Karin Wehner Freundschaften unter Kindern

Karin Wehner
Freundschaften unter Kindern
Erscheint in K. Lenz / F. Nestmann (Hg.), Handbuch Persönliche Beziehungen. Weinheim
Freundschaft ist Entwicklung, aber kann Freundschaft sich entwickeln? Freundschaft stellt
eine Art persönlicher Beziehungen dar, die bereits durch ihre bloße Existenz als identitätsund selbstwertstärkend angesehen werden kann. Sie verkörpert soziale Integration, vermittelt
persönliche Wertschätzung und bietet einen Rahmen für diverse Formen sozialer
Unterstützung. In einer Welt ohne Heimat, ohne verbindliche Lebens- und Identitätsentwürfe,
in der Familie immer lockerer und brüchiger wird, verbindet sich mit Freundschaft als enger
persönlicher Beziehung die Hoffnung, die bedrohte innere Stabilität des Einzelnen zu stärken.
Strukturell betrachtet erscheint das Konzept Freundschaft in Zeiten globalisierter
Lebensformen, die den Menschen größtmögliche Flexibilität im Verhältnis zu Personen und
Dingen abverlangt, aber als Anachronismus. Kinder wachsen auf im Spannungsfeld von
Subjektverwirklichung und Anpassung an fremdbestimmte Rahmenbedingungen. Lebensort,
räumliche und soziale Umgebung, Gestaltungsmöglichkeiten sozialer Beziehungen können
sich aufgrund der elterlichen Arbeitsmarkterfordernisse schnell, oft und unvorhersehbar
ändern. Kinder müssen dabei lernen, Beziehungsabbrüche zu verkraften, wechselnde
Rahmenbedingungen zum Aufbau oder Erhalt von Freundschaften zu nutzen und unbedingt
die Fähigkeit ausprägen, schnell wieder mit anderen in Kontakt zu kommen. Von ihnen
werden soziale Fähigkeiten erwartet, die jene, welche zur Entwicklung und Pflege von
Freundschaften nötig sind, z.T. konterkarieren. Kinder brauchen zwingend Unterstützung
durch Personen und Strukturen. Freundschaften sollten deshalb nicht isoliert betrachtet
werden, sondern als eingebettet in das gesamte Beziehungs- und Umgebungsgefüge der
Heranwachsenden einschließlich der Bedingungen, die zur Ausprägung von
Persönlichkeitsmerkmalen und Verhaltensweisen der Kinder beitragen. Denn diese stellen ein
Kriterium dafür dar, welche anderen Kinder als Freunde und Freundinnen in Frage kommen,
welche Erwartungen und Bedürfnisse die Freundschaft erfüllen soll, welche Kompetenzen zu
ihrer Gestaltung zur Verfügung stehen und welche Konsequenzen für Verhalten und
Entwicklung sich in Anbetracht der verhaltensverstärkenden Wirkung von Freundschaften
daraus ergeben.
Was unterscheidet Freundschaft von anderen Beziehungen?
Freundschaft ist eine freiwillige, personenbezogene, wenig sozial standardisierte,
gleichheitliche, bilaterale, (symmetrisch) reziproke, längerfristige Beziehung.
Freundschaft gehört zu den Wahlbeziehungen. Der wohl bedeutendste Unterschied zu allen
anderen persönlichen Beziehungen mit Ausnahme von Paarbeziehungen besteht in ihrer
Freiwilligkeit. Freundschaften entstehen nicht durch Blutsbande oder soziale Rollen. Sie
entstehen durch die gegenseitige Wahl von zwei Personen, die sich attraktiv und sympathisch
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finden. Sie sind also personenbezogen und am Individuum orientiert. Daraus ergibt sich, dass
Freundschaften allein durch ihre Existenz den darin verbundenen Personen Anerkennung und
Wertschätzung vermitteln. Um mit Lothar Krappmann (1993) zu sprechen: „Unterstützung
und Stärkung der Identität stützen sich gerade darauf, dass man einen anderen Menschen für
sich gewonnen hat, der frei ist, sich auch abzuwenden“ (49).
Im Zusammenhang mit der Freiwilligkeit von Freundschaftsbeziehungen steht ihre geringe
soziale Standardisiertheit. Freundschaft muss persönlich individuell ausgestaltet werden als
Prozess gegenseitiger Aushandlungen. Insofern stellt diese Beziehung für Kinder eine enorme
Anforderung dar. Gleichzeitig bietet sie damit aber einen einzigartigen Entwicklungsraum
zum Erwerb sozialer und kommunikativer Fertigkeiten sowie zur Entwicklung von
Autonomie gegenüber der Außenwelt.
Jean Piaget (1983) sah in Aushandlungsprozessen von Kindern Impulse für ihre kognitive
Entwicklung. Er beobachtete, wie relativ gleichaltrige Kinder beim Murmelspiel miteinander
umgingen und ihre Spielregeln bestimmten. Bei Kindern von ca. 12 Jahren entdeckte er eine
Qualität in der Anwendung von Regeln, die er als „autonome Moralvorstellungen“
bezeichnete. Sie beruhen auf der freiwilligen Übereinkunft, dass die entsprechenden Regeln
eingehalten werden, ohne dass dies auf Gehorsam gegenüber Erwachsenen zurückzuführen
wäre. Allerdings unterschied er bei den Aushandelnden nicht zwischen befreundeten und
nicht befreundeten Kindern.
James Youniss (1982) verglich die Beziehung zwischen Kindern mit der zwischen Kindern
und Eltern. Während letztere „asymmetrische Interaktionen“ impliziert, da die Handlung des
Elternteils die Handlung des Kindes grundsätzlich kontrolliert, ermöglichen Beziehungen
unter Kindern, zumindest wenn sie befreundet sind, „symmetrische Interaktionen“, in denen
die Handlungen wechselseitig kontrolliert werden. Freundschaftsbeziehungen beruhen auf
dem Prinzip der Gleichheit im Sinne von Gleichrangigkeit. Die Aushandelnden zeichnen sich
nicht wie bei Beziehungen zwischen Kindern und Erwachsenen durch einseitige
Überlegenheit in Wissen und Können sowie größere Durchsetzungskraft aufgrund einer
Position aus, sondern sind sich weitgehend ebenbürtig in Bezug auf Position und
Entwicklungsstand. Daher haben sie auch den gleichen Anspruch auf Berücksichtigung ihrer
Argumente und Interessen. Beharrt jedes Kind auf seiner Position, kann dies in eine
Sackgasse führen. Laut James Youniss entwickelt sich bei befreundeten Kindern aber eher als
bei nicht befreundeten eine hoch entwickelte Form von Symmetrie, die Kooperation. Freunde
glauben an den Bestand ihrer Beziehung über einzelne Aushandlungsinteraktionen hinaus. Sie
gehen davon aus, dass in der Zukunft ein Ausgleich möglich ist und können deshalb in
„Vorleistung“ gehen (Uhlendorff 2006). Aus der Kooperation entwickeln sich neue
Handlungsweisen: Kompromiss, Diskussion, Debatte und Verhandlung. Allerdings ist zu
fragen, ob die befreundeten Kinder sich tatsächlich aufgrund der Aushandlungen kognitiv und
sozial weiter entwickeln, wie viele Querschnittstudien nahe legen, oder ob weiter entwickelte
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Kinder eher Freunde finden. Eine Antwort darauf können nur Längsschnittstudien geben, von
denen bisher zu wenige vorliegen (ebd.).
