Erscheint in „Lehren und Lernen“

Erscheint in „Lehren und Lernen“
Georg Lind
Förderung der Moralkompetenz im Ethik-Unterricht
Durch die Verbreitung der Arbeiten von Lawrence Kohlberg in den 1980er Jahren in Deutschland
(Lind/Raschert 1987) hat die Förderung von Moralkompetenz durch Dilemma-Methoden auch im
Ethikunterricht Einzug gehalten. Inzwischen hat die Forschung über Moralkompetenz zu neuen
Erkenntnissen über die Natur und die Bedeutung der Moralkompetenz und zur Entwicklung der
Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) geführt.
Was ist Moralkompetenz?
Wie es scheint, gibt es eine mehr oder wenige ausgesprochene Überzeugung, dass die Beschäftigung mit Ethik zu einem moralisch besseren Verhalten führt, entweder weil man glaubt, dass Ethik
und moralisches Verhalten ohnehin dasselbe sind, oder weil sich Menschen ohne gesellschaftlich
vermittelte moralische Werteorientierung nicht moralisch verhalten würden. Beides ist falsch:
•
Moral und Ethik meinen verschiedene Dinge. Moral meint eine Eigenschaft des menschlichen
Verhaltens, ablesbar an moralischen Orientierungen (oder Haltungen, Werten, Einstellungen
usw.) und moralische Fähigkeiten, die im Verhalten zum Ausdruck kommen, auch wenn der
Handelnde darüber keine verbale Auskunft geben kann (oder will). Wenn zum Beispiel eine
Person häufig für gute Zwecke Geld spendet oder sich durch selbstlose Arbeit für politisch
Verfolgte einsetzt, wird dies oft als Ausdruck ihrer Moralität bezeichnet. Ethik oder Moralphilosophie hingegen meint die Reflexion über moralisches Verhalten. Sie beschäftigt sich mit
Fragen wie zum Beispiel: Ist das Spenden von Geld immer gut? Ist der Einsatz für politisch
Verfolgte moralisch geboten?
•
Moralische Grundwerte oder Orientierungen sind, wie neuere Forschung zeigt, nicht gesellschaftlich (durch Eltern, Lehrer, Medien usw.) vermittelt, sondern sind angeboren. Bereits
Sokrates (469-399 v. Chr.) hatte beobachtet, dass jeder Mensch moralisch gut sein will. LevySuhl (1912) fand in einer Untersuchung an jugendlichen Straftätern, dass sie dieselben morali-
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schen Prinzipien wie andere Jugendliche hatten. Piaget zeigte (1964), dass Kinder sich gemäß
Regeln verhalten, die ihnen nicht bewusst sind, und dass sie erst mit einiger zeitlicher Verzögerung ein bewusstes, verbales moralisches Urteil entwickeln. Er nahm aber an, dass sich bewusstes ethisches Urteilen und unbewusstes moralisches Verhalten zwar zeitlich verzögert,
aber parallel entwickeln, und sich beides zunächst aus der Nachahmung und Unterwerfung
unter äußere Regeln entsteht. Wie wir heute wissen, hat nur das verbalisierte moralische Urteil
des Kindes einen sozialen Ursprung, nicht seine moralischen Orientierungen. Bereits im Verhalten von Primaten (Waal 2008) und präverbalen Kindern (Hamlin et al. 2007) zeigt sich eine
Präferenz für grundlegende Moralprinzipien wie Kooperation. Gleichwohl kommen der Gesellschaft und der Schule eine sehr wichtige Rolle in der Moralentwicklung zu, nämlich bei der
Förderung des Fähigkeitsaspekts der Moral: der individuellen Moralkompetenz.
Moralkompetenz
Wenn das Wollen des Guten angeboren und bei jedem anzutreffen ist, weshalb gibt es dann so viel
Gewalt, Betrug und Machtmissbrauch? Auch auf diese Frage hatte bereits Sokrates eine Antwort:
Es genügt nicht, das Gute zu wollen, man muss es auch können. Wenn wir ein Verhalten verstehen
wollen, dürfen wir also nicht nur auf die moralische Orientierung schauen, sondern auch auf die
Fähigkeit, gemäß dieser zu handeln. Sokrates nannte diese Fähigkeit das „Vermögen, das Gute zu
tun“ oder „Tugend“, dafür hat sich in der neueren Forschung der Begriff Moralkompetenz eingebürgert.
