,
S. 147ff). Laut BAUMERT/KUNTER (2006,
S. 496) ist Fachwissen „die Grundlage, auf
der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann“. Daraus kann geschlossen werden, dass Fachwissen für die Bewältigung
fachdidaktischer Aufgaben unverzichtbar,
jedoch alleine nicht ausreichend ist. Diese
46 wissenplus 5–14/15
Abbildung 1: Rahmenmodell des Professionswissens von Lehrpersonen (BAUMERT/KUNTER 2011, S. 32; auf
bauend auf SHULMAN 1986, 1987)
Annahme wird auch durch eine Untersuchung von FORTMÜLLER/GRABOWSKI
(2013) im Fach Rechnungswesen gestützt.
Vor diesem Hintergrund wird für die
vorliegende Studie von der Annahme ausgegangen, dass auch auf der Ebene der
Kompetenzfacetten eine getrennte Messung möglich ist, und es wird die Hypothese abgeleitet, dass das schulrelevante wirtschaftliche Fachwissen eine notwendige,
jedoch noch keine hinreichende Voraussetzung für Erklärungsfähigkeit darstellt.
schieden. Die bereinigte Stichprobengröße beträgt daher 122 Personen. Diese setzt
sich aus knapp drei Viertel Frauen und gut
einem Viertel Männern zusammen. Ca.
zwei Drittel haben sich für das VollzeitStudium beworben – der Großteil dieser
Personen ist zwischen 23 und 25 Jahre alt.
Beim restlichen Drittel handelt es sich um
Bewerber/innen für das berufsbegleitende
Programm – das Alter dieser Personen
streut sehr breit zwischen 22 und 48 Jahren mit einem Median von 35 Jahren.
3. Erhebungsform und Stichprobe
4. Zum Fachwissen
Die quantitative Studie wurde wie bereits erwähnt mit Studienanfängern/
-anfängerinnen des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik der Wirtschaftsuniversität Wien durchgeführt. Dabei wurde nicht wie in der empirischen Lehrer/innenbildungsforschung vorherrschend
ein subjektiver Zugang über Selbsteinschätzungen oder eine Messung mittels
indirekter Indikatoren gewählt, da dies
häufig zu verzerrten Ergebnissen führt
(BACH 2012, S. 44f; KUNTER et al. 2011,
S. 63f; NEUWEG 2014, S. 588), sondern
eine direkte Erfassung durch einen Test
vorgenommen. Konkret wurden als Datenbasis die Ergebnisse der fachlichen
Einstiegsprüfungen in den Bereichen Betriebswirtschaft und Rechnungswesen
aus dem Wintersemester 2013/14 sowie
einer in diesem Semester eigens für die
Untersuchung durchgeführten fachdidaktischen Prüfung herangezogen. Dazu ist
anzumerken, dass die formale Zulassung
zum Masterstudium den Abschluss eines
fachlich einschlägigen Bachelor- oder Diplomstudiums voraussetzt, weshalb die
Bewerber/innen über ein entsprechendes
fachliches Vorwissen verfügen sollten.
Insgesamt traten 149 Bewerber/innen
zu den Prüfungen an. Es wurden jedoch
jene, die laut eigenen Angaben bereits didaktische Vorkenntnisse besitzen, sowie
jene, die nicht alle Teilprüfungen absolviert haben, aus der Stichprobe ausge-
Zur Erhebung des Fachwissens der Studienanfänger/innen wurde auf die zwei jeweils zweistündigen Einstiegsprüfungen
aus Betriebswirtschaft und Rechnungswesen zurückgegriffen, da diese ein sehr
breites Spektrum des schulrelevanten
Wissens abbilden. So waren in der Teilprüfung Betriebswirtschaft acht Aufgaben
u. a. zu den Themengebieten Management
und Personal, Kaufvertrag, Materialwirtschaft, Marketing sowie Investition und
Finanzierung zu bearbeiten. Die Teilprüfung Rechnungswesen bestand aus sieben
Aufgaben u. a. aus den Bereichen laufende
Buchungen, Warenbewertung, Bilanzierung,
Einnahmen-Ausgaben-Rechnung
sowie Betriebsabrechnungsbogen. Zudem
erschienen die Prüfungen aufgrund der
offenen verständnis- und anwendungsorientierten Gestaltung der Aufgabenstellungen für eine valide Messung gut geeignet.
Zur Illustration ist in Abbildung 2 (S. 47)
ein Beispielitem zur Break-Even-Analyse
dargestellt.