Aus dem Prinzip der Gleichheit ergibt sich darüber hinaus die Möglichkeit zum sozialen
Vergleich und damit zur Selbstbeurteilung. Je nach Ergebnis kann dies zwar sowohl
selbstwertstärkend als auch selbstwertmindernd sein, doch selbst das schlechtere Abschneiden
im Vergleich kann als Entwicklungsimpuls betrachtet werden, da der Vergleichspartner oder
die Vergleichspartnerin als Verhaltensmodell benutzt werden kann.
Freundschaft ist eine bilaterale Verbindung – eine Beziehung, die auf Gegenseitigkeit beruht.
Beide Beziehungspartner/innen müssen sich gegenseitig zum Freund/zur Freundin wählen,
und sie müssen beide im Verlaufe der Freundschaft zu ihrer Aufrechterhaltung beitragen.
Dies impliziert die Norm der symmetrischen Reziprozität und führt zu gegenseitiger
Verpflichtung und Abhängigkeit. Im Hinblick auf soziale Unterstützung heißt das, dass die
Rollen des Gebens und Nehmens immer wieder gewechselt werden müssen. Gelingt das, wird
ein Beitrag zur Aufrechterhaltung von Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl geleistet und
soziale Anerkennung vermittelt, denn, wie Martin Diewald (1991) formuliert: „Nicht
reziproke Beziehungen können den Glauben an die eigene Kompetenz unterminieren und das
Gefühl hervorrufen, dass man als Person nichts zu bieten hat und für seine Umgebung nur
eine Last darstellt“ (S. 103).
Zusammen mit dem erwähnten Charakteristikum der Längerfristigkeit, das
Freundschaftsbeziehungen
(ab
einer
bestimmten
Entwicklungsstufe
des
Freundschaftskonzepts) insbesondere von momenthaften Interaktionen nicht befreundeter
Kinder unterscheidet, ermöglicht die Reziprozitätsregel auch das bessere Aushalten eines
situativen Machtungleichgewichts, das in einer Hilfssituation herrscht. Die unterstützte
Person gerät in Abhängigkeit von der helfenden, die Helfende erhält Macht. Hans Oswald,
Lothar Krappmann, Harald Uhlendorff und Karin Weiss (1994) konnten bei
Grundschulkindern beobachten, dass sich Hilfssituationen häufig recht problematisch
gestalteten, da die Helfenden ihre durch die Hilfeleistung erhaltene Macht oft auszunutzen
versuchten. Unter befreundeten Kindern aber war das seltener der Fall. Auch schienen die
Kinder, denen von einem Freund/einer Freundin geholfen wurde, die Abhängigen-Rolle
besser annehmen zu können. Oswald et al. führen das darauf zurück, dass eine andauernde
Freundschaftsbeziehung die Perspektive vermittelt, das momentane Ungleichgewicht
auszubalancieren und Hilfssituationen als mit dem Gleichheitsprinzip vereinbar zu
interpretieren. Es entsteht ein emotionaler Rückhalt, der die Gewissheit vermittelt, im
Bedarfsfall mit Hilfe rechnen zu können. Eine Grenze setzt diese Reziprozitätsnorm
allerdings Unterstützungsarten, die entweder längerfristige einseitige Hilfeleistung erfordern
oder Hilfeleistungen, die nicht in ähnlicher Form erwidert werden können, denn symmetrische
Reziprozität bedeutet den Austausch gleichartiger Handlungen.
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Was verstehen Kinder unter Freundschaft?
Der Frage, was Kinder unter Freundschaft verstehen, hat sich die Forschung bisher
hauptsächlich in zwei methodischen Zugangsweisen genähert: mit inhaltsorientierten und mit
strukturellen Ansätzen (Wagner/Alisch 2006; Wagner 1994).
Inhaltsorientierte Ansätze gehen der Frage nach, mit welchen Merkmalen Kinder das
Konstrukt Freundschaft im Laufe ihrer Entwicklung beschreiben. Aus welchen Motiven
werden Freundschaftsbeziehungen eingegangen? Welche Erwartungen haben Freunde
aneinander? Welche Regeln benutzen sie beim Aufbau und der Pflege ihrer Beziehung?
Als das bekannteste inhaltsorientierte Entwicklungsmodell des Freundschaftsverständnisses
zitieren Jürgen Wagner und Lutz-Michael Alisch (ebd.) das Modell von Brian J. von Bigelow
(1977) sowie Brian J. Bigelow und La Gaipa (1975). Hier werden drei Stufen des
Freundschaftskonzeptes unterschieden:
1. „situationale Stufe“, in der Freundschaft anhand „oberflächlicher“ Kriterien wie
gemeinsamer Aktivitäten und räumlicher Nähe beschrieben wird;
2. „Stufe der vertraglichen Vereinbarung“, in der Freundschaftsnormen und -regeln am
bedeutsamsten sind, und
3. „intern-psychologische Stufe“, in der psychische und emotionale Aspekte das Konzept
bestimmen: Verständnis, Vertrauen, Intimität, Loyalität, gemeinsame Interessen.
Kritisiert wird an diesem Forschungsansatz von Jürgen Wagner und Lutz-Michael Alisch,
dass er das Entwicklungsniveau des kindlichen Freundschaftsverständnisses nach der
Ähnlichkeit mit dem Verständnis von Erwachsenen bemisst, ohne deren Vorstellungen zu
reflektieren.
Strukturelle oder strukturalistische Ansätze betrachten das Freundschaftsverständnis als
sozialkognitive Struktur, die sich im Laufe der kindlichen Entwicklung qualitativ verändert.