Was macht moralisches Verhalten so schwer, dass wir dafür eine besondere Fähigkeit benötigen?
Moralisch richtiges Verhalten kann schwer sein, (a) weil unsere moralischen Gefühle allgemein
und unspezifisch sind und wir oft erst klären müssen, was sie konkret bedeuten, und (b) weil unsere moralischen Gefühle uns manchmal in knifflige Dilemmasituationen bringen können. Jeder
kennt das Problem: Man will in einer bestimmten Situation „irgendwie“ helfen, aber dann kommen
zwei Fragen auf: Erstens, was soll man konkret tun? Wir sehen eine Frau am Boden liegen: Was ist
passiert? Was fehlt ihr? Wie kann ich helfen? Zweitens die Frage, wie kann man die gefühlte
Pflicht zu helfen, mit anderen Pflichten in Einklang bringen: Darf ich hier überhaupt etwas tun,
oder sollte ich einen Arzt rufen? Was machen meine Kinder, wenn ich hier helfe, statt sie vom
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Kindergarten abzuholen?
Das Problem des moralisch richtigen Verhaltens ist also nicht ein Mangel an moralischen Gefühlen
oder an moralischer Motivation, sondern ein Mangel an Fähigkeit, Probleme und Konflikte auf der
Grundlage allgemeiner moralischer Orientierungen durch Denken und Diskussion zu lösen, statt
durch Gewalt, Betrug und Macht (Lind 2015a).
Wie kann man Moralkompetenz effektiv fördern?
Die meisten traditionellen Methoden der Moralerziehung zielen auf die Vermittlung ethischer Einstellungen und Werthaltungen oder direkt auf die Modifikation des „Verhaltens“, womit die Einhaltung sozialer Regeln und Normen gemeint ist. Ob diese Methoden die selbst definierten Ziele
erreichen, ist fraglich. Die wenigen Studien, die es dazu gibt, weisen kaum Effekte nach. Die Studien von Hartshorne und May (1928), die von einer kirchlichen Vereinigung in Auftrag gegeben
wurde, zeigte sogar, dass Jugendliche, die am Religionsunterricht teilnahmen, eher zur Übertretung
von Normen neigten als Schüler von Reformschulen (progressive schools). Auch die Methode der
„Werteklärung“ konnte der Überprüfung ihrer Wirkung nicht standhalten (Leming 1981).
Blatt und Kohlberg (1975) schlugen die Methode der Dilemmadiskussion zur Förderung der Moral
vor. Eine Meta-Analyse von über 100 Interventionsstudien bestätigte, dass sie sehr effektiv ist
(Lind 2002). Im Auftrag des Kultusministers von Nordrhein-Westfalen haben Jürgen Raschert,
Fritz Oser, Sybille Reinhardt, Peter Dobbelstein, Heinz Schirp und ich diese Methode im Rahmen
des Projekts Demokratie und Erziehung in der Schule (DES) an drei Schulen erfolgreich erprobt
(Lind & Raschert 1987; Oser & Althof 1992). Trotz dieses Erfolgs stand Kohlberg der Dilemmamethode von Anfang an skeptisch gegenüber. Später hat er sich von ihr distanziert, weil sie bei
Lehrern keine Akzeptanz gefunden habe (Althof 2015). Oser und Althof (2001) nennen einige zentralen Kritikpunkte: „Erstens ist die Konstruktion von Dilemmas mit zwei sich wirklich widersprechenden Grundwerten eine äußerst zeitaufwendige Sache […] Zweitens ist es für Lehrpersonen
äußerst schwer, das Basismodell der Dilemma-Diskussion durchzuführen [...] (a) Dilemma-Erfahrung, (b) Kontroverse, (c) +1-Konvention (Konfrontation mit Argumenten, die eine Stufe höher anzusiedeln sind als die Stufe des eigenen Denkens), (d) Prozessreflexion, die zu wenig ist, um wirksam in Richtung der nächst höheren Stufe des sozio-moralischen Urteils zu entwickeln. […] Drittens besteht die Gefahr, dass das Argumenationsmaterial einer höheren Stufe, das Lehrpersonen
unter Umständen vorbringen, in eine moralisierende Bewertung der Schülerargumente abrutscht.“
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(S. 250f.)
