平成26 年度「調査・研究」
「現職教員の専門性向上のための研修の在り方Ⅲ
特別支援教育における地域リーダー育成」
−特別支援教育コーディネーターを対象とした「部長研修」を通して−
兵庫県立特別支援教育センター・
兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース・
兵庫教育大学特別支援教育モデル研究開発室
発行にあたって
兵庫県立特別支援教育センター所長
藤村
昌弘
特別支援教育を取り巻く状況は、大きな変化の中にあり動きが加速しています。平成
19 年4月に学校教育法の一部が改正され、それまでの障害児教育からあらたな特別支援
教育へと転換し、現在に至っています。
この間、必要な法整備がなされ、さらなる特別支援教育の発展に向けた取組が進めら
れました。国においては、中央教育審議会初等中等教育分科会で「共生社会の形成に向
けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」が示され
たことにより、平成25年9月には就学の在り方に関する法整備が行われ、学校教育法施
行令の一部が改正されました。また、平成26年1月に「障害者の権利に関する条約」が
批准され、障害者差別解消法が平成28年4月に施行の予定です。今後はこの法律を踏ま
えて、特別支援教育がさらに充実発展していくことになります。
本県においても、これまでの特別支援教育の現状と課題を踏まえ、インクルーシブ教
育システム構築に向けた特別支援教育の充実を図るべく「兵庫県特別支援教育第二次推
進計画」を策定し、取り組んでいるところです。
このような状況の中、特別支援学校の果たすべき役割は広範囲にわたり、特別支援教
育コーディネーターはその推進役として、校内はもとより、地域のリーダーとしての役
割を果たして行くことが求められています。
兵庫県立特別支援教育センターでは、平成16年度から特別支援教育コーディネーター
を育成するための研修を実施してきました。平成24年度からは、部長研修を実施し、地
域における特別支援教育を推進するリーダー的な役割を担う特別支援教育コーディネ
ーターを育成するためのプログラム開発を中心に研究を進めてきました。
その中で、学校や地域に応じた取組を進めるための施策について検討し、各地域で実
践を行ってきました。それらの実践を通して、検証した研究の成果をこの冊子にとりま
とめました。学校・園におきましては、本冊子をご活用いただき、幼児・児童生徒一人
一人のニーズに応じた支援の充実に一層努めていただきたいと思います。
なお、この冊子の作成に当たり、多大なるご指導・ご協力をいただいた兵庫教育大学
と執筆に当たっていただいた現場の先生方及び関係各位に対し、心から感謝の意を表し
ます。
今後も、兵庫の特別支援教育のますますの発展を祈念し、発行のあいさつとします。
1
平成 26 年度 「調査・研究」
「現職教員の専門性向上のための研修の在り方Ⅲ 特別支援教育における地域リーダー育成」
目
発行にあたって
次
兵庫県立特別支援教育センター所長
藤村 昌弘
目次
Ⅰ
1
2
共同研究「現職教員の専門性向上のための研修の在り方Ⅲ
特別支援教育における地域リーダー
育成」―特別支援教育コーディネーターを対象とした「部長研修」を通してー
１「平成 26 年度部長研修報告 – 特別支援教育における地域リーダー育成の試み −
4
特別支援教育モデル研究開発室准教授 八乙女 利恵
同 特命助教 谷
芳恵
２ 各プログラム概要
ワールドカフェ
兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース
・特別支援教育モデル研究開発室准教授 石橋 由紀子
同 准教授
岡村 章司
22
同 教授・副室長
樋口 一宗
24
同 教授・室長
宇野 宏幸
26
県立視覚特別支援学校 島田 由美子
28
経験学習
目標マップ
３ 総括
Ⅱ
20
平成 26 年度「部長研修」実践報告
「兵庫県全域を支援する兵庫県立視覚特別支援学校」
「サーバントリーダーシップの哲学を、校内・校外支援に活かす」
県立神戸聴覚支援学校 若松 小百合
30
県立姫路聴覚特別支援学校 梶川 美穂
32
「但馬地区における特別支援教育の推進を支援する」 県立豊岡聴覚特別支援学校 諏訪 淑子
34
「専門機関との連携」
県立こばと聴覚特別支援学校 尾﨑 厚典
36
県立阪神特別支援学校 竹内 康哲
38
「難聴児に関わる教員・子どもの資質向上」
「地域のニーズに沿った丁寧な就学前の早期支援」
「知的障害特別支援学校における医療的ケアの校内体制づくり」
県立芦屋特別支援学校 藤原 しをり
40
「通信の発行による教員の専門性向上を目指した情報提供の取組」
「生活支援コーディネーターとは」
「チーム高特」
「高等学校とのつながり」
県立こやの里特別支援学校 和田 恒
42
県立阪神昆陽特別支援学校 長濱 陽子