Das elaborierteste Entwicklungsmodell innerhalb dieses Ansatzes ist das Stufenmodell von
Robert L. Selman (1984). Grundlage der von ihm betrachteten Entwicklung ist die
zunehmende Fähigkeit des Kindes, soziale Perspektiven zu unterscheiden und zu
koordinieren. Keine oder zu wenig Berücksichtigung finden dabei die realen sozialen
Erfahrungen eines Kindes, soziodemografische, geschlechtsspezifische und kulturelle
Faktoren ebenso wie die affektiven Bestandteile von Freundschaften (Valtin 1991; Wagner
1991).
Das Modell beinhaltet 5 Stufen:
Stufe 0: „Enge Freundschaft als momentane physische Interaktion“ (Alter: 3-7 Jahre)
Grundlage von Freundschaft sind physische Nähe und gemeinsames Spiel. Die Kinder
befinden sich im Stadium des egozentrischen Denkens, in dem Perspektiven anderer
noch nicht wahrgenommen werden können. Konflikte entstehen nicht durch Kollision
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verschiedener Perspektiven, sondern auf Grund physischer Hindernisse bei der
Erreichung eines Ziels (z.B. Vorenthalten von Spielzeug) und werden auf physischem
Wege gelöst (z.B. durch körperliche Gewalt oder Abwendung).
Stufe 1: „Enge Freundschaft als einseitige Hilfestellung“ (Alter: 4-9 Jahre)
Auf dieser Stufe ist eine erste Differenzierung zwischen der eigenen Perspektive und
der des anderen möglich, die Perspektiven können aber noch nicht aufeinander
bezogen werden. Freundschaft entsteht aus dem individuellem Interesse eines Kindes,
die eigenen Wünsche zu befriedigen. Als Freund kommt nur in Betracht, wer dabei
hilft und nur so lange, wie er hilft. Konflikte können ausschließlich einseitig durch
Nachgeben einer Person gelöst werden.
Stufe 2: „Enge Freundschaft als Schönwetter-Kooperation“ (Alter: 6-12 Jahre)
Hier findet eine erste Berücksichtigung der Perspektive des anderen statt, ist aber noch
sehr störanfällig. Konflikte entstehen schnell, sind aber nur noch beidseitig zu lösen.
Stufe 3: „Enge Freundschaft als intimer gegenseitiger Austausch“ (Alter: 9-15 Jahre)
Auf dieser Stufe kann über die Einnahme der Perspektive des anderen hinaus, die
Perspektive eines Dritten auf die Freundschaftsbeziehung eingenommen werden. Das
Denken der Kinder dreht sich nicht mehr nur um ihre individuellen Interessen, sondern
auch um die Freundschaft als dauerhafte affektive Verbindung, die aufrechterhalten
und gepflegt werden muss. Die Perspektive des anderen wird auch bei der Lösung von
Konflikten eingenommen. Als problematisch erweist sich allerdings, die
Unabhängigkeit des anderen hinsichtlich weiterer Beziehungen zu akzeptieren.
Stufe 4: „Enge Freundschaft als Autonomie und Interdependenz“ (Alter: 12 Jahre –
Erwachsenenalter)
Der Höhepunkt der Entwicklung gilt als erreicht, wenn Unabhängigkeit jedes
Einzelnen und wechselseitige Abhängigkeit in Bezug auf Vertrauen, Intimität und
Unterstützung miteinander vereinbart werden können.
Was bedeutet Kindern Freundschaft?
Auf die Frage, was ihnen wichtig ist, gaben 77% der 908 vom Kindermagazin „Geolino“ im
Jahr 2006 befragten Kinder zwischen 6 und 14 Jahren Freundschaft als „total wichtig“ an.
Damit erhielt Freundschaft den mit Abstand höchsten Rangplatz von 20 Kategorien sozialer
Eigenschaften noch vor Vertrauen, Zuverlässigkeit, Geborgenheit und Ehrlichkeit.
Als grundlegende Motive für eine Freundschaft hat Renate Valtin (1991) in einer sehr
eindrucksvollen empirischen Untersuchung mit Kindern im Alter von 5 bis 12 Jahren die
Wünsche nach Gemeinschaft, Zugehörigkeit, Austausch, Sicherheit, Anerkennung und
Zuneigung herausgearbeitet. Sie seien auf allen Altersstufen die gleichen, wenn sich auch die
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damit verbundenen Konzepte in Abhängigkeit vom Entwicklungsstand der Kinder qualitativ
unterscheiden sowie soziokulturellen und geschlechtsspezifischen Einflüssen unterliegen
würden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Ulf Preuss-Lausitz (1999) in einer Befragung von
Kindern des dritten bis sechsten Schuljahres. Er beschreibt das Bild der Kinder von einem
besten Freund bzw. einer besten Freundin als „durch die Erwartung bestimmt, dass diese sich
in jeder Situation solidarisch zeigen, Schutz und Hilfe bieten, zeitlich zur Verfügung stehen,
Wohlwollen zeigen, man mit ihnen Spaß haben und sich auf sie verlassen kann“ (S. 173).
Dafür, dass dies nicht nur ein Wunschbild ist, sprechen die Ergebnisse einer empirischen
Studie von Birgit Holler und Klaus Hurrelmann (1990). Hier stimmten 95% der befragten 13bis 16jährigen der Aussage zu, immer zur gegenseitigen Hilfe bereit zu sein. 89% bejahten die
Frage, über alles sprechen zu können.
Bei Befragungen zur Bedeutungshierarchie verschiedener Beziehungen messen Kinder und
Jugendliche Freund/innen stets einen hohen Stellenwert bei. In der Zweiten Dresdner
Kinderstudie (Lenz und Fücker 2005) z.B. gaben 71% der knapp 2000 befragten
Schüler/innen der Klassenstufen 3 bis 9 den besten Freund/die beste Freundin als sehr wichtig
und weitere 26% als wichtig an. Damit standen Freund/innen bei der Kategorie sehr wichtig
an dritter Stelle der Bedeutungshierarchie (nach Mutter und Vater), bei Zusammenfassung
beider Kategorien sogar an zweiter Stelle (vor dem Vater). Wurden die Kinder und
Jugendlichen nach Geschlecht differenziert, ergab sich bei den Mädchen, dass Freund/innen
in beiden Kategorien jeweils den zweiten Platz einnahmen. Ab dem 11. Lebensjahr war bei
beiden Geschlechtern eine deutliche Zunahme in der Höchstrelevanz von Freund/innen
festzustellen. Ähnliche Resultate erzielte eine Befragung 10- bis 13-jähriger von Jürgen
Zinnecker und Christiane Strzoda (1996). Hier gaben 56% für die gute Freundin und 55% für
den guten Freund „sehr wichtig“ an, weitere 31% bzw. 34% „etwas wichtig“. Auf der
Rangliste erreichten Freund/Freundin ebenfalls die dritte Position nach Mutter und Vater.