Trotz der Abkehr Kohlbergs von seiner Methode und bei aller Kritik daran gab (und gibt) es für
mich wichtige Gründe, an der Dilemma-Methode festzuhalten und sie zu verbessern:
• Schon die Effektstärke der Blatt-Kohlberg-Methode ist viel höher als die jeder anderen Methode
der Moralerziehung (Lind 2002). Aber sie schien noch verbesserbar.
• Die Methode nimmt die Teilnehmer als moralische und denkende Wesen ernster, als andere
Methoden dies tun. Auch hier, schien mir, konnte einiges verbessert werden, indem den Schülern noch mehr Gelegenheit zur Erprobung und Übung ihrer Moralkompetenz gegeben wird.
• Kohlbergs Konzept der „moralischen“ Urteilsfähigkeit eröffnete eine neue Perspektive für die
Moralerziehung, wenn man sie nicht bloß als Fähigkeit zum verbalen, ethischen Urteilen begreift, sondern als (unbewusste) Fähigkeit, die eigenen moralischen Gefühle in angemessenes
Verhalten umzusetzen. Wir tun oft das Richtige, ohne zu wissen, warum (Gigerenzer 2008).
Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD)®
Mit der Weiterentwicklung der Dilemmamethode vor 25 Jahren habe ich versucht, sie noch effektiver zu machen, Theorie und Methode besser miteinander in Einklang zu bringen und sie besser
lehrbar zu machen. Das Ergebnis waren zahlreiche Änderungen der Methode: Wir geben den Teilnehmern deutlich mehr Zeit und Gelegenheit, sich ihrer moralischen Gefühle bewusst zu werden
und sie in eigene Worte zu fassen; statt 45 Minuten dauert die KMDD 90 Minuten; statt die Teilnehmer vier und mehr Dilemmageschichten diskutieren zu lassen, gibt die KMDD nur eine Geschichte vor. Dies gibt den Schülern reichlich Zeit zum Nachdenken, zu Gesprächen und zur Reflektion über die eigenen moralischen Gefühle und die Gefühle der Anderen (Lind 2006 a). Die
KMDD stellt die Auseinandersetzung mit Gegenargumenten in den Mittelpunkt, nicht die Konfrontation mit höherstufigen Argumenten.
Die KMDD wird inzwischen weltweit benutzt. Sie hat sich als noch effektiver als die Blatt-Kohlberg-Methode erwiesen (Lind 2002; 2015a). Der mittlere Anstieg der Moralkompetenz infolge
einer einzigen KMDD-Stunde liegt deutlich höher als der Anstieg in einem ganzen Schuljahr.
Allerdings werden solche Lerneffekte nur von Lehrer/-innen erzielt, die in der KMDD gründlich
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ausgebildet und zertifiziert wurden. Informationen zu Training und Zertifizierung sind im Internet
zu finden: http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/. Bei nichtausgebildeten Lehrer/-innen finden sich
meist keine messbaren Fördereffekte, auch wenn ihre Schüler meist großen Spaß an diesen Sitzungen haben. Wenn der gesamte Unterricht nach den Prinzipien der KMDD gestaltet wird, liegt der
Zuwachs an Moralkompetenz noch um einiges höher (Lind 2015b). Die Umstellung des Unterrichts setzt aber längere Erfahrung mit der Methode voraus.
KMDD im Ethikunterricht
KMDD-Veranstaltungen eignen sich nach Erfahrung vieler Lehrer/-innen gut, um neue Themenfelder zu eröffnen. Die Schüler/-innen lernen dadurch, sich ihrer eigenen moralischen Gefühle bewusst zu werden, die von diesen Themen ausgelöst werden, und sie steigern meist die Lernmotivation für das Fach (Lind 2006b). Dazu lernen sie, ihre moralischen Gefühle in der eigenen Sprache
zu artikulieren und sie in kontroverse Diskussionen einzubringen (Lind 2006c).
