BEOBACHTEN BERATEN BEGLEITEN Handreichung für Mentorinnen und Mentoren Grundschulen Wir bedanken uns für die freundliche Unterstützung durch die KREISSPARKASSE OSTALB Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird bei den weiteren Ausführungen ausschließlich die weibliche Sprachform benutzt. Selbstverständlich sind immer Mentorinnen und Mentoren, Lehreranwärterinnen und Lehreranwärter gemeint . BEOBACHTEN BERATEN BEGLEITEN Handreichung für Mentorinnen und Mentoren Grundschulen 7. überarbeitete Auflage 2015/16 Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Grundschulen sowie Werkreal-, Hauptschulen und Realschulen) Schwäbisch Gmünd Lessingstraße 7 73525 Schwäbisch Gmünd Bereich Grundschulen Telefon: 07171 / 602 752 / - 750 Fax: 07171 / 602 768 Mail: [email protected] Web: www.gwhrs.seminar-schwaebisch-gmuend.de Inhalt Einleitende Gedanken 5 Wie ist der Vorbereitungsdienst strukturiert und 7 aufgebaut? Welche Aufgaben umfasst meine Mentorentätigkeit? 8 Was ist guter Unterricht? 11 Wie sehen gute Lernaufgaben aus? 15 Unterricht professionell planen - aber wie? 17 Leitlinien zum ausführlichen Unterrichtsentwurf 18 Wie beobachte ich Unterricht zielführend? 21 Welche Felder lassen sich im Unterricht 23 beobachten und beraten? Unterrichtsberatung - wie gelingt sie wirklich? 26 Wie kann ich die Portfolioarbeit meiner 33 Lehramtsanwärterin unterstützen? Welche Kooperationsmöglichkeiten bietet unser Seminar? 34 Was sagt die Prüfungsordnung? 37 Rechtliche Grundlagen … 38 … und weiterführende Gedanken 39 Einleitende Gedanken Liebe Kolleginnen, als Mentorin haben Sie sich bereit erklärt, Lehramtsanwärterinnen im Rahmen ihres Vorbereitungsdienstes zu begleiten, zu beraten und in den unterschiedlichen Feldern ihrer schulischen Arbeit zu unterstützen. Damit kommt Ihnen eine verantwortungsvolle Aufgabe zu, die Sie zum einen fordert, die zum anderen für Sie aber auch eine persönliche Bereicherung darstellen kann. O.F. Bollnow sagte einmal: „Überall, wo die eigene Erkenntnis oder Erfahrung nicht ausreicht, muss sich der Mensch von einem anderen beraten lassen, der auf dem betreffenden Gebiet die hinreichende Sachkenntnis oder die größere Erfahrung hat.“ Mit dieser Handreichung wollen wir Ihnen Anregungen, Informationen und Hilfen anbieten. Zugleich sichern wir Ihnen zu, dass Sie für Ihre neue Aufgabe von uns Fortbildungs- und Unterstützungsangebote erhalten werden. Unser Ziel ist es, mit allen an der Ausbildung Beteiligten vertrauensvoll zusammen zu arbeiten, um so gemeinsam Qualität von Unterricht weiter zu entwickeln. Hier sind unsere Ausbildungsschulen eine wichtige Nahtstelle zwischen Theorie und Praxis. Wir bedanken uns ausdrücklich bei Ihnen für Ihren Einsatz und Ihr Engagement in der Lehrerausbildung und wünschen Ihnen viel Erfolg bei Ihrer Mentorentätigkeit. Ihre Ihre Kristina Schmid Direktorin GWHRS-Seminar Nicole Rathgeb Seminarschuldirektorin Grundschulen Wo man mir vertraut, gewinne ich Kräfte über alle Maßen. Herman Nohl Herman Nohl lebte von 1879 - 1960 und gilt als Hauptvertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in Deutschland. Wie ist der Vorbereitungsdienst strukturiert und aufgebaut? (vgl. GPO II vom 08.06.2015) „Der Vorbereitungsdienst ist ein zielgerichtetes Ausbildungsverhältnis und dauert in der Regel drei Unterrichtshalbjahre“ (GPO II § 10 Abs. 1). Der Vorbereitungsdienst ist in zwei Ausbildungsabschnitte gegliedert, in welchen alle Aufgaben mit wachsender Eigenständigkeit wahrgenommen werden (GPO II §11 Abs.1) Dauer : ein Unterrichtshalbjahr vom 01.02. bis zu den Sommerferien II. Ausbildungsabschnitt / Phase des selbstständigen Unterrichts Dauer: das sich anschließende gesamte Schuljahr Ziele: Ziel: I. Ausbildungsabschnitt Vertiefte Einführung in eine zunehmend selbstständige Erziehungs– und Unterrichtstätigkeit Kennenlernen der schulischen Arbeitsfelder Hospitationen in der Klasse der Mentorin, vielfältige Hospitationen in möglichst vielen Klassen und Schulstufen Eigene Unterrichtsversuche und das Kennenlernen der Aufgaben von Klassenlehrerinnen Planen, durchführen und reflektieren von ganzen Unterrichtssequenzen selbstständiger Unterricht mit eigenem kontinuierlichem Lehrauftrag Zeitlicher Umfang des Unterrichts: Zeitlicher Umfang des Unterrichts: „… wöchentlich in der Regel bis zu zwölf Stunden. Er (Anm.: der LA) beginnt damit baldmöglichst und unterrichtet zunehmend eigenverantwortlich im Rahmen des Lehrauftrags anderer Lehrkräfte. Sie nehmen an sonstigen Veranstaltungen der Schule teil und lernen die Klassenlehreraufgaben und die schulischen Gremien kennen.“ (GPO II § 13, Abs. 3). „Während des zweiten Ausbildungsabschnitts wird in der Regel dreizehn, bei Schwerbehinderung zwölf, Wochenstunden selbstständig unterrichtet, davon mindestens elf, bei Schwerbehinderung zehn, Wochenstunden in kontinuierlichen Lehraufträgen. Diese sollen die Ausbildungsfächer umfassen, darunter stets Mathematik oder Deutsch. Ein Lehrauftrag ist in der Schuleingangsstufe (Klasse 1 und/oder 2) zu übernehmen.“ (GPO II § 13, Abs. 4) In der Zeit nach den Osterferien erfolgen durch die Ausbilderinnen des Seminars die ersten beratenden Unterrichtsbesuche in jedem Ausbildungsfach. Die zwei Ausbildungsfächer entsprechen den beiden an der Pädagogischen Hochschule studierten Hauptfächern. Nach Abschluss der Unterrichtsbesuche entscheiden Schule und Seminar Anfang Juli gemeinsam, ob die Lehramtsanwärterin im kommenden Schuljahr selbstständig unterrichten Im ersten Unterrichtshalbjahr erfolgen je Ausbildungsfach zwei weitere Unterrichtsbesuche durch die Ausbilderinnen des Seminars. Aufbau des Vorbereitungsdienstes Welche Aufgaben umfasst meine Mentorentätigkeit? Die Mentorin ist Ausbilderin an der Schule Alternativen besprechen Chancen für gemeinsames Lernen anbahnen Beobachten und Beraten von Unterricht A Elternarbeit transparent machen B C der Aufgaben Hilfestellungen geben Didaktisches Denken unterstützen Feedback geben Gelassenheit ausstrahlen Identitätsbildung der Lehramtsanwärterin fördern Jammertäler überwinden Lernziele gemeinsam erarbeiten Koordination der Methodenkompetenz Ausbildung entwickeln Nachhaltiges Lernen ermöglichen Offen sein Persönlichkeit stärken Qualität von Unterricht erarbeiten Ressourcen anbieten Sozialen Kompetenzerwerb unterstützen Teamteaching ermöglichen Unterricht gemeinsam planen Visionen entwickeln Wege aufzeigen X Y Zeit widmen Welche Aufgaben umfasst meine Mentorentätigkeit? Die Arbeitsfelder der Schule sind für Berufsanfängerinnen sehr vielschichtig und zum Teil auch unübersichtlich in ihren Strukturen und Inhalten. Aus diesem Grund ist es für die Lehramtsanwärterinnen von großer Bedeutung eine Ansprechpartnerin vor Ort zu haben, die ihre Rolle als Vertrauens- und