Die wichtigsten Begleiter/innen sind Freund/innen im Freizeitbereich, aber auch beim
Besprechen von Problemen spielen sie eine bedeutende Rolle. In der Zweiten Dresdner
Kinderstudie nannten die befragten 6.- bis 9.-Klässler bei der Frage, mit wem sie über
Probleme reden, zu 76% ihre Freund/innen. Damit nahmen die Freund/innen den ersten Platz
ein. Die Mutter als am zweithäufigsten genannte Person erreichte insgesamt gesehen nur
geringfügig niedrigere Werte (74%). Bei Geschlechterdifferenzierung wurde sie in der
Gruppe der Mädchen aber deutlich von den Freund/innen abgeschlagen. Mädchen suchten das
vertraute Gespräch nur zu 66% bei der Mutter, aber zu 85% bei den Freund/innen. Bei den
Jungen stand die Mutter an erster Stelle (77% zu 66% bei Freunden).
In der zitierten Untersuchung von Jürgen Zinnecker und Christiane Strzoda folgten
Freund/innen bei der Einschätzung, wie gut sie in sieben vorgegebenen Situationen Rat geben
könnten, den Eltern mit größerem Abstand. Immerhin wurde aber für die gute Freundin bei
drei Situationen mehrheitlich angegeben, dass sie gut bis sehr gut helfen könne (Ich brauche
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Hilfe in einem Schulfach, wo ich nicht so gut bin. / Ich brauche einen Ratschlag bei meinem
Hobby. / Ich will mir ein gutes Kleidungsstück kaufen.) Bei der Situation, was ich mache,
wenn es mir schlecht geht, gaben dies noch 47% an. Der gute Freund schnitt in der
Beurteilung der Kinder schlechter ab. Für die Mehrheit konnte er nur in einem Bereich gute
bis sehr gute Hilfe geben: bei einem Rat fürs Hobby. Zu 48% konnte er im Schulfach helfen
und zu 43%, wenn es dem anderen Kind schlecht geht.
Einen Zusammenhang zwischen der Unterstützungsquelle bei Problemen und der Art des
Problems ermittelten auch Marcus Freitag (1995) sowie Erich Kirchler, Augusto Palmonari
und Maria Luisa Pombeni (1992). Während Freund/innen vor allem bei emotionalen
Schwierigkeiten in Anspruch genommen wurden, waren es bei Problemen in der Schule und
am Arbeitsplatz die Eltern. Wie hilfreich das Gespräch empfunden wurde, hing sowohl vom
Problemtyp als auch vom Gesprächspartner/der Gesprächspartnerin ab. Die meisten Probleme
wurden von den Jugendlichen selbst gelöst, unter den Fremdquellen nahmen Freund/innen
aber mit deutlichem Abstand zu allen anderen Beziehungspartner/innen den ersten Platz ein.
In einer Untersuchung 16- bis 19jähriger Jugendlicher, die in Heimen lebten (Kolip 1993),
wurden Freunde/innen sogar in allen erfragten Unterstützungsbereichen an erster Stelle
angegeben. Dies wird allerdings darauf zurückzuführen sein, dass ihnen die im Allgemeinen
so wichtigen Eltern in deutlich geringerem Ausmaß zur Verfügung stehen.
Die empirischen Ergebnisse sprechen also dafür, dass Freundinnen und Freunde in der
Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen eine wesentliche Unterstützungsquelle
darstellen, die mit zunehmendem Alter immer mehr an Bedeutung gewinnt. Freundinnen
werden dabei in der Regel als hilfreicher eingeschätzt als Freunde.
Welche Wirkungen haben Freundschaftsbeziehungen?
Die vorwiegend theoretischen Erörterungen zu Beginn des Beitrags legen den Schluss nahe,
dass Freundschaften eine sehr positive Wirkung auf das Wohlbefinden und die Entwicklung
von Kindern haben. Was aber sagen empirische Untersuchungen dazu?
Freunde fördern Gesundheit und soziale Kompetenzen
Studien, die Auswirkungen von Freundschaftsbeziehungen auf die Gesundheit von Kindern
und Jugendlichen untersuchen, bestätigen die positive Wirkung von Freundschaften.
Zumindest belegen sie einen positiven Zusammenhang zwischen der Unterstützung aus
Freundschaftsbeziehungen und der Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Nachgewiesen
werden konnte ein signifikant positiver Effekt der Unterstützung von Freund/innen auf das
Wohlbefinden (z.B. Meuss 1994; Winefield et al. 1992), eine negative Korrelation mit dem
Ausmaß
psychosomatischer
Beschwerden
(Freitag
1995)
und
depressiver
Persönlichkeitstendenzen (Ederer 1988) sowie eine Schutzfunktion gegenüber möglichem
Suizidverhalten (Eskin 1995).
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Unterstützung in Freundschaften steht in positivem Zusammenhang mit sozialer Kompetenz
(Wolchik et al. 1984, zitiert in Wolchik et al.1989) wie auch mit der Entwicklung von
Identität und persönlicher Akzeptanz (Poole 1989). Die bloße Eingebundenheit in
Freundschaften
korreliert
positiv
mit
zwischenmenschlichen
Kompetenzen
(Buhrmester/Furman 1986; von Salisch 1991) wie auch mit sozialer Anpassung (Bagwell et
al. 1998). Sie erleichtert die Akzeptanz von Kritik und verringert die Angst im Wettbewerb
unter Kindern (Schartmann 1992, zitiert in Preuss-Lausitz 1999). In positivem
Zusammenhang mit dem Selbstkonzept steht die Freundschaftsqualität (Franco/Levitt 1998).
Hinsichtlich des Zusammenhangs von Victimisierung durch Gleichaltrige und
Verhaltensauffälligkeiten, den Perren und Stadelmann et al. (2006) in einer Untersuchung mit
Kindergartenkindern sowohl bei Kindern mit als auch ohne bestem Freund/ bester Freundin
fanden, erwies sich das Vorhandensein eines besten Freundes/einer besten Freundin insofern
als protektiver Faktor, als dass sowohl die Werte für Victimisierung als auch für
Verhaltensauffälligkeiten hier niedriger waren.
