Vortrag Messerschmidt

Kritik als Gegenwert – Unterbrechungen in den Kontinuitäten
hegemonialer Bildung
Astrid Messerschmidt, SIIVE Jahrestagung, Münster, 26. März 2015
Das Ausloten von Normativität, Positionierung und Reflexivität wird in der Themenstellung der
Sektionstagung Interkulturelle und international Vergleichende Erziehungswissenschaft auf
(selbst-)kritische Perspektiven hin ausgerichtet. Der Eröffnungsvortrag versucht, dieser Spur zu
folgen und diskutiert Kritik in und an der Bildung im gegenwärtigen migrationsgesellschaftlichen
Kontext.
Verwaltungsmacht und die bedingte Universität
In dem Text „Kultur und Verwaltung“ von 1960 spricht Adorno von der „Verselbständigung
von Organisationen“ und von einer „radikal vergesellschaftete[n] Gesellschaft“ (Adorno 1997, S.
124). Die Verwaltung repräsentiert „notwendig, ohne subjektive Schuld und ohne individuellen
Willen, das Allgemeine gegen jenes Besondere“(ebd., S. 128). Bei Adorno wird das keineswegs
anklagend formuliert, sondern nüchtern festgestellt. Es ist daraus keine Sicherheit zu gewinnen
für eine umfassende Kritik an der Verwaltung. Die Gegenpositionen, die beanspruchen, „autonom, kritisch, antithetisch“ (ebd., S. 133) aufzutreten, sind abhängig von dem, wogegen sie rebellieren. Es ergeben sich zwei Möglichkeiten, auf diese Situation zu reagieren: Resignation oder die
klassische Ideologiekritik, die das falsche Allgemeine entlarvt und den Ort, von dem aus sie das
tut, nicht angeben kann. Das lässt Kritik in einem negativen Sinn utopisch werden – der NichtOrt der Kritik hat aus meiner Sicht weniger damit zu tun, dass es einen solchen Ort nicht gibt,
sondern vielmehr damit, dass er nicht angegeben wird. Die in den letzten zwanzig Jahren in den
Sozialwissenschaften formulierten Einsprüche gegen eine ortlose Kritik betrachte ich als Versuche, den Ort anzugeben, von dem aus gesprochen/kritisiert/analysiert wird – den Ort bspw. eines vergeschlechtlichten Subjekts, den Ort eines kolonialisierten und kolonialisierenden Subjekts,
den Ort eines verbürgerlichten und damit eben verwalteten Subjekts, den Ort eines rassifizierten
und eines im Rassismus gebildeten Subjekts (vgl. Kleiner/Rose 2014).
Ende der 1990er Jahre hat Peter Euler die Formulierung von der „Kritik der Kritik“ (Euler 1998)
in die Allgemeine Pädagogik eingeführt. Es war eine Reaktion auf die Reserviertheit von Vertreter_innen der skeptischen Erziehungswissenschaft, die sich gegen den Wahrheitsanspruch ideologiekritischer Kritik gewendet haben. Im Kontext kritischer Bildungstheorie ist dieser Topos für
mich immer noch eine Aufforderung, die Kritik der Bildung den kritischen Positionen auszusetzen, die versuchen, ihren Ort anzugeben und damit ihre eigene Bedingtheit nicht nur anzuerkennen, sondern als theoretisch relevante Infragestellung von Identität und Bedeutung aufzufassen
und einzusetzen.