Bezugsperson gerne und zuverlässig wahrnimmt. Im Rahmen des Vorbereitungsdienstes führen Sie als Ausbilderin Ihre junge Kollegin in das facettenreiche Spektrum von Schule ein. Welche Aufgaben kommen nun im Einzelnen auf Sie zu? Eine exemplarische Aufzählung, die sicher von Schule zu Schule und von Lehramtsanwärterin zu Lehramtsanwärterin variieren wird – und damit als nicht abgeschlossen gelten muss – , soll Ihnen das verdeutlichen. Einführung der Lehramtsanwärterinnen ins Kollegium und ins Schulleben mit schulischen Verhältnissen – personellen, sachlichen und räumlichen – vertraut machen Hospitationen im eigenen Unterricht und bei Kolleginnen ermöglichen und ggf. organisieren den ausbildungsgemäßen Einsatz in der Schule koordinieren die Zusammenarbeit von Lehramtsanwärterin und Kolleginnen fördern zu schulischen und außerschulischen Ansprechpartnern, auch bei speziellen Fragestellungen, Kontakte anbahnen in die Aufgaben einer Klassenlehrerin einführen über Schulentwicklungen und Schulprofile informieren vielfältige eigene Unterrichtsversuche ermöglichen mit dem Ziel baldmöglichst auch ganze Unterrichtseinheiten im Rahmen des Lehrauftrags anderer Lehrkräfte zu übernehmen Unterricht beraten und konstruktives Feedback geben Anregung der Lehramtsanwärterin zur Selbstreflexion Unterstützung bei der Umsetzung von Zielvereinbarungen Den schulischen Teil der Portfolioarbeit begleiten Portfoliodokument „Schulischer Einsatz im ersten Ausbildungsabschnitt“ abzeichnen Teilnahme an den Unterrichtsbesuchen der Ausbilderinnen des Seminars Kontakte zum Seminar pflegen Aufgaben im schulischen Bereich Wenn der Lehrer wirklich weise ist, fordert er euch nicht auf, ins Haus seiner Weisheit einzutreten, sondern führt euch an die Schwelle eures eigenen Geistes. Khalil Gibran Khalil Gibran lebte von 1883—1931 und gilt als bedeutender libanesisch-amerikanischer Dichter und Philosoph. Was ist guter Unterricht? Seit der Durchführung internationaler Leistungsvergleiche (erstmals 1997 TIMSS, 2000 PISA) wird die Frage nach der Unterrichtsqualität neu diskutiert. Für Andreas Helmke (20051), den zur Zeit wohl renommiertesten Unterrichtsforscher, ist ein Unterricht dann gut, wenn er 1. bestimmte unterrichtsmethodische Forderungen erfüllt und 2. wenn er gewünschte Wirkungen erzielt. Guter Unterricht Während in der Bildungspolitik der „Output“ des Unterrichts im Vordergrund steht (=> wirkungsorientierte Sichtweise), hat in der Allgemeinen Didaktik die Gestaltung von Lernvorgängen im Unterricht nach wie vor große Bedeutung. Im traditionell gestalteten Unterricht (vgl. Wilhelm Peterßen 2000) wird durchaus auch effektiv gelernt, aber das Gelernte bleibt in der Regel bloß als träges Wissen vorhanden, d.h., es wird zwar behalten und kann auch kognitiv reproduziert werden, doch es ist nicht anwendbar und steht somit für die Bewältigung von Problemen in der Lebenswirklichkeit nicht zur Verfügung. Im Sinne der geforderten Kompetenzorientierung ist für Schülerinnen heute ein solches Wissen nicht mehr bedeutsam genug. Sie brauchen ein flexibel verfügbares, intelligentes Wissen, das sie selbstständig zur Lösung anstehender Probleme nutzen können und das ihnen Handlungskompetenz für ihr Leben verleiht. Dazu ist ein Unterricht notwendig, bei dem nicht die Lehrerin als aktiv Instruierende Wissen bietet, sondern die Schülerinnen als durchgehend - aber nicht ausschließlich - aktiv Tätige ihr Wissen selbst konstruieren. Damit werden Elemente der konstruktivistischen Didaktik aufgenommen. Eine konstruktivistisch orientierte Unterrichtsgestaltung erfordert u. a. Berücksichtigung des bereits vorhandenen Erfahrungs- und Wissenshintergrunds als Ausgangspunkt für ein Lernen als Konstruktion von neuem (möglichst vernetztem) Wissen gestaltete Lernumgebungen, authentisch im Sinne der realen Wirklichkeit individuelles Lernen (subjektive Konstruktion/Aneignung) und kooperatives Lernen ein Lernen des Lernens zwischen Instruktion und Konstruktion wechselnde Lernformen ... Helmke, A. : Unterrichtsqualität. Erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2006, 5. Auflage Peterßen, W. : Handbuch Unterrichtsplanung. München, Düsseldorf, Stuttgart 2000, 9. Auflage Konstruktivistische Didaktik Anfang der 90er-Jahre des letzten Jahrhunderts haben Wissenschaftler verschiedener Fachdisziplinen die Rolle der sozialen Interaktion im Lernprozess herausgearbeitet und das Konzept des Situierten Lernens (vgl. Wilhelm Peterßen 2000) entworfen. Beim situierten Lernen wird die soziale Interaktion als ein „Raum“ interpretiert, in dem Erfahrungen gemacht und Kompetenzen entwickelt werden können. Die pragmatische Grundorientierung ist ausgerichtet auf selbstgesteuertes - subjektiv konstruierendes - Lernen und will zu dauerhaftem Kompetenzerwerb führen. Damit sind die wesentlichen Elemente konstruktiver Didaktik und nachhaltigen Lernens integriert. Die Forderung nach Situiertem Lernen lässt sich im Unterricht durch folgende Maßnahmen umsetzen: Situiertes Lernen Einbettung des Lernens in authentische Problemlösungen: Dadurch dass die Schülerinnen authentische Probleme bearbeiten (problemorientierter Unterricht, entdeckendes Lernen), erwerben sie anwendbares Wissen leichter. Die Ähnlichkeit zwischen der Lernsituation und der Verwendungssituation wird von ihnen wahrgenommen: Sie müssen eigenständig Problemlösungen erarbeiten und ausprobieren, ihren Lernweg reflektieren und zwar von Anfang an in realitätsnahen Kontexten. Berücksichtigung multipler Perspektiven: Situiertes Lernen meint, dass Kompetenzen nicht nur auf einen bestimmten Kontext bezogen, sondern in mehreren Handlungsfeldern einsetzbar sind. Durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven wird das Detailwissen interdisziplinär vernetzt und kann dadurch leichter transferiert werden. Wissensaustausch: Kooperation und diskursiver Austausch beim Lernen und über das Gelernte garantieren nicht nur die geforderte Mehrperspektivität, sie vergrößern auch das Wissen und führen zur Diskussion über zugrunde liegende Werthaltungen. Lerngemeinschaften sollten im Unterricht von der Lehrerin angeregt und unterstützt, nicht aber geleitet werden. Anregung zur Selbstreflexion: Beim Situierten Lernen spielt schließlich die Reflexion beim und über den Erwerb von Kompetenzen eine wichtige Rolle. Einblicke und Einsichten werden fundierter, wenn die Schülerin sie aus einer gewissen Distanz zu sich selbst betrachtet. Aus diesen Überlegungen zum Situierten Lernen geht hervor, dass Schule ihren Bildungsund Erziehungsauftrag heute nicht mehr durch lehrer- und lehrstoffdominierten Unterricht angemessen verwirklichen kann. Ein guter Unterricht fördert einen systematischen Aufbau von Wissen und Können. Damit dies geschieht, sind nach Meinung