Phasen einer KMDD-Sitzung (mit [Zeitempfehlungen]; insg. mindestens 90 Minuten)
1.
Eine ‚edukative Dilemma-Geschichte’ wird vom Lehrer frei vorgetragen. (Zur Konstruktion
solcher Geschichten siehe Lind 2015a. In der Geschichte wird u. a. ein indirekter Hinweis
gegeben - z.B. „X zögerte“ -, dass dem Protagonisten X die Entscheidung schwer fiel.) [5]
2.
Stille Beschäftigung mit der Frage: „Weshalb zögerte X? Fiel ihm die Entscheidung
schwer? Warum?“ (Dazu wird die schriftliche Fassung der Geschichte mit Frage nach
Schwere der Entscheidung auf einer Skala von 0 bis 6 verteilt. Jeder hat dadurch Gelegenheit, die eigenen Gefühle zu der Geschichte in Worte zu fassen und kommunizierbar zu
machen. Jede Störung gleich – leise – unterbinden.) [5]
3.
Gemeinsames Gespräch über dieselbe Frage (Phase der Dilemma-Klärung). Zudem Meinungsabfrage: „War das eine leichte, einfache Entscheidung?“ (Bei zu vielen Zustimmungen endet die KMDD-Sitzung hier. Neuer Versuch später, nicht sofort!) [10]
4.
Erste Abstimmung: „War die Entscheidung von X richtig oder falsch?“ (Alle Abstimmungen deutlich auszählen und Ergebnis öffentlich dokumentieren. Bei zu vielen Enthaltungen
ein weiterer Versuch:) „Versucht euch zu entscheiden. Im Leben müssen wir uns oft entscheiden, auch wenn es schwer fällt. War die Entscheidung von X …?“ (Erneute Abstimmung und Auszählung. Wenn es nur wenige Enthaltungen gibt, können diese mit Beobach-
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tungsaufgaben betraut werden.) [5]
5.
Einteilung in zwei Lager: „richtig“ und „falsch“, die sich auch räumlich gegenüber sitzen,
mit Gesicht zum Gegner. Zunächst Vorbereitung auf die Diskussion in Gruppen von 3 – 4
Personen: „Sammelt gemeinsam Argumente zur Unterstützung eurer Meinung!“ [5]
6.
Diskussion im Plenum: „Überzeugt die andere Gruppe von der Richtigkeit eurer Meinung
über die Entscheidung von X mit guten Argumenten.“ Zwei Regeln: a) Freie Rede, aber
keine wertende Aussagen über Personen, weder positiv noch negativ. b) Pingpong-Moderation: Wer mit Sprechen dran war, ruft aus der Gegner-Gruppe jemanden auf. Man darf
nur reden, wenn man sich meldet und aufgerufen wird. (Der Lehrer sitzt gut sichtbar für
alle und erinnert durch Fingerzeichen freundlich und konsequent an die beiden Regeln,
wenn sie verletzt werden; greift aber sonst nicht in die Diskussion ein, auch nicht durch
Körpersprache!) [30]
7.
„Bestes Argument“-Nominierung: Jeder darf sagen, welches Argument der Gegenseite
ihm/ihr am besten gefallen hat. (Keine Wiederholungen, keine Neuaufnahme der Diskussion und keine negative Aussagen zulassen.) [5]
8.
Zweite Abstimmung: Hat X richtig oder falsch entschieden? [2]
9.
Reflexion: Fragen: „Hat die Stunde Spaß gemacht? Was hast du / haben Sie dadurch gelernt?“ Mögliche Zusatzfragen: „War es wichtig, dass die Abstimmung gleich / ungleich
ausgefallen ist? Welches Ziel wurde mit der Stunde verfolgt?“ [10]
Da in KMDD-Stunden zum Teil starke moralische Emotionen entstehen können, muss die Lehrperson gründlich in der Methode ausgebildet sein. Die Stunde kann sonst entgleisen oder einzelne
Teilnehmer schädigen.