Als Indikator für das schulrelevante
Fachwissen wurden die erreichten Prozentpunkte bei allen 15 Aufgaben aus
beiden Teilprüfungen (Cronbachs α =
0,790) herangezogen. Die Ergebnisse (siehe
Abb. 3) zeigen, dass die Studienanfänger/
innen trotz ihres wirtschaftlichen Vorstudiums im Durchschnitt nur 64 % der möglichen Punkte erreichten. 40 Bewerber/
innen lagen unter der 60 %-Grenze, wobei
Dr. Christiane Schopf, Andrea Zwischenbrugger, MSc (WU)
allerdings nur eine einzige Person unter
40 % lag. Die Mehrheit erzielte zwischen
60 und 80 % der Punkte, lediglich neun
Personen erzielten über 80 %. Es wurden
keinerlei signifikante Gruppenunterschiede hinsichtlich Geschlecht, Alter oder Studienmodus sichtbar. Die fachlichen Eingangsvoraussetzungen bleiben also insgesamt hinter den Erwartungen zurück und
entsprechen jedenfalls noch nicht den
Anforderungen der späteren Berufspraxis.
Es erscheint daher wichtig, das wirtschaftliche Fachwissen im Masterstudium noch
zu vertiefen.
5. Zur Erklärungsfähigkeit
Die Erklärungsfähigkeit der Studienanfänger/innen wurde im Rahmen einer
zusätzlichen einstündigen Prüfung erhoben. Um eine möglichst valide Messung
zu erreichen, wurden, anstelle der in
anderen Studien häufig eingesetzten geschlossenen Items, offene unterrichtsnahe Aufgabenstellungen gewählt. Aus forschungsökonomischen Gründen und um
eine gleichzeitige Bearbeitung derselben
Aufgaben durch alle Studierenden zu ermöglichen, erfolgte die Erhebung jedoch
in schriftlicher Form. Konkret wurden die
Bewerber/innen gebeten, die drei Begriffe
USP, Break-Even-Point und Eigenkapital
in einer fiktiven Unterrichtssituation der
Zielgruppe HAK-Schüler/innen eines I.
bzw. II. Jahrgangs verständlich zu erklären. Abbildung 4 zeigt zur Veranschaulichung wiederum das Item zum BreakEven-Point.
Die Studierendenerklärungen wurden
von den beiden Autorinnen unabhängig voneinander auf einer fünfstufigen
Skala von sehr schlecht bis sehr gut eingeschätzt. Da bisher noch kein allgemein
anerkannter, formalisierter Beurteilungsraster für verständliche Erklärungen wirtschaftlicher Inhalte vorliegt, erfolgte die
Bewertung anhand impliziter Kriterien,
die schon seit langem in der Lehrer/innenausbildung am Standort Wien zur Anwendung kommen, wie z. B. fachliche Richtigkeit, Verwendung eines illustrierenden
Beispiels, verständliche Sprache etc.
Um schließlich einen Indikator für die
Erklärungsfähigkeit der Studienanfänger/
innen zu ermitteln, wurde pro Person ein
Durchschnittswert aus den sechs Einzelbewertungen, d. h. aus den je zwei Bewertungen der drei Erklärungen, berechnet
(Cronbachs α = 0,606). Da sich auch hier
keine signifikanten Gruppenunterschiede
hinsichtlich Geschlecht, Alter oder Studienmodus ergaben, zeigt Abbildung 5
Abbildung 2: Fachwissen – Beispielitem
Abbildung 3: Fachwissen – Häufigkeitsverteilung
Abbildung 4: Erklärungsfähigkeit – Beispielitem
Abbildung 5: Erklärungsfähigkeit – Häufigkeitsverteilung
wissenplus 5–14/15 47
@ Wissenschaft | Forschungsbeiträge
wiederum für die gesamte Stichprobe die
(gerundeten) Ergebnisse. Daraus wird ersichtlich, dass die Erklärungsfähigkeit der
überwiegenden Mehrheit der Bewerbe
r/innen als schlecht eingestuft wurde. Lediglich 20 Studierende, d. h. ca. ein Sechstel, konnten zumindest eine mittelmäßige
Erklärungsfähigkeit unter Beweis stellen.
Dieser Befund überrascht allerdings wenig, da es sich bei der bereinigten Stichprobe um Novizen/Novizinnen ohne didaktische Vorkenntnisse handelt. Er bestätigt,
dass Erklärungsfähigkeit nicht vorausgesetzt werden kann, und untermauert damit die große Bedeutung einer gezielten
Förderung von Erklärungskompetenz im
Rahmen der Lehrer/innenausbildung.
6. Zum Zusammenhang zwischen
Fachwissen und Erklärungsfähigkeit
Zur Ermittlung des Zusammenhangs zwischen Fachwissen und Erklärungsfähigkeit
wurden die soeben berichteten Daten einer
Faktorenanalyse unterzogen. Die 15 Items
zur Messung des Fachwissens sowie die
sechs Werte zur Messung der Erklärungsfähigkeit wurden sodann jeweils gemäß der
Ergebnisse der Faktorenanalyse gewichtet
und zu einem Faktorscore zusammengefasst. Diese so ermittelten Indikatoren haben den Vorteil, dass die Einzelwerte nicht
zu gleichen Teilen, sondern mit ihren empirisch ermittelten Gewichtungen in den
Gesamtwert einfließen, was zu einem
statistisch genaueren Ergebnis führt. Es
ergibt sich somit eine leicht abweichende
Verteilung, die aber in der zuvor verwendeten Skalierung dargestellt werden kann.