heutiger Unterrichtsforscher (z.B. Andreas Helmke) und Unterrichtsdidaktiker (z.B. Hilbert Meyer) wichtige Qualitätsmerkmale von Unterricht zu beachten, als da sind: Bezüglich der Nachhaltigkeit des Lernens sind aus diesem Merkmalkatalog vor allem folgende Punkte relevant: klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses intensive Nutzung der Lernzeit Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen Methodenvielfalt intelligentes Üben individuelles Fördern lernförderliches Unterrichtsklima sinnstiftende Unterrichtsgespräche regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback klare Leistungserwartungen und -kontrollen Kognitive Aktivierung Vernetzung von Wissen und Fertigkeiten Übung und Überarbeitung Lebensweltliche Anwendung Lernfortschritte reflektieren Individuelle Lernbegleitung (aus Feindt/Meyer 2010) (aus Hilbert Meyer 2004) a) Klare Strukturierung Für den dauerhaften Lernerfolg der Schülerinnen gilt dieses Qualitätsmerkmal von Unterricht als das empirisch am besten gesicherte. Bei ihm wird ein gutes Unterrichtsarrangement der Lehrerin mit einer geschickten didaktischen „Linienführung“ verbunden: Die Ziele, Inhalte und Methoden sind stimmig zueinander, der Stundenverlauf ist methodisch folgerichtig konzipiert, die zu bewältigenden Lernaufgaben sind den Schülerinnen klar und werden zügig durchgeführt, das Lernverhalten ist durch Regeln, Rituale und Rollenzuweisungen abgesichert. b) Sinnstiftende Unterrichtsgespräche Schülerinnen geben der Schule, dem Lernstoff, den Lernzielen und dem (individuellen oder gemeinschaftlichen) Lernprozess permanent einen Sinn. Nun kommt es aber darauf an, dass sie im Austausch mit ihren Lehrerinnen diesem eine persönliche Bedeutsamkeit geben und sich der Sinnstiftung stellen, d.h. sich mit dem Lernen und vor allem auch dem Lernstoff auseinandersetzen und dazu Position beziehen: Im Unterricht könnten sie durch Partizipation bei der Unterrichtsplanung, durch Gespräche über den Sinn der Ziele, Inhalte und Methoden während des Unterrichts („Sinnkonferenzen“, „Unterricht über Unterricht“), durch das Führen von Lerntagebüchern und das Anfertigen von Lernportfolios sowie durch das Ausfüllen von Fragebögen („Schülerinnenfeedback“) dazu veranlasst werden. c) Intelligentes Üben Üben muss „intelligent“ geschehen, worunter mit H. Meyer zu verstehen ist, dass es ausreichend oft und im richtigen Rhythmus (vgl. die Gehirnforschung zum Behalten und Vergessen beim Menschen) geschieht, dass es genau zum individuellen Lernstand der Schülerinnen passt, dass es den Schülerinnen zum Erwerb von Übungskompetenz (Elaborationsstrategien, Reduktions- und Organisationsstrategien, Kontrollstrategien) verhilft und dass es von den Lehrerinnen gezielt und helfend begleitet wird. Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004 Feindt, Andreas/Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierter Unterricht, Grundschulzeitschrift 237/2010 Merkmale Schlüsselfragen an einen guten Unterricht Schlüsselfragen Welchen Beitrag leistet diese Unterrichtsequenz zum Erwerb wichtiger Kompetenzen? selbstverantwortliches Lernen, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit, Problemlösefähigkeit, ... Mit welchen Methoden und Medien werden die Ziele erreicht? Sind diese inhaltsadäquat? Wurden sie zielorientiert hinterfragt? Ist der Unterricht differenziert? Wird der Erfahrungsund Erlebnishorizont der Lernenden berücksichtigt? Wurden das Vorwissen, die Interessen und die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen berücksichtigt? Ist der Stundenaufbau schlüssig, logisch und für alle nachvollziehbar? Sind die Phasenübergänge und Gelenkstellen schlüssig und harmonisch miteinander verzahnt? Wird gründliches Verstehen gefördert? Ist die Ergebnissicherung effektiv? Haben die Schülerinnen ausreichend Zeit für den Lernprozess? Können sie selbst etwas ausprobieren, kreativ sein? Was haben die Lernenden in dieser Stunde (dazu) gelernt? Sind Lernzuwächse erkennbar? Ist das unterrichtliche Handeln zielorientiert? Findet zieldifferenzierter Unterricht statt? Wie agiert die Lehrerin? Lehrersprache, Unterrichtsgesprächsführung, Körpersprache, erzieherische Arbeit, ... Ist die Unterrichtsatmosphäre angstfrei, die Lernatmosphäre förderlich? Ist der Umgang mit den Schüler-innen pädagogisch sinnvoll? Werden kooperative Lernformen angewandt? Werden die Lernenden ihrem Leistungsstand entsprechend unterstützt? Ist der Unterricht differenziert? Finden Prozesse der Diagnose und Förderung statt? an einen guten Unterricht Wie sehen gute Lernaufgaben aus? Neben den Merkmalen guten Unterrichts sind die konkreten Aufgabenstellungen für Schülerinnen eine entscheidende Stellgröße im Kompetenzentwicklungsprozess und berücksichtigen den individuellen Kompetenzstand der Lerner. Über sinnvolle Lernaufgaben soll es Schülerinnen ermöglicht werden, selbstständig und selbsttätig Problemstellungen zu entdecken, Vorstellungen zu entwickeln und Lernmaterialien zu bearbeiten. Gute Aufgabenstellungen sollten binnendifferenziert und individualisiert gestaltet sein und die Schülerinnen angemessen fordern. Lernaufgaben zielen auf die selbsttätige und selbstständige Kompetenzentwicklung der Lerner und sind keine Beschäftigungstherapie! Checkliste für gute Lernaufgaben Unter guten Lernaufgaben versteht man Aufgaben, die den Schülern ermöglichen, etwas Neues zu lernen. die Schüler zum selbstständigen Lernen aktivieren. die Schülereigentätigkeit aktivieren und diese herausfordern. die aus komplexen und authentischen Situationen entspringen. für Schüler bedeutsam und herausfordernd sind. die an das Vorwissen und an der Wissensstruktur der Schüler anknüpfen. die gestuft und durch eine Folge von Arbeitsaufträgen aufgebaut sind. die unterschiedliche Schwierigkeitsgrade anbieten. die in einen sinnvollen Kontext eingebettet sind. die einen Bezug zur Lebenswirklichkeit haben. die mehrere Aufgabentypen vernetzen. die Könnensbewusstsein fördern und erfolgreiches Bearbeiten ermöglichen. die den Lernzuwachs aufzeigen. Gute Lernaufgaben "Schaut hin! Herkunft und Intelligenz ihrer Schüler können Lehrer nicht ändern, den eigenen Unterricht aber wohl.