In
Bezug
auf
Schulleistungen
konnte
gezeigt
werden,
dass
Freundschaften
zu
Klassenkameraden Motivation und Leistungen in der Schule erhöhen können (Berndt/Keefe
1995; Mounts/Steinberg 1995). Auslöser dieses Effekts ist allerdings nicht das
Eingebundensein in Freundschaften an sich, sondern sind die Leistungen und das
Leistungsverhalten der Freunde.
Freunde verstärken Risikoverhalten und Delinquenz
Ein ganz anderes und offenbar gar nicht erfreuliches Bild zeichnen Untersuchungen zu
Risikoverhalten und Delinquenz bei Jugendlichen. Zu empirischen Ergebnissen zählen
positive Korrelationen zwischen dem Unterstützungsgrad durch Gleichaltrige oder dem
Ausmaß gemeinsam verbrachter Zeit und dem Ausmaß an Risikoverhaltensweisen wie z.B.
Alkohol- und Drogenkonsum, Rauchen oder Nicht-Benutzen von Sicherheitsgurten und/oder
Delinquenz (Cochran/Bø 1989; Hansell/Mechanic 1990; Wills/Vaughn 1989). Im Gegensatz
dazu stehen Unterstützung durch die Eltern und gemeinsame Zeit mit ihnen eher in negativem
Zusammenhang mit Risikoverhalten und Delinquenz (Brendgen et al. 2000; Cochran/Bø
1989; Wills/Vaughn 1989). Relativiert werden diese Ergebnisse allerdings, wenn die Qualität
der Beziehung zu den Eltern in die Betrachtung einbezogen wird. So ermittelten Stephen
Hansell und David Mechanic (1990) bei 13- bis 17jährigen Jugendlichen zwar ebenfalls einen
positiven Zusammenhang zwischen der Kontakthäufigkeit mit Freunden und
gesundheitsgefährdendem Verhalten. Sie fanden aber auch, dass vor allem jene Jugendliche
mehr Alkohol, Marihuana oder Nikotin zu sich nahmen, seltener Sicherheitsgurte gebrauchten
und weniger Sport trieben, die ihre Eltern als wenig interessiert an ihren Kindern erlebten.
Interessante Interaktionen ergeben sich, wenn die genannten Unterstützungsquellen
gemeinsam betrachtet werden. In einer Längsschnittstudie von Thomas Wills und Roger
Vaughn (1989) zeigte sich bei Kindern, die zu Beginn der Untersuchung 12-13 Jahre und zum
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Ende 13-14 Jahre alt waren, die Unterstützungssuche bei Erwachsenen in negativem
Zusammenhang mit Rauchen und Alkoholtrinken, während die Unterstützungssuche bei
Freunden in positivem Zusammenhang damit stand. Das Ausmaß von Rauchen und Trinken
war aber dann am höchsten, wenn hohe Unterstützung durch die Freunde mit niedriger Hilfe
durch Erwachsene zusammenfiel. Das geringste Ausmaß an Rauchen und Trinken zeigten
Kinder mit hoher Unterstützung durch Erwachsene, deren Eltern nicht rauchten oder tranken.
Auch andere Studien zeigen negative im Gegensatz zu positiven Effekten von PeerUnterstützung vor allem bei Mangel an Unterstützung durch Eltern oder andere Erwachsene
(Sandler et al. 1997). Fuligni und Eccles (1993, zitiert in Sandler et al. 1997) fanden
Jugendliche dann auf intensiverer Suche
Entscheidungshilfen von ihren Eltern erlebten.
nach
Ratschlägen,
wenn
sie
wenig
Diese Befunde könnten dafür sprechen, dass nicht die Unterstützung durch Freunde
Risikoverhalten auslöst, sonder eher die mangelnde Unterstützung durch Eltern oder andere
Erwachsene. Dieser Mangel wird im Freundeskreis zu kompensieren versucht, kann aber dort
nicht ausgeglichen werden. Was hier deutlich wird, ist, dass es bei der Frage nach
Gesundheitsförderung oder -gefährdung durch soziale Beziehungen nicht nur auf die
Unterstützungskraft einzelner Beziehungen ankommt, sondern auch auf ihre Anteile an der
Gesamtunterstützung und das Verhältnis zwischen ihnen.
Ein weiterer Faktor, der in empirischen Studien selten beachtet wird, ist das Ausgangsniveau
gesundheitsfördernden oder -gefährdenden Verhaltens zu Beginn der Freundschafts- und
Peerbeziehungen. Wird es in Rechnung gestellt, zeigt sich kein explizit negativer Einfluss von
Freundschaften, sondern ein (grundsätzlich neutraler) verhaltensstärkender. Delinquente
Jugendliche verhalten sich in Freundschaften delinquenter, sozial angepasste Jugendliche
angepasster (Bender/Lösel 1997; von Salisch 1998). Maria von Salisch (1998) interpretiert
das als Selbstselektion. Delinquente Jugendliche suchen sich delinquente Freunde,
normangepasste nicht. Die Frage ist, warum? Es gilt als nachgewiesen, dass Freundschaften
von Personen eingegangen werden, die sich ähnlich sind (z.B. Haselager et al. 1998). Für
delinquente Kinder und Jugendliche bedeutet dies möglicherweise, dass die sozial
angepassten sich nicht mit ihnen befreunden wollen. Wer bleibt dann noch zur Vermittlung
von Selbstwertbestätigung und Identitätsstärkung? Wahrscheinlich nur Peers, die
abweichendes Verhalten wertschätzen. Dass ein delinquenter Freund besser ist als keiner,
legen sowohl eine Untersuchung von Jennifer A. Sanderson und Michael Siegal (1995) als
auch eine ethnographische Analyse von Moynihan (1980, zitiert in Poole 1989) nahe. Die
Untersuchung von Jennifer A. Sanderson und Michael Siegal konnte zeigen, dass eine
wechselseitige Freundschaft genügt, damit abgelehnte Kinder sich nicht einsamer fühlen als
anerkannte Gleichaltrige. Moynihan analysierte Bedürfnisse australischer Arbeiterjungen
nach Anerkennung. Hier erwiesen sich die Darstellung waghalsiger Stunts, Vandalismus,
Autodiebstahl oder Drogengebrauch als statusfördernde Verhaltensweisen. Damit deuten die
Beobachtungen Moynihans auch darauf hin, dass die Gleichaltrigen für diese riskanten und
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normabweichenden Verhaltensweisen Selbstwertunterstützung, Identitätssicherung und
Zugehörigkeitsgefühle bereitstellten. Dies sind Aspekte sozialer Unterstützung, die für die
psychischen und sozialen Anteile von Gesundheit wesentliche Bedeutung besitzen.