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In dem Essay „die unbedingte Universität“ von 2001 postuliert Jacques Derrida die Universität
als einen Ort des Widerstandes gegen alle „Versuche, sich ihrer zu bemächtigen“ (Derrida 2001,
S. 12). Wer aber ist das, der sich bemächtigt und wie wird dieser Anspruch an die Widerständigkeit der Universität wiederum der Gefahr ausgesetzt, die Verantwortung für den Widerstandsverlust auf Instanzen zu verlagern, die nicht „wir“ sind – die Intellektuellen, die Kritiker_innen, die
Wissenschaftler_innen? In seinem Verständnis von Dekonstruktion eröffnet Derrida selbst die
Möglichkeit dieses Fragens. Denn die Dekonstruktion hinterfragt uns selbst, unseren Begriff vom
Subjekt, vom Menschen und nicht zuletzt den Begriff der Kritik. Nichts soll den Hinterfragungen
entgehen und die Humanwissenschaften sollten ihrer Dekonstruktion, also der Dekonstruktion
ihrer selbst gewachsen sein. Denn die Universität soll der Ort sein, „an dem nichts außer Frage
steht“ (ebd., S. 14) und an dem das Recht gilt, alles öffentlich zu fragen. Die „université sans
condition“ ist ohne Rang und Status – es ergibt sich ein Übersetzungsproblem, also etwas, das
Derrida als wesentliche humanwissenschaftliche Aufgabe versteht – übersetzen. Das Unbedingte
ist in der deutschsprachigen Diktion eine Bezeichnung, die mich zumindest irritiert und Fragen
aufwirft. Bei Derrida markiert das Unbedingte die Position der Universität ohne Rang und Status
und d. h. ohne eigene Macht. Doch die aktuelle Universität erträgt dies nicht und verkauft sich.
Die Universität, die unbedingt zum Denken auffordert, ist radikal historisch, was ich mit Walter
Benjamin als Bewegung verstehe, bei der der eigene Blick immer auf den zurück liegenden
Trümmerhaufen gerichtet ist (vgl. Benjamin 1974). Deshalb ist der Begriff des Unbedingten für
mich unheilbar beschädigt. 2002 hat der Historiker Michael Wildt das Führungskorps des Reichssicherheitshauptamts untersucht und dafür eine bemerkenswerte Bezeichnung gefunden. Er
nennt die führenden Mitglieder von Gestapo, Kriminalpolizei und dem Sicherheitsdienst der SS
„Generation des Unbedingten“ (Wildt 2002) und bezeichnet damit eine bestimmte Kombination
von Weltanschauung und Institution. Die Generation, die in den 1920er Jahren an den deutschen
Universitäten studiert hatte, folgte einer historischen Berufung, die ich als Kampf um Reinheit
bezeichnen möchte. Sie wurden Weltanschauungstäter im Dienst entgrenzter Gewalt, die sie bereits vor 1933 bspw. an der Tübinger Universität ausübten, indem sie gegen jüdische Professoren
agitierten. Sie waren Mitglieder einer „kämpfenden Verwaltung“. Mit Benjamins Trümmerblick
sind somit alle von Derrida angewendeten Begriffe beschädigt und werfen genau die Fragen auf,
die die Dekonstruktion einfordert. Es sind die Fragen, die an der Universität zu stellen sind und
es sind Fragen, die insbesondere in das Fach Erziehungswissenschaft gehören, insofern sich dieses Fach dem Denken verpflichtet weiß und somit der Infragestellung seiner selbst.
Kontaktzonen akademischen Lehrens und Forschens
In einer Arbeit über Bildungsprozesse in Orten, an denen Verbrechen begangen wurden und die
heute als Gedenkstätten fungieren, bezieht sich Nora Sternfeld (2013) auf das Konzept der contact
zone, das James Clifford und Mary Louise Pratt für die Rezeption von Museen und Literatur entwickelt haben (vgl. Clifford 1997; Pratt 2008). Sternfeld entwickelt den Ansatz einer konfliktori2
entierten und migrationsgesellschaftlich reflektierten gedenkstättenpädagogischen Arbeit. Der
Ort dieser Arbeit – sei es eine Schule, eine Universität, ein Museum – wird darin als Raum von
Ungleichheiten, asymmetrischen Beziehungen und Machtverhältnissen begriffen, weil der gesellschaftliche Raum, in dem das Unterrichten in der Schule, das Lehren an der Universität oder die
Aneignung von Exponaten in Museen von unhinterfragten Ungleichheiten und Unterordnungsmustern, von hierarchischen Zuschreibungen und Ungleichwertigkeitsvorstellungen durchsetzt
ist. Mary Louise Pratt betont die historischen Hintergründe, die „asymmetrical relations of power“ konstituiert haben, „such as colonialism, slavery, or their aftermaths, as they are lived out in
many parts of the world today“ (Pratt 1991, S. 34). Ihr Hinweis auf die Nachwirkungen globaler
und nationaler Geschichtszusammenhänge von Unterwerfungspraktiken ist jeweils zu kontextualisieren im Hinblick auf die zeitgeschichtlichen Bedingungen in der jeweiligen Gesellschaft, in der
unterrichtet, gelehrt und studiert wird.