“ John Hattie Unterricht professionell planen - aber wie? Wichtig und hilfreich ist es insbesondere zu Beginn des Vorbereitungsdienstes die Lehramtsanwärterin bei der Unterrichtsplanung zu unterstützen. Diese Hilfe kann sich je nach Planungskompetenz der Anwärterin von der gemeinsamen Erstellung einer Unterrichtsskizze bis zur Durchsicht eines selbstständig erstellten ausführlichen Unterrichtsentwurfs erstrecken. Für das Gelingen eines guten Unterrichts ist eine sorgfältige schriftliche Planung unabdingbar, in welcher äußeren Form diese jedoch erstellt wird, sollte der Lehramtsanwärterin überlassen bleiben. Zur Anbahnung des didaktischen Denkens ist es wichtig, dass Sie besonderen Wert auf den Bereich des methodisch-didaktischen Kommentars legen. Unterstützung bei der Planung von Unterricht Welche Aspekte sind in der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen? Die Dynamik eines Planungsmodells muss sich auch in der Dynamik der Stunde widerspiegeln. Die schriftliche Planung darf nicht als starres Konzept verstanden werden, von dem nicht abgewichen werden darf, sie muss als Orientierungshilfe dienen, die veränderbar ist, wenn es die jeweilige Unterrichtssituation erfordert. Aus diesem Grund ist eine offene, modulhafte Unterrichtsvorbereitung, die sinnvolle Alternativen beinhaltet, hilfreich und gewinnbringend. Und denken Sie daran: „Viele (nicht alle!) Wege führen nach Rom“ (Helmke/Weinert 1997). Offene Planung und Alternativen Leitlinien zum ausführlichen Unterrichtsentwurf Aufbau des Entwurfs: Formale Angaben Überlegungen zu den Lernvoraussetzungen äußere Bedingungen Bedingungen der Lerngruppe Didaktische Überlegungen Verschränkung von Kompetenzen und Inhalten unter Berücksichtigung der Lerngruppe Stundenziele Sachanalyse Methodische Überlegungen Verlaufsplanung Formale Angaben/Deckblatt Name, Privatadresse Schule, Schuladresse Klasse/Anzahl der Schülerinnen Datum und Uhrzeit der Stunde Name der Schulleiterin und der Mentorin Fach/Fächerverbund Thema der Unterrichtssequenz Intention: Hier geht es um eine möglichst umfassende Darstellung und Analyse der Lernvoraussetzungen und Lernsituationen im Hinblick auf allgemeine Rahmenbedingungen, Bedingungen der Lerngruppe sowie individuelle Voraussetzungen einzelner Schülerinnen). Erwähnenswert ist alles, was sich auf die anschließende Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung sinnvoll beziehen lässt und Auswirkungen auf die methodisch-didaktischen sowie erzieherischen Entscheidungen hat. Äußere Bedingungen (wenn für Entscheidungen bezüglich der Planung wichtig), z.B. schulisches Umfeld Lage der Stunde Raum, Ausstattung Organisationsrahmen Sitzordnung Bedingungen der Lerngruppe, z.B. Entwicklungsstand der Schülerinnen (alterstypisch, geschlechtstypisch,...) Zusammensetzung der Lerngruppe Lernstand (Vorkenntnisse, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz,...) Schülerinteressen Bemerkungen zu einzelnen Schülerinnen, z.B. Lern- und Verhaltensauffälligkeiten, sofern diese für die zu planende Unterrichtsstunde Relevanz haben. Didaktische Überlegungen Verschränkung von Kompetenzen und Inhalten unter Berücksichtigung der Lerngruppe Intention: In diesem Abschnitt geht es um die Verschränkung von Kompetenzen und Inhalten. Ausgangspunkt aller Überlegungen zur Unterrichtsplanung bildet die zentrale Frage: „Warum wird für die Anbahnung der angestrebten Kompetenzen dieses Unterrichtsthema für diese Klasse/ Lerngruppe zu diesem Zeitpunkt gewählt?“ Dabei findet eine Auswahl der durch den Bildungsplan verbindlich vorgegebenen Kompetenzen statt, die anschließend mit einem geeigneten Inhalt verknüpft werden. Es kann aber auch die Auseinandersetzung mit Inhalten stattfinden, die anschließend mit ausgewählten Kompetenzen verschränkt werden. In den didaktischen Überlegungen wird die Kompetenzorientierung daran deutlich, dass es immer darum geht, Kompetenzen mit Inhalten bzw. Inhalte mit Kompetenzen unter Berücksichtigung der Lerngruppe miteinander in Verbindung zu bringen. Es geht um das, was Schülerinnen hinsichtlich des Kompetenzerwerbs bereits können bzw. in dieser Unterrichtssequenz dazu lernen können. Überlegungen zu den Lernvoraussetzungen Hier wird die Verortung der Unterrichtssequenz im Bildungsplan hinsichtlich der anzubahnenden Kompetenzen in Verbindung mit den ausgewählten Inhalten dargestellt. Weiterhin findet die Begründung und Eingrenzung des Themas vor dem Hintergrund der Lerngruppe statt. Außerdem wird hier die Stellung der Unterrichtssequenz innerhalb der Unterrichtseinheit aufgezeigt. In diese Überlegungen müssen bildungs- und unterrichtsrelevante Faktoren einbezogen werden, die im Hinblick auf den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten zukünftiges Lernen fördern und erleichtern (z.B. aktives und konstruktives Lernen, vernetztes Denken, Anschlussfähigkeit …). Stundenziele Intention: Aus den Überlegungen zur Verschränkung von Kompetenzen und Inhalten werden nun konkrete, überprüfbare Lernziele für die Unterrichtssequenz abgeleitet. Die meisten Kompetenzen im Bildungsplan sind „überdimensioniert“, d.h. Schülerinnen können die jeweilige Kompetenz nicht in einer Stunde erwerben. Aus diesem Grund sind die Stundenziele didaktisch von den ausgewählten Kompetenzen abzuleiten. Aus der Kompetenzorientierung leiten sich wenige für diese Unterrichtssequenz bedeutsame Ziele ab: „Was können die Schülerinnen, wenn sie das können?“ Die Ziele stehen dabei in einem engen Verhältnis zu den ausgewählten Kompetenzen. Die Darstellung dieser wenigen überprüfbaren Ziele findet in Form einer Aufzählung statt. Die Ziele werden aktiv formuliert, wie z.B.: „Die Schülerinnen entnehmen einem Text wichtige Informationen.“ Sachanalyse Intention: Sich selbst so intensiv wie möglich mit der Sache auseinandersetzen, Inhalte geistig durchdringen. knapper Überblick über die Thematik fundierte Darstellung der Sache bezüglich dieser Unterrichtssequenz Darstellung der inneren Gliederung und fachlichen Struktur der Thematik persönliche Bezüge zum Thema Methodische Überlegungen Intention: An dieser Stelle wird die Unterrichtsplanung konkret. Hier sollte man aufzeigen, wie sich aus den Lernvoraussetzungen, den didaktischen Überlegungen und den Sachüberlegungen schlüssige methodische Entscheidungen im Hinblick auf die Stundenziele ergeben und wie die jeweiligen Zielerreichungen im Laufe des Lernprozesses festgestellt werden können. Im Entwurf werden reflektierte Begründungen der methodischen Entscheidungen diskutiert. Leitfragen sollten hierbei sein: “Wie und womit bringe ich das Thema in den Fragehorizont der Schülerinnen, wie initiiere ich Problemlöseprozesse?“ „Wie und womit unterstütze ich die Schülerinnen beim Kompetenzerwerb bzw. bei der Erreichung der Stundenziele?