Eröffungsvortrag - Lehrstuhl für Berufspädagogik

Technische Universität München
Technische Universität München
Quellen
(Mehr) Schulische Praxisphasen
=
bessere Lehrerbildung!?
Prof. Dr. Eveline Wittmann
Lehrstuhl für Berufspädagogik
!  Expertise zu Praxisphasen (Stand 2/2010) (DIPF): Weyland, U. &
Wittmann, E. (2011). Expertise Praxissemster 1. Phase im Rahmen
der Hessischen Lehrerbildung. Frankfurt: GFPF/DIPF.
http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5505/pdf/MatBild_Bd30_D_A.pdf
!  hierauf aufbauende Expertise von Ulrike Weyland (Stand 2/2012):
Weyland, U. (2012). Expertise zu den Praxisphasen in der Lehrerbildung in den Bundesländern. Hamburg: LI. http://li.hamburg.de/
publikationen/3305594/artikel-lehrerbildung-praxisphasen.html
!  Aktualisierung im einführenden Zeitschriftenbeitrag: Weyland, U.
& Wittmann, E. (2015). Langzeitpraktika in der Lehrerausbildung in
Deutschland – Stand und Perspektiven. Journal für LehrerInnenbildung. 15(1), 8-21.
TUM School of Education
Technische Universität München
Technische Universität München
Was dürfen Sie erwarten?
1. Kontext
2. Professionstheoretische Perspektive
3. Ausgewählte empirische Befunde zur Wirksamkeit
Kontext
4. Ausblick
1
Technische Universität München
Einleitende Vorbemerkungen
Technische Universität München
Tendenz zu ausgedehnten Praxisphasen
•  Forderung von mehr „Praxisbezug als „argumentativer Dauerbrenner
seit Einrichtung einer organisierten Lehrerbildung (Terhart 2000, 107)
•  Praxissemester in elf Ländern; davon in vier Ländern auch im
beruflichen Lehramt
•  Schulische Praxisphasen stehen gerade bei Studierenden hoch im
Kurs (vgl. Weyland 2010, vgl. Hascher 2011).
•  Qualitätsoffensive
•  Bedeutung von Theorie-Praxis-Phasen wurde innerhalb der
Umstellung auf BA/MA wurde durch die KMK (2005) bestätigt
•  Aktuell: bundesweite Tendenz zur Ausweitung im Sinne der
Einrichtung von Praxissemestern
•  Mehr und verlängerte Praktika in den Schulen?
" „Allheilmittel für bessere Lehrerausbildung?
Technische Universität München
Technische Universität München
Entwicklung von Professionalität im Spannungsfeld
unterschiedlicher Bezugssysteme
Professionstheoretische
Perspektive
Wissenschaft
Praxis
(Erkenntnis)
Theoretisches
Reflexionswissen
(Erfahrung)
Praktisches
Handlungswissen
Person
(Entwicklung)
Selbstreflexives
Wissen
(Weyland/Wittmann 2011,
modifiziert nach Bayer et
al. 1997 in Anlehnung an
Huber 1983)
2
Technische Universität München
Technische Universität München
Curricular-didaktische Perspektive von Praxisphasen (1)
Curricular-didaktische Perspektive von Praxisphasen (2)
•  Einerseits: Zielsetzungen richten sich auf die Perspektive des
Studienelements:
–  Förderung theoretischer Reflexionsfähigkeit
–  Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung
–  Anbahnung einer forschenden Grundhaltung durch Forschendes
Lernen
•  Andererseits:
Technische Universität München
–  Unterrichtsbezogene pragmatische Perspektive;
–  Selbstbezogene Perspektive: Berufswahlüberprüfung
#
Zielunklarheiten
Technische Universität München
Fragen an schulische Praxisphasen
• 
Parallelisierung: Entscheidung für den einen oder anderen Diskurs?
–  Förderung theoretischer Reflexionsfähigkeit und Einübung in die
Unterrichtspraxis
–  Parallelisierung von forschendem Lernen und Unterrichten
• 
Selbstwirksamkeit vs. Anbahnung von Selbstreflexion
• 
Curriculare, theoretische „Einbettung : Fragen eröffnende Perspektive in
Bezug auf andere fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche
Seminare?
Ausgewählte empirische Befunde
zur Wirksamkeit
3
Technische Universität München
Technische Universität München
Befundlage (1)
Befundlage (2)
• 
Müller und Dieck (2011, 46f.): Wegen divergenter Zielsetzungen und Erwartungen der Akteure und Akteurinnen ist Wirksamkeitsforschung schwierig.
S. hierzu u.a. Hoeltje et al., 2004; Hascher, 2006; Bodensohn & Schneider,
2008; Müller, 2010; Gröschner & Schmitt, 2010; 2012; Gemsa & Wendland,
2011; Gröschner et al., 2013; s. hierzu ähnlich Weyland, 2012:
• 
Hascher (2012; Hascher & de Zordo 2015): Ein „Mehr“ an Praxiskontakten
geht nicht unmittelbar mit einer besseren Qualität der Lehrerbildung einher.
• 
Befundlage, dass Studierende den „Wunsch … [hegen], sich in der Praxis zu
professionalisieren“ (Hascher, 2011, 10). Praxiskontakte werden „überhöht,
indem Praxisbegegnungen mit dem automatischen Anwachsen professionsspezifischen Könnens gleichgesetzt werden“ (Seel & Bosse 2011, 6).
• 
Untersuchungen zum Kompetenzerwerb in schulischen Praxisphasen:
Zuwächse; i.d.R. Aussagen basierend auf Selbst- bzw. Fremdeinschätzungen
(Weyland & Wittmann, 2011; Gröschner et al., 2013).
Technische Universität München
• 
Studierende verbinden schulische Praxisphasen i.d.R. mit einem
Kompetenzzuwachs, v.a. bzgl. des Unterrichtens (! Kompetenzüberschätzung).
• 
Schulische Praxisphasen werden von Studierenden vor allem unter dem
Primat des Unterrichtspragmatischen gesehen. Sie bewerten Praktika in der
Regel in Abhängigkeit davon, ob sie auch unterrichten konnten.
• 
In der Retrospektive bewerten ehemalige Studierende den Lernerfolg von
Praktika kritischer.
Technische Universität München
Abschließende Fragen (1)
$  Wirksamkeit und Wirkung schulischer Praxisphasen? „Mythos
Praktikum ? (Hascher 2006, 2011)
Abschließende Fragen
$  Beitrag schulischer Praxisphasen zur Professionalisierung?
$  Loyalitätskonflikt für Studierende?
4
Technische Universität München
Abschließende Fragen (2)
•  Zielgerichtetheit, Anschlussfähigkeit an das sonstige Curriculum
von und Zeit für Reflexionsprozesse
•  Antworten vs. Fragen (Metakognition)
•  Wie offen für theoriebezogene Entwicklungsprozesse werden
Studierende?
•  Unmittelbare „Rezepte“ vs. entwicklungsrelevante Entstehung von
Fragen und Antworten
Technische Universität München
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Prof. Dr. Eveline Wittmann
Lehrstuhlinhaberin für Berufspädagogik
Arcisstraße 21
80333 München
http://www.bpaed.tum.de
[email protected]
5

Download Report