Die metaphorische Bezeichnung der „Kontaktzone“ eröffnet ein Feld zeitgeschichtlicher Assoziationen. Im Kalten Krieg stand die „Zone“ für den Osten, der damit als fremd, anders und unähnlich zum Eigenen des Westens positioniert worden ist. Im atomaren Zeitalter steht die „Zone“ für ein verseuchtes Gelände, das nicht mehr bewohnt werden kann, weil es über Generationen kontaminiert sein wird. Eine als Zone bezeichnete Region wird als nicht besonders sympathisch repräsentiert. Die Bezeichnung der Zone zeigt etwas an, da beschädigt ist von den unzureichend thematisierten Verwerfungen ihrer Zeit und von einem Mangel an kritischer Aufarbeitung.
Wird das akademische Lehren als ein vermachteter Handlungsraum begriffen, dann erübrigt sich
jede Idealisierung. Für das Lehren pädagogischer Inhalte ist das von besonderer Relevanz, weil
die Pädagogik ihre Legitimation daraus zieht, Lösung für Probleme zu versprechen, die nicht
pädagogisch zu lösen sind, weil sie in gesellschaftlichen Strukturen verankert sind. Unter dem
Druck, Antworten zu geben, verdrängt die Pädagogik die aporetischen Fragen nach der ihr selbst
innewohnenden Herrschaftsstruktur, die jede institutionalisierte Bildung aufwirft (vgl. Messerschmidt 2009). Beispiele für die Verdrängung der Machproblematik sind bspw. die in den letzten
zwanzig Jahren populär gewordenen Konzepte interkulturellen Lernens und der Diversity Education, die strukturelle Fragen ausblenden, solange sie sich auf „kulturelle Differenz“ und eine an
Eigenschaften festgemachte Diversität beziehen. Dagegen haben sich kulturalisierungskritische
Positionen (vgl. Kiesel 1996), rassismuskritische Ansätze (vgl. Mecheril/Melter 2010) und eine
egalitätsorientierte Programmatik (vgl. Prengel 2001) gewendet und eine breite Kritik angestoßen,
die zunehmend die Auseinandersetzung mit Machtverhältnissen mit der Reflexion von Differenz
in der Pädagogik verbindet. Diese Ansätze und Einsprüche gewinnen erst langsam Einfluss auf
das Bildungsverständnis insgesamt und damit auch auf die Praxis des Lehrens pädagogischer Inhalte an der Universität (vgl. Mecheril et al. 2013). Das Konzept der Kontaktzone fordert dazu
heraus, das Lehren des Pädagogischen genauso wie die pädagogische Tätigkeit des Lehrens als
etwas zu betrachten, das von Asymmetrien geprägt ist und dadurch Konflikte erzeugt. Verständi3
gung kann hier nicht darauf ausgerichtet sein, diese Asymmetrien zu überbrücken, sondern sie
überhaupt erst zum Thema zu machen.