“ Zum Beispiel: methodische Großformen (projektorientiert, handlungsorientiert,...) Methodenentscheidungen in einzelnen Phasen Sozialformen Gesprächsformen Medien Lernschwierigkeiten und daraus folgende Hilfestellungen Differenzierungsangebote sinnvolle Alternativen aufzeigen, begründet verwerfen und die gewählten Methodenentscheidungen argumentativ vertreten in Abhängigkeit zu Lerngruppe, Stundenzielen, Thema und Medien diskutieren, reflektieren und begründen Verlaufsplanung Die tabellarische Darstellung enthält folgende Punkte: Zeit, Phase Lehrerinnentätigkeiten Schülerinnentätigkeiten Methoden/Medien/Sozialformen didaktisch-methodischer Kommentar Umfang maximal 10 Seiten ohne Anhang im üblichen Format (Arial 12, 1,5-zeilig) zum Anhang gehören z.B. alle Schülerarbeitsblätter, Texte, … Wie beobachte ich Unterricht zielführend? In unserem Lebensalltag ist die Beobachtung eine gängige Methode, die der Orientierung und Informations- sowie Erkenntnisgewinnung dient. Bereits Peter Petersen (1927) setzte sie deshalb zur „Erforschung der pädagogischen Wirklichkeit“ ein. In unserer pädagogischen Wirklichkeit können wir einzelne Schülerinnen beobachten, Unterrichtsstunden verfolgen und miterleben, Lehrerinnenverhalten analysieren u. a. m. Nehmen Sie sich für die Unterrichtsbeobachtung Zeit und widmen Sie sich intensiv dieser wichtigen Tätigkeit. Sinnvoll ist es gemeinsam mit Ihrer Lehramtsanwärterin Beobachtungsschwerpunkte festzulegen, die ihrer Weiterentwicklung dienlich sind. Da die Beobachtung ein mit Fehlern behafteter Prozess ist, sollten Sie darauf achten, wirklich nur zu schauen, wahrzunehmen und nicht gleich zu interpretieren. Mögliche Interpretationen und die daraus zu ziehenden Schlüsse und Bewertungen erfolgen gemeinsam im anschließenden Beratungsgespräch. wahrnehmen beschreiben interpretieren Verhaltenswahrnehmung vs. ⇓ Verhaltensinterpretation ⇓ Zwei Schülerinnen unterhalten sich. Eine Schülerin schaut zur Decke. Die beiden Schüler passen nicht auf. Das Mädchen ist geistig abwesend. Was die beiden Beispiele verdeutlichen wollen: Sobald wir etwas wahrnehmen, sind wir auch gleich dabei es zu interpretieren und zu beurteilen. Deshalb ist es wichtig, dass wir den Zwischenschritt der Beschreibung einschieben. Der Prozess der Beobachtung lässt sich damit beschreiben als Abfolge von drei Schritten: wahrnehmen – beschreiben – interpretieren Für Ihre Beobachtungen und als Gesprächsgrundlage kann das Anfertigen eines Beobachtungsprotokolls sehr hilfreich sein. Die nachfolgend abgedruckte Vorlage eines Beobachtungsprotokolls kann Ihnen bei der Erstellung einer eigenen Tabelle als Orientierungshilfe dienen. Petersen, P.: Der kleine Jenaplan. Langensalza 1927 Grafik: http://www.schule-sorglos.de/blog/ Beobachtungsprotokoll Datum: ………………………….….. Fach: …………...…………………… Lerngruppe: ...……...…………… Phase Meine Wahrnehmungen: Meine Beschreibungen: Meine Interpretationen: Was sehe ich? (Noch nicht wertend) Meine Überlegungen, Was geschieht? … Meine Beratungsschwerpunkte sind: Fragen, Folgerungen ... Welche Felder lassen sich im Unterricht beobachten und beraten? Schule und Unterricht sind damit das wichtigste Lernfeld unserer Lehramtsanwärterinnen. Wir alle wissen, dass für das effektive und nachhaltige Lernen der Handlungsbezug von höchster Bedeutung ist. Unterricht planen, durchführen und reflektieren steht daher für unsere Lehramtsanwärterinnen im Zentrum ihrer Tätigkeit. Als Mentorin können Sie aufgrund Ihrer vielfältigen Erfahrungen im Unterricht und an Ihrer Schule Ihrer jungen Kollegin wichtige Unterstützung zukommen lassen und Ihre Hilfe dem jeweiligen Ausbildungsstand Ihrer Anwärterin anpassen. Wir am Seminar versuchen Ihre Arbeit zu unterstützen und durch Verknüpfung von Theorie und Praxis zu vertiefen. Unterrichtsbeobachtung Welche Felder des komplexen Bereiches „Unterricht“ können Sie nun beobachten und analysieren? Beobachtungs– und Beratungsfeld „Lehrerhandeln / Lehrerpersönlichkeit“ Förderhaltung der Lehrperson Die Lehrperson trägt durch ihr Wirken zur Lernförderung und Wertevermittlung bei. Die Lehrperson zeigt Wertschätzung und Empathie für ihre Schülerinnen zeigt Engagement und Begeisterung für den Lerngegenstand und dessen Vermittlung zeigt eine positive Erwartungshaltung würdigt Schülerleistungen angemessen und differenziert ermutigt und handelt stärkenorientiert lebt Werte glaubwürdig vor spricht klar und deutlich sowie schüler-, sach- und situationsgerecht …….. Klassenführung Die Lehrperson Die Lehrperson führt und begleitet die Lerngruppe pädagogisch angemessen Regeln sind eingeführt und werden eingehalten auf Regelverstöße folgen Konsequenzen die Unterrichtszeit wird effektiv genutzt die Lehrkraft erkennt Störungen frühzeitig und reagiert angemessen Konfliktsituationen werden situationsangemessen bewältigt die Lehrperson nimmt in verschiedenen Lehr-/Lernarrangements entsprechende Rollen ein Beratungsfelder Professionswissen Auf der Grundlage von fachlichem, didaktischem und pädagogischem Wissen agiert die Lehrperson situativ angemessen. Die Lehrperson zeigt fundiertes Fachwissen beachtet die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen überprüft den Lernfortschritt, erkennt die Lernprobleme der Lernenden und agiert entsprechend nutzt sich im Unterricht bietende Lernchancen initiiert und fördert Lernprozesse durch geeignete Impulse ... Unterrichts- beobachtung Beobachtungs– und Beratungsfeld „Schülerhandeln“ Schüleraktivität Das Lernen der Schüler/innen steht im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Beratungs- Die Schülerinnen . felder Kompetenzorientierung Die Schülerinnen Die Schüler/innen entwickeln ihre Kompetenzen weiter. . Schülerinteraktion lernen mit Freude und Neugier zeigen Interesse und Engagement beim Lernen bringen eigene Fragestellungen und Problemlösungen ein zeigen individuelle Stärken trauen sich Fehler zu machen suchen bei Lernschwierigkeiten Unterstützung … erwerben Wissen und wenden es an wenden fachspezifische bzw. fächerübergreifende Methoden an arbeiten aufgabenorientiert zusammen arbeiten selbstständig und verantwortungsvoll zeigen Kompetenzen in der Bewältigung der gestellten Arbeitsaufträge übertragen Problemlösestrukturen auf neue Situationen … Die Schülerinnen nehmen in Gesprächen Bezug aufeinander sind offen für weiterführende Impulse steuern das Unterrichtsgeschehen mit helfen sich gegenseitig und kooperieren ... Beobachtungs– und Beratungsfeld „Didaktisch-methodische Entscheidungen“ Lernsituation Die Lernsituation Die Lernsituation ist didaktisch fundiert gestaltet . ist für die Schüler/innen bedeutsam, sie nimmt Bezug auf ihre Lebens- bzw. Berufswelt knüpft an die individuellen Lernvoraussetzungen an ist geeignet, fachliche und überfachliche Kompetenzen zu fördern setzt den Bildungsauftrag um ist problemorientiert und lösungsoffen fordert zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten heraus beachtet wesentliche fachdidaktische Prinzipien Ziele und Struktur Die Lernsituation Die Lernsituation ist zielgerichtet und übersichtlich strukturiert beobachtung Lern- und Unterrichtsziele sowie Leistungserwartungen sind transparent Lernziele sind differenziert die Gliederung des Lehr-Lernprozesses in Phasen / Lernschritte wird für die Lernenden deutlich die Lernschritte bauen sach- und