Möglicherweise sind ihre Wirkungen von längerer Dauer als die des Risikoverhaltens. Das
können aber nur langfristige Längsschnittuntersuchungen erweisen.
Ein Forschungsproblem betrifft dabei die Operationalisierung von gesundheitsgefährdendem
oder Risikoverhalten. Zumeist wird es über den Konsum von Nikotin, Alkohol oder
Marihuana gemessen. Untersuchungsresultate sind positive Zusammenhänge zwischen der
Integration in Freundschafts- oder Peerbeziehungen und dem Risikoverhalten. Bei Auswahl
anderer Variablen zeigen sich andere Ergebnisse. So bestätigte eine Studie von Ralf
Schwarzer et al. (als im Druck befindlich ausgewiesen und zitiert in Schwarzer/Leppin 1990)
zwar einen positiven Zusammenhang zwischen der Integration männlicher Jugendlicher in der
Gleichaltrigengruppe und Rauchen und Trinken, es fand sich aber auch ein positiver
Zusammenhang zwischen der Integration und körperlicher Bewegung sowie ausgewogener
Ernährung. Solche Operationalisierungen entsprechen einem epidemiologischen Verständnis
von Risikoverhalten. Danach wird Risikoverhalten definiert als „ein Bündel von
Verhaltenweisen eines Menschen bzw. einer Bevölkerungsgruppe, das auf längere Sicht die
Wahrscheinlichkeit, von einer bestimmten körperlichen Schädigung oder chronischen
Erkrankung befallen zu werden, eindeutig erhöht – im Vergleich zu Personen oder Gruppen
ohne dieses Verhaltensmuster“ (Franzkowiak 1986: 4 unter Bezugnahme auf Pflanz 1973). Im
sozialwissenschaftlichen Verständnis hat Risikoverhalten dagegen nicht nur einen Bezug zu
Krankheit. Es wird als soziales Handeln angesehen, das vielfältige Funktionen erfüllen kann.
Dabei folgt es einer subjektiv-biographischen Sinnlogik und ist handlungsorientierend,
insbesondere bei der Kompensation von Belastungen und dem Ausagieren von
Ausbruchswünschen. Dies wiederum ist gemeinschaftlich und gesellschaftlich verankert
(Franzkowiak 1986). Untersuchungen zur Funktion von Risikoverhalten im Jugendalter
bewerten Risikoverhalten als „ein greifbares Medium zur persönlichen und sozialen, dabei
immer auch körperlich vermittelten Identitätsbildung“ (Franzkowiak 1986: 21). Es dient der
sozialen Integration in eine Bezugsgruppe, der Auseinandersetzung mit der Erwachsenenwelt,
der Lösung vom familiären Lebens- und Orientierungsrahmen, dem Selbstständig- und
Autonom-Werden wie auch der Auseinandersetzung mit und der Bewältigung von Problemen
wie Orientierungs- oder gar Perspektivlosigkeit, was in Zeiten zunehmender Pluralisierung
und Individualisierung eine besonders schwere Aufgabe darstellt. Insofern können auch in
Freundesgruppen, die Risikoverhalten praktizieren, wie auch im Risikoverhalten selbst
gesundheitsfördernde Unterstützungsformen gefunden werden.
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Welche Bedingungen brauchen Kinder, um Freundschaften eingehen, erfolgreich
aufrecht erhalten und befriedigend ausgestalten zu können?
Um Freundschaften schließen und am Leben erhalten zu können, brauchen Kinder
Unterstützung durch Erwachsene und durch räumlich-strukturelle Gegebenheiten.
Als Ausgangsbedingung brauchen sie Raum und Zeit. Um Freunde zu finden, benötigen
Kinder wie auch Erwachsene Orte, an denen sie mit Anderen zusammentreffen, immer wieder
Zeit mit diesen Anderen verbringen und etwas miteinander tun können. Freunde brauchen
also Kontakträume und Kontaktzeiten. Darüber hinaus brauchen sie auch Medien, über die sie
miteinander in Interaktion kommen können. Das kann ein Bach sein, in den man Steine wirft,
ein Fußball oder eben das Inventar von Spielplätzen und Freizeiteinrichtungen. Eine
Untersuchung von Charles DeStefano (1976, zitiert nach Wagner/Alisch 2006) zeigte, dass
die Art vorhandenen Spielzeugs die Interaktion von kleineren Kindern beeinflusst. Während
größeres Spielzeug gemeinsames Spiel mit positivem Affekt anregte, verleiteten kleine
Spielsachen eher zu Alleinbeschäftigungen.
Eine räumliche Bedingung, die Kontakte erleichtern oder erschweren kann, betrifft die
Struktur des Wohngebietes. Ross Parke und Navaz Bhavnagri (1989) führen drei Kriterien an,
die hierfür wichtig sind: Entfernung und Zugangsmöglichkeiten zwischen Häusern, Zugang
zu öffentlichen Einrichtungen, Dichte der Kinderpopulation. Zu ergänzen wäre die
Verkehrsdichte. Damit sind Rahmenbedingungen für Kontakte genannt. Je kleiner die Kinder
sind, desto mehr brauchen sie aber Erwachsene, die sie zu den Kontakträumen begleiten und
beim Überbrücken von Entfernungen helfen. Besuchen die Kinder Bildungs- und
Betreuungseinrichtungen wie Kindergarten, Schule, Hort, kommt der Auswahl dieser
Einrichtungen eine große Bedeutung zu – zum einen hinsichtlich ihrer Lage und ihres
Einzugsgebietes, zum anderen hinsichtlich ihrer konzeptionellen und organisatorischen
Gestaltung.