Die Pädagogik hat sich lange schwer getan, ihre innere institutionalisierte und personalisierte
Machtproblematik zu bearbeiten. Mit der Rezeption der Machtanalysen Michel Foucaults hat sich
das verändert (vgl. Pongratz 1990; Ricken/Rieger-Ladich 2004). Foucault betont die Reproduktion der Macht durch die Subjekte selbst, die von der produktiven Macht des bürgerlichen Zeitalters subjektiviert werden. Neben dieser bildungstheoretisch hoch relevanten Theorie der Macht
und der Subjektivität kann eine kritische Pädagogik auf weitere Bezugstheorien zurückgreifen, die
im Kontext ihrer jeweiligen Entstehungsbedingungen mit anderen Begriffen arbeiten. Bei Heydorn ist es Herrschaft, die als immanentes Problem jeder institutionalisierten Bildung ausgemacht
wird (vgl. Heydorn 1970), weshalb er eine Kritik der Bildung entwickelt, die den humanistischen
Bildungsgedanken weder verwirft, noch ihn idealisiert, sondern einer immanent dialektischen
Kritik aussetzt.
Vor dem Hintergrund sozial-kultureller Ausgrenzungspraktiken arbeitet Birgit Rommelspacher
mit dem Begriff der Dominanz und zeigt, dass Dominanz auf Zustimmung basiert – darauf, dass
die Verhältnisse der Diskriminierung, Ausgrenzung und Ungleichheit hingenommen werden. Die
Dominanzkultur stabilisiert sich durch den Mangel an Kritik, und das Fehlen von Kritik bedeutet
effektiv Zustimmung. Mit der Bezeichnung „Dominanzkultur“ wird das Funktionieren von Praktiken sozialer Spaltung durch Konsensstrukturen akzentuiert. Im Unterschied dazu ist Herrschaft
nach Birgit Rommelspacher ein Prozess aktiver Unterdrückung (Rommelspacher 1995).
Vor dem zeitgeschichtlichen Hintergrund des italienischen Faschismus setzt Antonio Gramsci
den Begriff der Hegemonie ein und fordert den von ihm so bezeichneten „organischen Intellektuellen“ dazu auf, für die Etablierung von Kritik zu sorgen (vgl. Gramsci 1930). Dabei wendet
sich Gramscis Bildungskritik gegen den „ortlosen Idealismus“ von Mündigkeit und Autonomie
im Bildungsverständnis (Bernhard 2006, S. 18) und ist damit sozialphilosophisch und bildungstheoretisch hoch aktuell angesichts der geforderten Verortungen im Zusammenhang von Differenzreflexion und Diskriminierungskritik. Macht, Herrschaft, Dominanz und Hegemonie stehen
für unterschiedliche Traditionen kritischer Theoriebildung und sind jeweils in ihren sozialen Entstehungsbedingungen zu betrachten. Keine dieser Analyseperspektiven erscheint mir überholt,
eher könnte es darum gehen, sie angemessen zu konstellieren.
Bildungskritik in der Migrationsgesellschaft
Kritische Perspektiven auf migrationswissenschaftliche Wissensbildung untersuchen die gesellschaftlichen Bedingungen wissenschaftlicher Erkenntnisse über Migration, wobei der Begriff der
Migration immer zwei Bedeutungsebenen vermittelt, zum einen die Phänomene weltweiter Migrationsbewegungen und zum anderen die Diskurse, die dieselben begleiten und besetzen. Zu gesellschaftlichen Bedingungen der Erforschung von Migration als Phänomen und Diskurs gehört
das spezifische Problem asymmetrischer Beziehungen (vgl. Mecheril/Messerschmidt 2013).
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Schließlich sprechen hier oftmals Etablierte über Außenseiter, Integrierte über nicht (genügend)
Integrierte, Mehrheitszugehörige über Minderheiten. Das gibt dem Diskurs eine spezifische
Struktur machtvoller Identifikationen. Erst die Reflexion dieser Struktur ermöglicht es, den Migrationsdiskurs kritisch zu wenden. Erschwert wird eine Kritik ungleicher sozialer Positionierungen dadurch, dass mit der Denkfigur interkultureller Bildung die Wahrnehmung von Migration
kulturalisiert worden ist, was sich trotz breiter Kritik als ausgesprochen hartnäckig erweist (vgl.