Abbildung 6 stellt das Ergebnis in Form
eines Streudiagramms dar, welches sich
wie folgt interpretieren lässt: Die Punktwolke zeigt einen gewissen linearen Zusammenhang, d. h. dass eine höhere Erklärungsfähigkeit tendenziell mit einem
höheren Fachwissen einhergeht. Der linke
obere Bereich ist nicht besetzt, d. h., es gibt
keine Studierenden mit hoher Erklärungsfähigkeit und niedrigem Fachwissen. Der
rechte untere Bereich enthält hingegen
Werte, was bedeutet, dass es durchaus
Studierende gibt, die ein hohes Fachwissen, aber eine niedrige Erklärungsfähigkeit aufweisen. Dies stützt die formulierte
Hypothese, dass Fachwissen eine Voraussetzung für Erklärungsfähigkeit darstellt,
Abbildung 6: Zusammenhang Fachwissen und Erklärungsfähigkeit – Streudiagramm
Abbildung 7: Zusammenhang Fachwissen und Erklärungsfähigkeit – Korrelation
48 wissenplus 5–14/15
jedoch hohes Fachwissen noch nicht hohe
Erklärungsfähigkeit garantiert.
Auch die Berechnung des Korrelationskoeffizienten nach Pearson (siehe Abb. 7)
bestätigt einen mittleren, hoch signifikanten Zusammenhang (r = 0,454; p = 0,000)
zwischen Fachwissen und Erklärungsfähigkeit. Zusätzlich zur insgesamten
Betrachtung konnte der Zusammenhang
auch für den einzelnen Begriff „BreakEven-Point“ ermittelt werden, da dieser sowohl Bestandteil der fachlichen (siehe Abb.
2) als auch der fachdidaktischen Prüfung
(siehe Abb. 4) war. Hierzu wurden also nur
die beiden entsprechenden Fachwissensund Erklärungsfähigkeitsitems in Beziehung gesetzt. Erwartungsgemäß wird bei
dieser spezifischeren Messung eine noch
etwas höhere Korrelation von r = 0,522 erreicht, die ebenfalls hoch signifikant ist.
Die Ergebnisse der Korrelationsanalysen
entsprechen insofern der Hypothese, als
sie einen gewissen, aber keinen vollständigen Zusammenhang bestätigen – hohes
Fachwissen ist eben kein ausreichender
Prädiktor für hohe Erklärungsfähigkeit,
da Erklären scheinbar auch noch weitere
Kompetenzen erfordert.
Dr. Christiane Schopf, Andrea Zwischenbrugger, MSc (WU)
7. Conclusio
Abschließend können die Kernaussagen
des vorliegenden Beitrags wie folgt zusammengefasst werden:
➤ Erklärungsfähigkeit stellt einen zentralen Bestandteil der Lehrkompetenz dar;
verständlich erklären ist allerdings eine
sehr anspruchsvolle Aufgabe.
➤ Erklärungsfähigkeit scheint Fachwissen als unverzichtbare Grundlage vorauszusetzen, jedoch darüber hinaus zu
gehen.
➤ Studienanfänger/innen verfügen
nicht nur über eine erwartungsgemäß geringe Erklärungsfähigkeit, sondern trotz
ihres wirtschaftlichen Vorstudiums auch
über ein nicht zufriedenstellendes schulrelevantes wirtschaftliches Fachwissen.
wichtige Kompetenz im Rahmen des Studiums gezielt zu fördern.
➤ Da Fachwissen die Voraussetzung für
Erklärungsfähigkeit darstellt, die Studienanfänger/innen jedoch auch diesbezüglich Defizite aufweisen, sollte der Ausbau
von Fachkompetenz ebenso einen entsprechenden Stellenwert im Masterstudium
einnehmen.
„Die Ergebnisse belegen einerseits einen
mittleren Zusammenhang zwischen
Fachwissen und
Erklärungsfähigkeit
und zeigen andererseits erhebliche
Defizite der Studien
anfänger/innen in
beiden Bereichen
auf.“
Daraus ergeben sich für die Wirtschaftspädagogikausbildung folgende Implikationen:
➤ Da verständliches Erklären keine
selbstverständliche Fähigkeit ist und auch
nicht automatisch durch die reine Beschäftigung mit Fachinhalten erworben
wird, wird es als wesentlich erachtet, diese
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