In einer Untersuchung von Barton Hirsch und David DuBois (1989) an Schüler/innen einer
Junior-High-School erwies sich die Schule als Einflussfaktor in Bezug auf die Initiierung von
Freundschaften. Für die Vertiefung der Beziehung spielte allerdings der außerschulische
Kontext die bedeutendere Rolle. Mehr als vier Fünftel der Jugendlichen sahen ihre
Schulfreund/innen wöchentlich bis fast täglich außerhalb der Schule, und mehr als vier
Fünftel gaben auch an, dass es „wahr“ oder „ziemlich wahr“ sei, dass sie sich den
Schulfreunden näher fühlten, mit denen sie eine Menge Zeit außerhalb der Schule
verbrachten. Zu weit voneinander entfernt zu wohnen, erwies sich als Hindernis zur
Vertiefung von Freundschaften. Fast die Hälfte der Schüler/innen kam auch mindestens
einmal pro Woche mit Freunden/innen aus der Nachbarschaft zusammen, die nicht ihre
Schule besuchten. Dies bestätigt die Bedeutung für Heranwachsende, Gleichaltrige in der
Nachbarschaft zu haben und möglichst auch mit diesen eine Schule zu besuchen. Dabei sollte
nicht nur davon ausgegangen werden, dass Freundschaften umso hilfreicher ausfallen, je
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tiefer sie sind. Bei einer Orientierung an Urie Bronfenbrenners (1981) ökologischem Modell
der menschlichen Entwicklung gilt die Ausweitung von Kontakten mit Schulfreunden auf den
außerschulischen Bereich auch deshalb als bedeutsam, weil kontextübergreifende Dyaden als
entwicklungsfördernd angesehen werden. Dieser These liegt die Annahme zugrunde: „Wenn
viele verschiedene gemeinsame Tätigkeiten in vielen verschiedenen Situationen, aber im
Kontext einer anhaltenden zwischenmenschlichen Beziehung ausgeführt werden, fördert diese
Beziehung die Ausbildung höherer Fertigkeitsgrade und schafft im allgemeinen besonders
starke und anhaltende Motivationen [zum Lernen, K.W.]“ (ebd.: 204).
Welch hohe Bedeutung die Schule neben ihrer „offiziellen“ Funktion als Bildungsstätte zur
Pflege von Freundschaften hat, belegte Ulf Preuss-Lausitz (1999) mit einer Befragung von
Schüler/innen der 3. bis 6. Klasse. 78% der Kinder stimmten bei der Frage, was ihnen in der
Schule wichtig sei, der Aussage zu „dass man seine Freunde trifft“. An erster Stelle in der
Häufigkeit der Zustimmungen stand mit 86% die Antwort, „anderen Kindern helfen zu
können“. Ob in Klassenverbänden oder Kursen unterrichtet wird, wer neben wem sitzt, ob
Aufgaben kooperativ oder einzeln zu lösen sind, wer mit wem zusammenarbeiten kann oder
muss, sind Beispiele für Gestaltungsspielräume, die Lehrer/innen nutzen können, um Kindern
Kontakt- und Interaktionsmöglichkeiten zu bieten, die neben ihren kognitiven auch ihre
sozialen Fähigkeiten entscheidend erweitern können. So ermittelte Brenda Bryant (1985) bei
10jährigen (nicht aber bei 7jährigen) Kindern einen Zusammenhang zwischen dem Besuch
von Einrichtungen mit unstrukturierten Aktivitäten und einer höheren Fähigkeit zur Einnahme
einer sozialen Perspektive.
Doch auch über die Unterrichtsgestaltung hinaus kann Schule als Interventionsrahmen genutzt
werden. Erprobt wurde so etwas in der Stadt Unna in Nordrhein-Westfalen mit dem Projekt
„Gemeinwesenorientierte Schule“, dessen Ziel es war, Schule als Begegnungsraum für Kinder
aus der Nachbarschaft anzubieten und Anlässe dafür zu schaffen (Dyroff 1994). Darüber
hinaus beteiligte sich die Schule an der Stadterneuerung und ließ die Vorstellungen und
Wünsche der Kinder über Gespräche und Spielaktionen in die Umgestaltung und
Verbesserung des Wohnumfeldes einfließen. Das Projekt war nicht speziell auf die Förderung
von Freundschaften ausgelegt, schloss dies aber mit ein, wenn es darum ging, Schule als Teil
des Gemeinwesens zu begreifen und soziokulturell zu nutzen.
Neben Gelegenheiten benötigen Kinder auch emotionalen Rückhalt, um Freundschaften
eingehen und gestalten zu können. Sie benötigen ihn für sich als Person, aber auch für ihre
Entscheidung, mit einem bestimmten Kind befreundet zu sein.
Der emotionale Rückhalt für das Selbst eines Kindes vermittelt sich vor allem über die
Zuwendung von Eltern und anderen Bezugspersonen. Eine Untersuchung von Howes (1984)
erbrachte, dass (kleine) Kinder, deren Mütter länger mit ihnen spielten, häufiger Kontakt zu
Gleichaltrigen aufnahmen. Jungen, deren Mütter sich häufiger mit ihnen unterhielten,
erwiesen sich lt. Kevin MacDonald und Ross D. Parke (1984) als hilfsbereiter zu ihren
12
Spielkameraden und kamen besser mit ihnen aus; Söhne direktiver, bestimmender Väter
dagegen kommunizierten weniger mit anderen. Auch Ming Cui et al. (2002) konnten
nachweisen, dass elterliche Unterstützung zu unterstützendem Verhalten gegenüber
Freund/innen führt und darüber die Qualität der Beziehung beeinflusst. Wärme und
Akzeptanz von Eltern verbunden mit einer Behandlung der Kinder als reifere Persönlichkeit
erhöhen die Intimität von Freundschaften (Updegraff et al. 2002). Familiäre Gewalt dagegen
führt zu vermehrten Konflikten mit Peers und engen Freund/innen (McCloskey/Stuewig
2001).
Auch Kinder, deren Mütter ihre Erziehung stark über Strafen gestalten, scheinen
konfliktträchtigere Freundschaften zu haben (ebd.). Vielfältige Ergebnisse zum
Zusammenhang der frühkindlichen Bindungserfahrungen mit der Beziehungsqualität zu
Gleichaltrigen erbrachte die Bindungsforschung (s.a. i.d.B.; ausführlicher dargestellt z.B. bei
Wagner/Alisch 2006; Vaughn et al. 2001; Zimmermann et al. 1996).
Nicht zu unterschätzen ist die Wirkung von Erwachsenen, die für ganze Kindergruppen
Bezugspersonen darstellen. Jürgen Wagner (1994) stellte einige Untersuchungen zusammen,
die den Einfluss von Lehrer/innen auf die Beliebtheit eines Kindes und dadurch auf seine
Attraktivität als potenzieller Freund/potenzielle Freundin zeigen.
Der Aufbau und die Ausgestaltung von Freundschaften verlangt soziale Kompetenzen. Um
diese auszubilden, brauchen Kinder neben den oben beschriebenen Gelegenheiten zu
symmetrischen Interaktionen auch Vorbilder und Lehrmeister/innen sowie Kontrolle und
Supervision.