Höhne 2001).
Der Forschungsansatz einer rassismuskritischen Bildungskritik in der Migrationsgesellschaft erschöpft sich nicht darin, die kulturalisierten pädagogischen Migrationsdiskurse als falsches Denken zu entlarven, sondern bewegt sich auf einer Spur radikal immanenter Kritik, die ihre eigene
Radikalität immer wieder verfehlt und deren Immanenz gerade darin zum Ausdruck kommt, dieses Verfehlen offen zu legen. Migration als Normalität anzuerkennen, ist gegenwärtig stark von
der „Wertschätzung“ dessen, was Migrant_innen mitbringen abhängig. somit kann sich eine an
der Wirklichkeit der Migrationsgesellschaft orientierte zeitgemäße Pädagogik nicht sicher sein, auf
der Seite der Kritik zu stehen. Sie ist selbst involviert in die Subjektivierungen migrantischer Subjekte, deren Wert zunehmend offen und ohne Zögern eingeschätzt wird und die unter verschärfter Beobachtung stehen. Anders als der Wert derer, die als ethnisch/völkisch/national Zugehörige betrachtet werden, steht der Wert von Eingewanderten in Relation zu ihrer nationalkulturellen Positionierung als Fremde. Eine migrationsgesellschaftliche Kritik bezieht sich auf
jedes Sprechen über alle, die nach ökonomischen Wertkriterien niemals als Zugehörige anerkannt
werden, solange eine national-kulturell eindeutige Identität den Preis der Zugehörigkeit ausmacht.
Es handelt sich um eine Kritik des Allgemeinen, denn das Allgemeine ist durchsetzt von den wertenden Unterscheidungen und Praktiken, die Ungleichwertigkeit ausdrücken. Kritik an diesen
Dynamiken bedeutet in der Konsequenz wesentlich Selbstkritik. Hinter der hegemonial gewordenen Unterscheidung von nützlichen und weniger nützlichen Eingewanderten steht eine unhinterfragte Arbeitsideologie, in die kritische Wissenschaft selbst eingebunden ist, weil die Subjekte
der gegenwärtigen Wissenschaftslandschaft über Leistung subjektiviert sind und dieses Prinzip
selbst verinnerlichen, solange es nicht problematisierend thematisiert wird.
Normative Besetzungen von Arbeit sind in der Kombination mit Bildung zu einem Synonym für
wertvolles Leben (vgl. Butler 2010) geworden und bleiben unhinterfragt, solange nicht explizit
Widersprüche eingelegt werden. Der innere Widerspruch von Emanzipation und Herrschaft in
der Bildung (vgl. Messerschmidt 2009) zeigt sich eben auch daran, dass Bildung in ihrer gegenwärtigen hegemonialen Form der Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft für die Reproduktion von Ungleichwertigkeit eingesetzt werden kann. Im migrationsgesellschaftlichen Zusammenhang verweisen die gegenüber eingewanderten Roma aus Osteuropa vorherrschenden Zuschreibungen in besonderer Weise auf die kapitalisierte Normativität der bürgerlichen Gesellschaft und ihrer Lebensformen. Zunehmend prägen Wohlstandskonkurrenz sowie die öffentliche
Diffamierung derer, die einwandern, um ihre Lebensbedingungen zu verbessern, die gesellschaft5
lichen Thematisierungen von Migration. Eingewanderte und Geflüchtete werden sowohl ökonomisch wie kulturell als Bedrohung dargestellt. In der Kombination von ökonomischer Sorge
und kultureller Abgrenzung werden abwertende Stereotype artikuliert. In populistischen Bürgerbewegungen gegen Flüchtlingswohnheime, gegen Moscheebauten und gegen die Einreise von
Roma aus Bulgarien, Rumänien und den postjugoslawischen Staaten sind die Muster der Armutsdiffamierung und des antiziganistischen bzw. antiromaistischen Fremdmachens immer wieder
erkennbar (vgl. End 2014). Beobachtbar ist, dass eine populistische Arbeits- und Anständigkeitsideologie gegenüber verarmten Geflüchteten in Stellung gebracht wird. Eine Leerstelle in der
Auseinandersetzung mit der NS-Arbeitsideologie und die unzureichend betriebene Aufarbeitung
der Zwangsarbeit begünstigen aus meiner Sicht diese Auffassungen und Äußerungen (vgl. Wildt
2014). Das Selbstbild, rechtmäßig zum eigenen Wohlstand gekommen zu sein, stellt alle unter
Verdacht, die jetzt einwandern, um mit eigener Arbeit und entsprechenden Sozialabgaben an
diesem Wohlstand zu partizipieren. Aufklärende empirische Studien über den realen Beitrag von
Eingewanderten zu den Sozialversicherungskassen irritieren diese Haltungen kaum, da Überzeugungen, aus denen Selbstbilder erwachsen sind, den Tatsachen überlegen bleiben.