erkenntnislogisch aufeinander auf Gelenkstellen sind harmonisch und in sich schlüssig neues Wissen wird in einen Kontext eingebunden wesentliche Inhalte werden gesichert Transfersituationen werden angeboten Methoden und Medien Die Lernsituation Wahl und Durchführung des Methoden- und Medieneinsatzes fördern aktive Lernprozesse. Die gewählten Methoden und Aufgabenstellungen berücksichtigen grundschuladäquate Unterrichtsprinzipien sind auf Ziele und Inhalte abgestimmt fördern selbständiges und kooperatives Lernen beinhalten Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung fördern Denk- und Lernstrategien vermitteln fachspezifische Problemlösestrategien vgl.: Leitfaden für begleitende Mentoren und Lehrkräfte, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) Stuttgart, 2011 Unterrichts- Die eingesetzten Medien und Materialien veranschaulichen den Lerngegenstand werden funktional eingesetzt ... Beratungsfelder Unterrichtsberatung - wie gelingt sie wirklich? Gedanken zur Beratung von Unterricht Neben der Beobachtung und Analyse von Unterricht kommt der anschließenden Beratung eine ebenso große wie wichtige Bedeutung zu. Keine oder eine nur wenig differenzierte Rückmeldung durch die Mentorin hemmt den Lern- und Entwicklungsprozess unserer Lehramtsanwärterinnen. Sie begeben sich dabei in einen sehr sensiblen Bereich, denn jede Lehrer-in verspürt ein gewisses Unbehagen, wenn sie im Unterricht besucht wird und sich beobachtet fühlt. Warum ist das so? Wohl deshalb, weil man als Lehrerin doch einiges von seiner Person in den Unterricht einfließen lässt. Bei jedem Unterrichtsbesuch ist man neu gefordert und bringt seine ganze Person mit ein. Deshalb ist jede Kritik am Unterricht nur sehr schwer – oder in den meisten Fällen überhaupt nicht – von Kritik an der Person der Lehrerin zu trennen. Und wer stellt sich schon selbst gerne in Frage? Dies zu wissen ist wichtig, weil wir dann begreifen, weshalb Beraten sehr viel Sensibilität, Einfühlungsvermögen und Wertschätzung erfordert. Andererseits haben wir aber auch die Aufgabe, durch Führen und Leiten und u. U. durch Anweisen zur Weiterentwicklung unserer Lehramtsanwärter-innen beizutragen. Genau in diesem Spannungsfeld fühlt man sich als Mentorin häufig gefangen. Unsicherheiten, wie viel Verständnis für die Situation aufgebracht werden soll bzw. wie direktiv im Umgang mit Anwärterinnen verfahren werden darf, treten häufig auf. Die Gedanken auf der nächsten Seite haben die Intention, dieses Spannungsfeld für Sie transparent zu machen. Beratung im Spannungsfeld zwischen „Verstehen“ und „Leiten“ Als verantwortungsvolle Mentorin ist es wichtig beide Verhaltensweisen - „Verstehen und Leiten“ - situationsangemessen einzusetzen. Allein mit Verständnis wird die Anwärterin keinen oder nur geringen Lernzuwachs erreichen können. Aus diesem Grund sollte man auch der führenden und leitenden Verhaltensweise ein angemessenes Augenmerk schenken. Überlegungen zum „Verstehen“: Gedanken, Gefühle, Motive und Handlungsweisen der Lehramtsanwärterin wahrnehmen und verstehen vorurteilsloses Akzeptieren dieser Gedanken und Handlungsweisen Überlegungen zum „Leiten“: sensibilisieren der Lehramtsanwärter-in für deren Schwierigkeiten Probleme klar aufzeigen Lösungen anbieten neue Strategien entwickeln Das Spannungsfeld „Verstehen“ und Problem: Durch das Verstehen gibt man zwar der Lehramtsanwärterin das Gefühl des Angenommenseins, aber zur Verbesserung oder Veränderung des Unterrichts trägt dieses Verhalten nur bedingt bei. Problem: Umsetzung der Lösungswege sind nicht von der Lehrerpersönlichkeit zu trennen. Lösungen müssen von der Lehramtsanwärterin angenommen und auf ihre Person bezogen werden können. Zuhören: Möglichkeit zur Stellungnahme anbieten Fragen: Offene Fragen verwenden, um Motive und Ziele der Lehramtsanwärterin besser verstehen zu können. Gedanken wiedergeben: Ich hole mir Rückmeldung, ob ich die Lehramtsanwärterin richtig verstanden habe. Strukturieren: Beratung transparent gestalten, Beratungsschwerpunkte deutlich machen Lösungswege gemeinsam erarbeiten: Alternativen gemeinsam entwickeln; dabei muss die Lehramtsanwärterin darlegen, was sie für ihre Person annehmen kann. „Leiten“ Beraten heißt auch zur Reflexion anregen Beraten heißt Möglichkeiten Personen stärken Sachen klären Ziele formulieren Rückmeldung geben ... Beraten heißt vor allem auch Reflexion ermöglichen. Ihr Blick von außen ist oft hilfreich, die Selbstreflexion Ihrer Lehramtsanwärterin zu unterstützen. zur Die Reflexionsfähigkeit im Hinblick auf die Lehrerpersönlichkeit und den Unterricht ist ein wichtiges Instrument zur Analyse und Verbesserung des eigenen Unterrichts. Unterstützung Durch Selbstreflexion stellen sich Erkenntnisse ein, über die man in der Beratung ins Gespräch kommen kann. der Selbstreflexion Nicht immer gelingt es der Lehramtsanwärterin sofort nach dem Unterricht zu reflektieren. Hilfreich können hier Strukturierungen in Form von Fragen oder schriftlichen Vorlagen sein, die Sie als Mentorin bei Bedarf anbieten: Kartenabfragen gezielte Fragestellungen zu einzelnen Phasen Konfrontation mit Bildungsplanzitat Selbsteinschätzungsbögen ... Reflexionsbogen/Selbsteinschätzungshilfe Das ist mir in dieser Stunde gut gelungen: ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ Das lief nicht nach meinen Vorstellungen, hier habe ich Beratungsbedarf: Daran möchte ich arbeiten, das sind meine Ziele: ———————————————————————————————————— ———————————————————————–———————–————— ——–———–—————————————————————————————— ———————————————————————————————————— Beratungsgespräche führen Unterricht beraten Voraussetzungen für ein förderliches Gespräch Selbstverständlich können Sie nicht jede gehaltene Stunde Ihrer Anwär-terin mitverfolgen und in einem ausführlichen Beratungsgespräch aufarbeiten. In regelmäßigen Abständen ist es jedoch sinnvoll und wichtig Unterricht ausführlich zu beraten, differenzierte Rückmeldungen zu geben und häufig wiederkehrende Problembereiche anzusprechen. Wie jede Unterrichtsstunde sollte auch Ihre Beratung eine Struktur aufweisen, die zum Gelingen des Gesprächs beiträgt und den Lernprozess Ihrer Lehramtsanwärterin fördert und unterstützt. Wie nun können Sie ein Beratungsgespräch sinnvoll strukturieren? Herstellen einer Gesprächsgrundlage durch: Auswahl eines Raumes, in dem Sie in aller Ruhe und ungestört sprechen können entsprechende Sitzordnung „Über-Eck“ schaffen wenn nötig einen kurzen „Smalltalk“ führen, der allmählich zum Beratungsgespräch überleitet schaffen Aufbau und Struktur eines Beratungsgesprächs Struktur der eigentlichen Beratung: 1. zu einer gezielten Selbstreflexion anleiten 2. gewünschte Beratungsschwerpunkt erfragen - Übersicht über die Schwerpunkte geben, „Skelett vor Detail“ - Rückbezug auf früher getroffene Zielvereinbarungen 4. positiver Aspekte der Stunde hervorheben: - Stärkung der Person, dem Grundbedürfnis nach Anerkennung und Bestätigung nachkommen - stärkenorientierte Beratung 5. kritische Aspekte der Stunde beraten: - über Denkanstöße und Impulse oder Fragen zur Reflexion anregen - eigene Beobachtungen schildern und gemeinsame Rückschlüsse ziehen - gemeinsames kritisches Hinterfragen - gemeinsames Suchen nach Optimierungsmöglichkeiten - in die geplante Stunde integrierbare Alternativen finden und bewerten 6. Zusammenfassung Rück- und Ausblick: - Schwerpunkte zusammenfassen, Leitlinien und Zielvereinbarungen formulieren - wenn nötig, ein Gespräch auf der Metaebene zum Verlauf der Beratung führen Mit dem ersten Ausbildungshalbjahr ist die Zeit Ihrer kontinuierlichen Begleitung noch nicht abgeschlossen. Auch im selbstständigen Unterricht sollten Sie weiterhin unterrichtlichen Kontakt zu Ihrer Lehramtsanwärterin haben, indem Sie z.B. immer wieder in deren Stunden hospitieren und sie anschließend professionell beraten. Ebenso sind Sie weiterhin bei den beratenden Unterrichtsbesuchen durch Ausbilderinnen des Seminars mit dabei. Veränderte Beratungskonzepte und Beratungsgrundlagen am Beispiel von „Momo“ „Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: Zuhören. Das ist doch nichts Besonderes wird da nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder. Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen. Und so wie Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig. Momo konnte so zuhören, dass dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken kamen. Nicht etwa, weil sie etwas sagte oder fragte, was den anderen auf solche Gedanken brachte, nein sie saß nur da und hörte einfach zu, mit aller Aufmerksamkeit und aller Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen mit ihren großen, dunklen Augen an und der Betreffende fühlte, wie in ihm auf einmal Gedanken auftauchten, von denen er nie geahnt hatte, dass sie in ihm steckten. Sie konnte so zuhören, dass ratlose oder unentschlossene Menschen auf einmal ganz genau wussten, was sie wollten. Oder dass Schüchterne sich plötzlich frei und mutig fühlten. Oder dass Unglückliche und Bedrückte zuversichtlich und froh wurden. Und wenn jemand meinte, sein Leben sei ganz verfehlt und bedeutungslos und er selbst nur irgendeiner unter Millionen, einer, auf den es überhaupt nicht ankommt und der ebenso schnell ersetzt werden kann wie ein kaputter Topf – und er ging hin und erzählte alles der kleinen Momo, dann wurde ihm noch während er redete auf geheimnisvolle Weise klar, dass er sich gründlich irrte, dass es ihn, genauso wie er war, unter allen Menschen nur ein einziges Mal gab und dass er deshalb auf seine besondere Weise für die Welt wichtig war. So konnte Momo zuhören!“ Michael Ende Michael Ende, Momo 1973 S. 17 ff. Nur wer schweigen kann, kann hören. Nur wer hören kann, kann gut beraten. Portfolio Wenn man über etwas spricht oder schreibt, sieht man, dass man mehr weiß, als man dachte. Jean Paul Jean Paul lebte von 1763-1825, deutscher Schriftsteller Wie kann ich die Portfolioarbeit meiner Lehramtsanwärterin unterstützen? In Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd haben wir, beginnend mit dem Wintersemester 2006/07, die Führung eines Portfolios eingeführt. Damit möchten wir die Eigenverantwortlichkeit der Lehramtsanwärterinnen in der Ausbildung, die Lernprozessbegleitung, das individuelle Lernen, die stärkenorientierte Ausbildung, die Reflexion der Unterrichtsarbeit und des eigenen Lernprozesses, kurzum, alles was mit dem Schlagwort einer neuen Lernkultur beschrieben wird, umsetzen und mit Inhalt füllen. Portfolio ist ein schillernder – und in der deutschen Bildungslandschaft seit Beginn dieses Jahrtausends auch ein aktueller – Begriff. An unserem Seminar versuchen wir im Hinblick auf die Qualitätssteigerung der Ausbildung in der zweiten Phase der Lehrerinnenbildung die Aufgaben zu beschreiben und umzusetzen, die das Führen eines Portfolios zum Erfolg werden lassen. Was genau ist ein Portfolio? Ausgangspunkt der Portfolioarbeit ist eine Fragestellung, ein Problem, eine Zielvereinbarung oder eine selbst gestellte Aufgabe. Über individuelles Arbeiten wird versucht, das gesetzte Lernziel zu erreichen und parallel dazu den Lernprozess im Portfolio zu dokumentieren. Das Portfolio ist also eine Mappe gesammelter und individuell erstellter und ausgewählter Arbeiten, eine Dokumentation des eigenen Lernprozesses. Es konzentriert sich auf die pädagogische, fachliche und erzieherische Arbeit der Lehramtsanwärterin einschließlich einer Reflexion des Arbeitsprozesses. Jede Lehramtsanwärterin erhält zu Beginn des Vorbereitungsdienstes ihre eigene Dokumentationsmappe, die sie im Laufe ihrer Ausbildung einerseits über vom Seminar begleitete Aufgaben und andererseits über individuelle Einträge – basierend auf der eigenen Erfahrung – zum persönlichen Lerntagebuch ausgestaltet. Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Portfolioarbeit sind die Begleitung von Seiten des Seminars in den Pädagogik- und Fachdidaktikveranstaltungen sowie die aktive Begleitung und Unterstützung an der Schule durch Mentorinnen und die Schulleitung. Führen des Portfolios Welche Kooperationsmöglichkeiten bietet unser Seminar? Kooperation mit Da wir alle – Schule und Seminar – das gleiche Ziel vor Augen und denselben Auftrag haben, nämlich eine fundierte und effektive Ausbildung von jungen Lehrerinnen zu verwirklichen, ist eine enge Zusammenarbeit beider Institutionen und Personen unabdingbar. Im Sinne einer Ausbildungspartnerschaft ist von unserer Seite für jeden neu beginnenden Kurs eine Kooperation in mehreren Schritten vorgesehen. Wir freuen uns auf Ihre Teilnahme! dem Seminar 1. Einführende Informationsveranstaltung für alle (neuen) Mentorinnen über rechtliche Grundlagen, Aufgaben und Organisation der Mentorinnentätigkeit Termin: 2. Kooperation im Rahmen einer Beratung im Anschluss an einen Unterrichtsbesuch bei Ihrer Anwärterin durch die Pädagogikausbilderin durch die Ausbilderinnen in den jeweiligen Fachdidaktiken 3. Mentorentag Einmal jährlich findet ein ganztägiger Fortbildungstag für Mentoren statt, bei dem ein aktuelles Thema aufgegriffen und für die jeweilige Fachdidaktik speziell ausgeformt wird. 4. Ausbildungsgespräch „Im Vorbereitungsdienst finden verbindliche Ausbildungsgespräche statt. Schulleiterin oder Schulleiter, Mentorin oder Mentor und eine Seminarausbilderin oder ein Seminarausbilder führen dieses Gespräch mit den Anwärterinnen während des ersten Ausbildungsabschnittes sowie vor den Prüfungen.