Wichtige Erfahrungen stellen die Freundschaftsbeziehungen von Eltern dar. So ermittelte
Uwe Uhlendorff (1996, 2000) bei den älteren Kindern einer Stichprobe aus zweiten bis
fünften Schulklassen einen positiven Zusammenhang zwischen der Anzahl mütterlicher oder
väterlicher Freund/innen und der Anzahl reziproker guter und bester Freund/innen der Kinder
innerhalb der Schulklasse. Ein weiterer Zusammenhang bestand zwischen der Anzahl
elterlicher Freund/innen und der Entwicklung des Freundschaftskonzepts der Kinder. Da
diese Zusammenhänge nur für elterliche Freund/innen bestanden, nicht aber für Beziehungen
zu Verwandten und anderen Personen, ist anzunehmen, dass die Korrelationen auf das
Modellverhalten zurückzuführen sind, welches die Kinder an ihren Eltern und deren
Freund/innen hinsichtlich sozialer Strategien im Umgang miteinander erlebten. Murray et al.
(1983) ermittelten einen Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit von Müttern mit ihren
Sozialkontakten und der sozialen Kompetenz ihrer Kinder. Laut einer Untersuchung von
Anna B. Doyle, Dorothy Markiewicz und Cindy Hardy (1994, zit. nach Wagner/Alisch 2006)
weisen die Freundschaftsbeziehungen von Kindern einen höheren Grad an Intimität auf, wenn
die Mütter ihre eigenen Freundschaften als unterstützend erleben.
Die Bedeutung von Kontrolle und Supervision vermitteln Ross Parke und Navaz Bhavnagri
(1989) in einem Aufsatz zum elterlichen Management kindlicher Peer-Beziehungen. Darin
13
stellen sie verschiedene Untersuchungsergebnisse zusammen, die zeigen, dass Kinder und
Jugendliche, die von ihren Eltern hinsichtlich ihrer Freundeswahl, Aufenthaltsorte nach der
Schule und der Art von Aktivitäten weniger kontrolliert werden, stärkere antisoziale
Tendenzen und höhere Delinquenzraten zeigen als kontrollierte Kinder. Sie zitieren z.B.
Laurence Steinberg (1986). Er ermittelte bei Jugendlichen der sechsten bis neunten Klasse,
insbesondere bei Mädchen, die sich nach der Schule nicht zu Hause aufhielten und bei denen
die Eltern ihren Aufenthaltsort nicht kannten, eine größere Empfänglichkeit gegenüber
Nötigungen der Peers, sich an antisozialen Aktivitäten wie Vandalismus, Betrügen oder
Stehlen zu beteiligen. In eigenen Laborexperimenten ermittelten Ross D. Parke und Navaz
Bhavnagri (1989) einen positiven Zusammenhang zwischen direkter mütterlicher
Einflussnahme auf das Spiel ihrer zwei- bis sechsjährigen Kinder mit Gleichaltrigen und einer
höheren Qualität des Spiels wie auch höherer sozialer Kompetenz der Kinder. Bei jüngeren
Kindern war der Zusammenhang stärker als bei älteren.
Unter dem Stichwort Kontrolle soll auch das Bemühen von Eltern um Kontakte für ihre
Kinder als Einfluss erwähnt werden. Einen Zusammenhang elterlicher Initiativen zur
Herstellung von Gleichaltrigenkontakten mit der Qualität von Peer-Beziehungen und aktivitäten wie auch mit der sozialen Kompetenz der Kinder im Umgang mit Gleichaltrigen
wies Lothar Krappmann (1986, zitiert in Parke/Bhavnagri 1989) nach. Zehn- bis
Zwölfjährige, deren Eltern Gleichaltrigenbeziehungen und -aktivitäten stimulierten, hatten
engere und stabilere Peer-Beziehungen sowie weniger Probleme in ihren Beziehungen als
Kinder, deren Eltern in dieser Hinsicht nicht aktiv waren.
Zu einem ganz anderen Ergebnis kamen Mechthild Gödde, Sabine Walper und Anette Engfer
(1996) bei Sechsjährigen. In ihrer Untersuchung wurden die Kinder, deren Mütter in hohem
Maße direkte kontaktfördernde Verhaltensweisen entwickelten, von Müttern und
Kindergärtnerinnen als sozial weniger kompetent eingeschätzt und hatten kleinere soziale
Netzwerke. Da es sich aber um eine Querschnittsuntersuchung handelt, ist keine Aussage
darüber möglich, ob die Mütter damit Defizite in der Sozialkompetenz ihrer Kinder erzeugten
oder aber auf diese reagierten. Ihre Aussagen in den Interviews deuten darauf hin, dass die
Mütter vermehrt mit Kontaktermutigungsversuchen reagierten, wenn sie den Eindruck
gewannen, ihre Kinder hätten nicht genügend Freunde. Kinder, deren Mütter bei der
Vermittlung von Kontakten und Freundschaftsbeziehungen eine starke Orientierung an den
peerbezogenen Wünschen ihrer Töchter und Söhne zeigten, erwiesen sich sowohl in der
Selbst- als auch in der Fremdwahrnehmung als sozial kompetenter, hinsichtlich der
Fremdwahrnehmung sogar noch drei Jahre später. Dies deutet darauf hin, dass die Qualität
der elterlichen Einflussnahme auf Gleichaltrigenkontakte einen wesentlichen Faktor für die
kindliche Entwicklung darstellt.
Doch nicht nur der bewusste oder über Modellverhalten vermittelte Einfluss von Eltern und
anderen Erwachsenen auf die konkreten Interaktionen zwischen Kindern wirkt sich auf die
Qualität von Freundschaftsbeziehungen und die Kompetenzen der Kinder aus. Aus der
14
ökologischen Perspektive Urie Bronfenbrenners (1981) spielt auch die Qualität der sozialen
Netzwerke eine entscheidende Rolle. Dabei kommt der Verbindung zwischen den
Netzwerkmitgliedern, die unterschiedliche Lebensbereiche der Kinder repräsentieren eine
entscheidende Bedeutung zu, so wie es bei Freund/innen und Eltern der Fall ist. Sind die
Verbindungen positiv konnotiert, können Kinder sich besser entwickeln. Dem entspricht ein
Untersuchungsbefund von Barton Hirsch und Thomas Reischl (1985) bei Jugendlichen. Er
zeigt (mit Ausnahme von physisch oder psychisch chronisch kranken Eltern) eine positive
Korrelation zwischen stärkerem Kontakt von Eltern mit Peers und festerer Freundschaft,
größerer sozialer Unterstützung sowie besserer mentaler Gesundheit der Jugendlichen.
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