Die Kritik an diffamierenden und abwertenden Zuschreibungen gegenüber Eingewanderten und
Geflüchteten kann sich nicht darin erschöpfen, zu beweisen, dass es sich um Stereotype handelt,
die nicht zutreffen und pauschalisierend eingesetzt werden. Eine antiziganismuskritische Kritik
bietet analytische Ansatzpunkte, um weiter zu gehen und das Nachdenken über Funktionen und
Wirkungen der Unterscheidungen von wertvollen und wertlosen Lebensformen und Subjektivitäten anzuregen (vgl. Messerschmidt 2014). Somit reicht diese Kritik weit in die gesellschaftlichen
Wertvorstellungen hinein und betrifft auch die Wertvorstellungen der Kritiker_innen selbst. Sie
bedürfen einer selbstkritischen Reflexivität, um glaubhaft die Kritiklosigkeit pädagogischer Institutionen anfragen und angreifen zu können.
Solange pädagogische Institutionen unproblematische Selbstbilder pflegen, wird eine Auseinandersetzung mit dem vorhandenen Alltagsrassismus in den Bildungsinstitutionen verweigert.
Nichts fürchten Pädagog_innen mehr, als dass ihnen Diskriminierungen, geschweige denn Rassismus bescheinigt werden. Schon der Begriff der Diskriminierung wird zurück gewiesen, und
Rassismus steht als ein Schreckenswort da, auratisch und nicht verwandt mit einem selbst. Die
Auseinandersetzung wird durch zwei Strategien zurück gewiesen, die ich als postnationalsozialistische Praktiken kennzeichnen möchte: die Verlagerung in eine abgeschlossene Vergangenheit
und die Wahrnehmung von Rassismus als etwas Randständigem, das von Extremisten praktiziert
wird (vgl. Messerschmidt 2010). Diese starke Abwehr und Nichtthematisierung betrachte ich als
Folge des „Wunsch(es), unschuldig zu sein“ (Schneider 2010, S. 122), den Christian Schneider in
der zweiten Generation nach 1945 diagnostiziert und der offensichtlich weiter vermittelt worden
ist. Der rassismuskritische Ansatz trifft auf diesen Wunsch. Der distanzierende Umgang mit dem
Nationalsozialismus, der alles damit Verbundene stets auf Abstand hält, begünstigt das Schweigen über Rassismus. Rassismuskritik betont dagegen die allgemeine und deshalb auch die Kriti6
ker_innen betreffende Einbindung in den gesellschaftlich verankerten Alltagsrassismus. Die von
Paul Mecheril angedeuteten „Wege aus dem Rassismus“ (Mecheril 2004, S. 176ff.) werden in
rassismuskritischer Perspektive zu Wegen im Rassismus, Bewegungen von Kritik innerhalb rassistischer Hegemonien, deren Akzeptanz gerade dadurch zum Ausdruck kommt, dass ihr inhärenter
Rassismus hinter moralisch positiv besetzten Begrifflichkeiten und Absichtserklärungen verdeckt
bleibt.