“ GPH II § 12 (4) Fortbildungsangebote für 5. Spezielle, wechselnde Fortbildungsangebote der jeweiligen Fachdidaktiken und im Bereich Beratung (Beratungsgespräche führen, kollegiale Fallbesprechungsgruppen, ...) Termine: siehe Mentorenfortbildungsprogramm und Seminarinfo Mentorinnen 6. Angebote des „Treffpunkt Grundschule“ In unregelmäßigen Abständen finden halbtägige Fortbildungen im Rahmen des „Treffpunkt Grundschule“ statt. Die Ausschreibung erfolgt per E-Mail direkt an die Ausbildungsschulen. Wir versuchen die Termine der Veranstaltungen für Mentorinnen so zu legen, dass bei ganztägigen Fortbildungsmaßnahmen der Unterricht von Ihren Lehramtsanwärterinnen vertreten werden kann. Dagegen bestehen keine rechtlichen Bedenken. „Wenn viele Menschen gemeinsam gehen, entsteht ein Weg.“ Afrikanisches Sprichwort Kooperation mit dem Seminar Seminarveranstaltungen Im Sinne einer engen Kooperation und Ausbildungspartnerschaft besteht von Seiten aller unserer Seminarausbilderinnen das Angebot an Sie an unseren Lehrveranstaltungen teilzunehmen. Informieren Sie sich über Ihre Lehramtsanwärterin, welche Themen und Inhalte in den einzelnen Veranstaltungen angeboten werden – und besuchen Sie uns! Wir freuen uns auch in diesem Rahmen auf eine intensive Zusammenarbeit mit Ihnen! Was sagt die Prüfungsordnung? Übersicht über die Prüfung nach der GPO II vom 08.06.2015 § 18 Schulrechtsprüfung (Prüfung in Schulrecht, Beamtenrecht sowie schulbezogenem Jugend- und Elternrecht) Termin: nach den Herbstferien Prüfungsordnung §19 Hausarbeit (1) Die schriftliche Hausarbeit setzt sich mit einem pädagogischen Handlungsfeld der eigenen schulischen Praxis auseinander. Sie zeigt, dass erworbene Kenntnisse und Kompetenzen dargestellt, angewandt und reflektiert werden können. (2) Der Prüfungsausschuss besteht aus zwei prüfenden Personen; einer Ausbildungslehrkraft des Seminars, welche die Anwärterin beziehungsweise den Anwärter jedoch nicht selbst ausbildet (§ 20 Absatz 2 Satz 2) und einer nach Absatz 3 Satz 1 ausbildenden Person. Sie beurteilen und bewerten nach § 23 die Hausarbeit unabhängig voneinander. Termin: in der Regel im Februar/März § 20 Pädagogisches Kolloquium Das pädagogische Kolloquium ist eine Einzelprüfung von etwa 30 Minuten. Es berücksichtigt die Hausarbeit nach § 19, befasst sich jedoch überwiegend mit über diese hinausgehenden Fragen. Termin: in der Regel im Februar/März § 21 Beurteilung der Unterrichtspraxis (1) In jedem Ausbildungsfach werden die unterrichtspraktischen Fähigkeiten im Rahmen des Lehrauftrags beurteilt. Hierzu werden die Anwärterinnen an zwei verschiedenen Tagen in ihrem Unterricht besucht…. Die Anwärterinnen und Anwärter entscheiden sich spätestens zu einem vom Prüfungsamt festgelegten Termin, in welchem Ausbildungsfach sie eine mündliche Darstellung der Unterrichtsplanung auf der Grundlage einer Planungsskizze wählen und in welchem sie einen ausführlichen schriftlichen Unterrichtsentwurf vorsehen. Termin: je nach Prüfungszeitraum von Mitte März bis Ende Mai (drittes Ausbildungshalbjahr) § 21 Fachdidaktische Kolloquien (1) Die beiden fachdidaktischen Kolloquien finden in der Regel im Anschluss an die jeweilige unterrichtspraktische Prüfung statt und werden von denselben Prüferinnen und Prüfern abgenommen; sie dauern etwa 30 Minuten und sollen vom gesehenen Unterricht ausgehen, sich jedoch mindestens zur Hälfte mit über diesen hinausgehenden Fragen befassen. Termin: je nach Prüfungszeitraum von Mitte März bis Ende Mai Rechtliche Grundlagen .... Status (s. GPO II § 6) Ausbildungsleitung Die Seminarleitung leitet die gesamte Ausbildung. Verantwortlich an der Schule sind die Schulleiterinnen und Schulleiter (Schulleiter) sowie die Mentorinnen und Mentoren (Mentorate), am Seminar die Bereichsleiterinnen und -leiter, Fachleiterinnen und - leiter sowie die Lehrbeauftragten Bestellung und Aufgaben (s. GPO II § 13, Abs. 2): Die Schulleitung bestellt im Einvernehmen mit dem Seminar für die Ausbildungsfächer begleitende Lehrkräfte (Mentoren). Diese sind Ansprechpartner der Anwärterinnen und Anwärter, lassen sie bei sich hospitieren, besuchen sie in ihrem Unterricht und beraten sie. Schulleitung und begleitende Lehrkräfte können jederzeit ihren Unterricht besuchen. Schulleiterinnen und Schulleiter sind verpflichtet, die Anwärterinnen und Anwärter in jedem Ausbildungsfach mindestens einmal im Unterricht zu besuchen. Anrechnungsstunden: Anrechnungsstunden „Die ‚Mentorenstunden‘ an Ausbildungsschulen werden von der Schulleitung nach pflichtgemäßem Ermessen auf die beteiligten Lehrkräfte (einschließlich der Schulleitung selbst) verteilt. Hierzu hat das MKS u. a. verfügt: ‚Die Anrechnung von 1,5 Wochenstunden (vgl. VwV Arbeitszeit der Lehrer an öffentlichen Schulen/K.u.U. 115/2007) steht somit der Schule je Auszubildenden (nicht je Ausbilder) pro Schuljahr zu. – Seitens des Ministeriums bestehen keine Bedenken, wenn die Anrechnung aus unterrichtsorganisatorischen Gründen auf ein Schuljahr verdichtet wird (0,75 Wochenstunden für die Zeit vom 1.2. bis 31.7. + 1,5 Wochenstunden für die Zeit vom 1.8. bis 31.7. = 2,25 Wochenstunden). Die rechnerische Aufrundung auf drei Wochenstunden ist jedoch nicht zulässig (…). Drei Wochenstunden können nur dann vergeben werden, wenn die betroffenen Ausbildungslehrer im Umfang der Aufrundung einen Ausgleich durch andere Tätigkeiten schaffen." "Wir weisen darauf hin, dass der zuletzt genannte Satz nicht als Rechtsgrundlage für die Schaffung weiterer 0,75 Wochenstunden Anrechnungen verstanden werden kann. Vielmehr sollte mit dieser Ausführung nur darüber informiert werden, dass 3 Wochenstunden Anrechnungen gewährt werden können, wenn diese im Umfang von 0,75 Wochenstunden weitere Tätigkeiten wahrnehmen. Die Schule muss in diesem Fall auf bereits zur Verfügung stehende Anrechnungen zurückgreifen (z.B. auf Anrechnungsstunden, die über das allgemeine Entlastungskontingent des Teils E Nr. 1.1 der Verwaltungsvorschrift 'Arbeitszeit der Lehrer an öffentlichen Schulen' gewährt werden" (MKJS Baden -Württemberg vom 16.02.2010 / Ltd. MR Jürgen Weik). ... und weiterführende Gedanken: Neben der zweifellos nicht unbeträchtlichen zeitlichen Inanspruchnahme, die sich nicht immer in Anrechnungsstunden ausdrücken und entschädigen lässt, hat die Mentorinnentätigkeit auch positive Nebeneffekte: Sie genießen eine intensive Kooperation und Teamarbeit mit jungen Kolleginnen. Sie erhalten neue Impulse und Unterrichtsideen für Ihren Schulalltag durch die Lehramtsanwärterin. Sie haben die Möglichkeit Ihre eigene Unterrichtstätigkeit zu reflektieren und vielleicht schon etwas eingefahrene Muster zu überdenken. Sie können sich durch die Kooperation mit dem Seminar in Form von Fortbildungen und Kontakten mit den Ausbilderinnen weiterbilden. ... Auf ein gutes Gelingen!
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