Durch die Auseinandersetzung mit ethischen Theorien und Reflexion im Ethikunterricht oder auch
in anderen Fächern kommt dann noch eine weitere Artikulationsebene hinzu, nämlich die der jeweiligen Fachsprache. Dies alles fördert die Fähigkeit der Teilnehmer, Probleme und Konflikte
durch Denken und Diskussion mit anderen zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug und Macht. Die
Methode der Dilemma-Diskussion ist nicht tot – sie ist lebendiger denn je.
Moralkompetenz im Ethik-Unterricht (c) 2015 Georg Lind
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Literatur
Althof, W.: Just community sources and transformations: A conceptual archaeology of Kohlberg's approach to moral and democratic education. In: Zizek, B./Garz, D./Nowak, E.
(Hrsg.): Kohlberg revisited. Amsterdam 2015, S. 51-90.
Blatt, M./Kohlberg, L.: The effect of classroom moral discussion upon children's level of moral
judgment. In: Journal of Moral Education 4 (1975), S. 129-161.
Gigerenzer, G.: Bauchentscheidungen. Die Intelligenz des Unbewussten und die Macht der Intuition. München 2008.
Hamlin, J. K./Wynn, K./Bloom, P.: Social evaluation by preverbal infants. In: Nature, Jg. 2007, Nr.
450, S. 557-560.
Hartshorne, H./May, Mark A.: Studies in the nature of character. Vol. I: Studies in deceit, Book
one and two. New York 1928.
KMDD: Weitere Literatur über die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion: http://www.unikonstanz.de/ag-moral/
Leming, J. S.: Curricular effectiveness in moral values education: A review of research. In: Journal
of Moral Education 10 (1981), S. 147-164.
Lind, G.: Die Entwicklung moralischer Gefühle durch Vernunft und Dialog. In: Lind, G./PollittGerlach, G. (Hrsg.): Moral in „unmoralischer“ Zeit. Zu einer partnerschaftlichen Ethik in Erziehung und Gesellschaft. Heidelberg 1989, S. 7-32.
Lind, G.: Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Berlin
2002.
Lind, G.: Perspektive „Moralisches und demokratisches Lernen“. In: Fritz, A./Klupsch-Sahlmann,
R./Ricken, G. (Hrsg.): Handbuch Kindheit und Schule. Weinheim 2006, S. 296-309. (a)
Lind, G.: Das Dilemma liegt im Auge des Betrachters. In: Praxis der Naturwissenschaften. Biologie in der Schule Januar 55 (2006), H. 1, S. 10-16. (b)
Lind, G.: Teilhabe an der Argumentationsgemeinschaft als Ziel der Bildung. In: Grundler, E./Vogt,
R. (Hrsg.): Argumentieren in Schule und Hochschule. Tübingen 2006, S. 167-175. (c)
Lind, G.: Moral ist lehrbar. 3., überarb. Aufl. Berlin 2015 (im Druck). (a)
Lind, G.: Favorable learning environments for moral competence development – A multiple intervention study with nearly 3.000 students in a higher education context. In: International Journal
of University Teaching and Faculty Development 4 (2015b), 4. (b)
(https://www.novapublishers.com/catalog/product_info.php?products_id=53411)
Lind, G./Raschert, J.: Moralische Urteilsfähigkeit. Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg über Moral, Erziehung und Demokratie. Weinheim 1987.
Oser, F./Althof, W.: Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im
Wertebereich. Stuttgart 1992.
Oser, F./Althof, W. : Die Gerechte Schulgemeinschaft: Lernen durch Gestaltung des Schullebens.
In: Edelstein, W., u. a. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis. Weinheim
Moralkompetenz im Ethik-Unterricht (c) 2015 Georg Lind
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2001, S. 233-268.
Piaget, J.: Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt 1964.
Waal, F. de: Primaten und Philosophen. Wie die Evolution die Moral hervorbrachte. München
2008.
Prof. Dr. Georg Lind
Schottenstr. 65
78462 Konstanz
E-mail: [email protected]
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