So sind auch migrationsgesellschaftliche Perspektiven in der Pädagogik nicht davor geschützt, für
Integrationsprojekte vereinnahmt zu werden, denen immer eine Defizitperspektive auf diejenigen
zugrunde liegt, deren Differenz als problematisch gilt. Seine Popularität verdankt der „Code Integration“ (Mecheril/Thomas-Olalde 2011, S. 68) dem Umstand, dass das, worin sich jemand
integrieren soll, unter dem Integrationsparadigma immer als unproblematisch erscheint, seien es
die Schulen oder die Weiterbildungs-Einrichtungen oder die Demokratie (ebd., S. 79). Daneben
verdankt das Integrationsparadigma seine Durchsetzungskraft der moralischen Aufladung, die
das immer gut Gemeinte jedes Integrationsprojektes in den Vordergrund stellt. Jede Thematisierung von Migration in Bildungszusammenhängen macht derartige unkritische integrative Vereinnahmungen potenziell möglich, solange dem nicht aktiv entgegen getreten wird. Es bedarf also
einer expliziten Kritik der Thematisierungsformen von Migration, um einen Raum zu schaffen für
eine rassismuskritische Perspektive, die die Konstitutionsprozesse von Gruppen, die nicht zum
gesellschaftlichen Wir gehören sollen, untersucht und eben nicht diese zu Gruppen gemachten
Gruppen. Dazu bedarf es eines machtanalytischen Zugangs, der affirmative Tendenzen auch dort
heraus arbeitet, wo die Akteur_innen von sich selbst meinen, auf der Seite der Kritik zu stehen.
Sprachfähig werden für eine kapitalismuskritische Reflexivität
Ökonomiekritik wird gegenwärtig zunehmend relevant für eine Praxis der Kritik an der gegenwärtigen Kapitalisierung unserer globalen Beziehungen und unserer selbst. Eine antikapitalistische Kritik von Institutionen und darin Verantwortung tragenden Personen tendiert dazu, die
eigene privilegierte Perspektive zu verkennen, aus der heraus dieses Anti formuliert und agiert
wird. Für viele Menschen auf der Welt ist das kapitalistische Europa und ganz besonders
Deutschland derzeit ein verheißungsvoller Ort. Yanis Varoufakis hat in einem bemerkenswerten
Essay (2015) gefordert, „den freien Fall des europäischen Kapitalismus zu stoppen“ um Zeit zu
gewinnen, um eine Alternative zu entwickeln. Um dies zu erreichen, schlägt er eine humanistische
Transformation des Marxismus vor, in deren Zentrum das Nachdenken über den Wert der Arbeit steht. Die vollständige Entmenschlichung menschlicher Arbeit würde das Ende des Kapitalismus bedeuten – also eines Systems, das Werte schaffen und austauschen kann. „Falls das Kapital es je schaffen würde, die Arbeit vollkommen zu quantifizieren und damit zur Ware zu machen, so wie es dies ständig versucht, wird es auch diese unbestimmbare, aufsässige menschliche
Freiheit aus der Arbeit austreiben, die erst die Hervorbringung von Wert ermöglicht“ (ebd.). Die
totale Quantifizierung von Arbeit wäre die Selbstzerstörung des Kapitalismus. Marx liefert die
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Einsicht in den gemeinschaftlich produzierten Reichtum, der privat angeeignet wird. Gleiches gilt
für die „Autonomie“, die in der Pädagogik eine so lange Geschichte ungebrochener Verehrung
im Bildungssubjekt hinter sich hat. „Auch sie ist kollektiv produziert, durch die Dialektik der
gegenseitigen Anerkennung, und wird dann privat angeeignet“ (ebd.). Für Varoufakis besteht das
entscheidende Problem des Kapitalismus nicht in seiner Ungerechtigkeit, sondern in seiner Unvernunft. „Er verwandelt sogar KapitalistInnen in angstbesetzte Automaten, weil sie ebenso von
den Maschinen versklavt sind, die sie angeblich besitzen“ (ebd.). Wobei es sich heute vorwiegend
um transklassische Maschinen handelt, die an keinen Ort mehr gebunden sind und deshalb auch
das Subjekt der Arbeit an jedem Ort verfügbar machen. „Denn sie leben in ständiger Furcht, dass
sie keine KapitalistInnen mehr wären, wenn sie ihre Mitmenschen nicht in Waren verwandelten,
um die Kapitalakkumulation besser voran zu treiben“ (ebd.). Marx versuchte selbst, sein Modell
zu quantifizieren –weil er selbst in eine Maschinerie der Verwertung eingebunden war, dies aber
nicht reflektierte, was Varoufakis als eine Schwäche des Marxismus versteht, der dadurch totalitär
angeeignet werden konnte. Der orthodoxe Marxismus verdrängt(e) das Unbestimmte, das lebendige Arbeit ausmacht und presste die eigene Analyse in ein geschichtsdeterministisches Modell.
Auf der Grundlage einer Analyse der europäischen sozialen Krise sind strategische Allianzen zu
gründen, um Gegnerschaften zum neoliberalen Modell zu formulieren, anstatt Feindschaften
gegenüber profitmaximierenden Unternehmer_innen.
In der demokratietheoretischen Diskussion geht Chantal Mouffe von einem agonistischen Modell
aus, bei dem die „konfligierenden Parteien die Legitimität ihrer Opponenten anerkennen, auch
wenn sie einsehen, „dass es für den Konflikt keine rationale Lösung gibt“ (Mouffe 2007, S. 30).
Dieses Modell grenzt sich sowohl von einem antagonistischen Freund-Feind-Schema ab als auch
von deliberativen Konkurrenzbeziehungen. In der einen Variante würden die Gegner dämonisiert, in der anderen wären sie ausschließlich über Leistung definiert. Mouffe entwickelt demgegenüber ein differenzsensibles Konfliktmodell als Ansatz, Gegensätze im Pluralismus auszutragen. Ein liberaler Ansatz von Pluralismus ist dafür ungeeignet, weil darin kollektive Identitäten
nicht anerkannt werden (vgl. ebd., S. 17), wobei letztere bei Mouffe nicht als essentialistische
Identitäten gedacht werden, sondern als „Ergebnis von Identifikationsprozessen“ und somit
„niemals vollständig fixierbar“ (ebd., S. 27). Mouffe erkennt die „affektive Dimension der Politik“ an (ebd., S. 36) und geht nicht von deren völliger Rationalisierbarkeit aus. Übertragen auf ein
machtreflexives Lehren des Pädagogischen ist diese Einsicht zentral. Schließlich macht es eine
Besonderheit der Pädagogik aus, dass sie ohne Identifikationen und Leidenschaften nicht auskommt, die aber zugleich alle Türen für den Missbrauch pädagogischer Beziehungen öffnen,
wenn sie nicht problematisiert werden. Um selbstkritische Perspektiven für eine globalisierte Bildung zu entwickeln, sind die materiellen sozialen des eigenen Bildungsweges zu reflektieren. Dafür bedarf es offensichtlich einer neuen Sprachfähigkeit für die Kritik neoliberalisierter Arbeit
und kapitalisierter Ungleichheiten, die alte ideologische Konfrontationen hinter sich lässt. Möglicherweise wird das gar nicht so schwer sein, denn es dürfte ohnehin klar sein, dass Ak8
teur_innen an Universitäten abhängig sind von den Verhältnissen, die sie kritisieren und insofern
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Kontakt:
Prof. Dr. Astrid Messerschmidt, Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik an der
Technischen Universität Darmstadt, [email protected]
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