44
県立高等特別支援学校 近藤 晶子
46
県立氷上特別支援学校 蘆田
圭
48
「校内支援体制づくりから地域支援へ」
県立いなみ野特別支援学校 閑念 勝代
50
「人とのつながりを大切に」
県立東はりま特別支援学校 真鍋 信介
52
「本校と地域と相互に高め合う相談活動」
県立北はりま特別支援学校 市位 葉子
54
県立姫路特別支援学校 安達 セツ子
56
県立姫路しらさぎ特別支援学校 堀 和秀
58
「支援をつなぐ」
「校内支援体制の構築」
「相生市の療育機関における指導者のスキルアップを目指した取組を通して」
県立赤穂特別支援学校 河本 恵津子
2
60
「視点を変える」
県立西はりま特別支援学校 元持 典子
62
「より良い支援を目指して」
県立出石特別支援学校 篠岡 倫美
64
「公開講座を通じた支援」
県立あわじ特別支援学校 尾山 圭
66
県立神戸特別支援学校 黒田 勝
68
「特別支援学級担任のスキルアップを目指して」
「地域における高校への支援」
県立のじぎく特別支援学校 福岡 淑子 70
「入学相談」
県立播磨特別支援学校 天野 利佳 72
「地域の子どもや教師、保護者の課題の軽減に向けて」
「校内支援を地域支援に活かすために」
県立和田山特別支援学校 尾崎 直子 74
県立上野ケ原特別支援学校 藤原 香織 76
「地域に特別支援教育のノウハウを伝える」
尼崎市立尼崎養護学校 宮下 剛
78
西宮市立西宮養護学校 小山 悦子
80
伊丹市立伊丹特別支援学校 吉田 紀子
82
宝塚市立養護学校 江戸 義明
84
川西市立川西養護学校 森 吉史
86
「特別支援学校のセンター的機能充実を図るために」
「地域で果たすべき特別支援学校の役割」
「放課後支援教室〜課外来校通級の取り組み〜」
「指導に活きる研修をどうすすめるか」
「どの子どもも活躍できる・学習できる教育環境、地域づくり」
明石市立明石養護学校 中矢 芳
88
「地域の子ども達の“わかりたい気持ち”を支える学校づくり」
加古川市立加古川養護学校 剱物 和弘
90
「自立と社会参加をめざして-インクルーシブ教育システムの構築に向けて-」
「地域支援の充実を目指して」
加西市立加西特別支援学校 高見 裕子
92
三木市立三木特別支援学校 田口 範子
94
「今そして将来 子どもたちがいきいきと生活できることを願って」
小野市立小野特別支援学校 三村 敦子
96
「子どものよりよい学習指導とセンター校としての役割」 姫路市立書写養護学校 近藤 滝人
98
「教育相談『学びサポートルーム』の使命を考える」
篠山市立篠山養護学校 岸田 久美子
100
Ⅲ 平成 26 年度兵庫県立特別支援教育センター事業実績の概要
102
兵庫県立特別支援教育センター主任指導主事 藤原 由香
同 指導主事 榎本 好子
同 指導主事 乘松 宏美
心理判定事務嘱託員 田邊 朋美
Ⅳ
参考資料
１ 研修講座受講者数等の年度別推移
112
２ 平成 26 年度研修講座の受講人数等一覧
113
３ 平成 26 年度ＬＤ、ＡＤＨＤ等に関する相談・支援事業実施状況
114
４ 特別支援学校設置状況図
115
特別支援教育モデル研究開発室スタッフ（執筆者を除く）
特命助教 小林 祐子、 特命助教 尾之上 高哉、 研究補佐員 野寺 美那、
研究協力員 田中 克人（千葉県立八千代特別支援学校）
3
Ⅰ 共同研究
「現職教員の専門性向上のための研修の在
り方Ⅲ
特別支援教育における地域リーダ
ー育成」―特別支援教育コーディネーターを対
象とした「部長研修」を通してー
平成 26 年度部長研修報告
ー「特別支援教育における地域リーダー」育成の試みー
１
研修の実施の背景
平成 26 年２月、我が国においても「障害者の権利に関する条約」が批准され、効力を生じることとな
った。特別支援教育をめぐる動きとしては、その批准に先立って、平成 24 年に中教審の「共生社会の形
成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」が出され、「基礎的
環境整備」「合理的配慮」「多様な学びの場」等がキーワードとして挙げられた。これを受けて「共生社
会」の実現を意図した、様々な国内法の整備等が進められてきた。丹羽（2014）は、インクルーシブ教
育システム構築に関する今後の方向性について、合理的配慮の理解を広げること、
「障害者差別解消法（平
成 28 年４月施行予定）」への対応を進めること、小・中学校等における教育課程の編成の検討、高等学
校での特別支援教育の充実を挙げている。学校現場では、幼小中高等学校に在籍する発達障害のある幼
児児童生徒への適切な指導と支援のみならず、従来からの障害（弱視、難聴、知的、肢体不自由、病弱、
言語障害、自閉症・情緒障害、重複障害）のある幼児児童生徒の環境整備や合理的配慮を行う必要があ
る。
このように刻々と変化する状況の中で、特別支援学校の「センター的機能」に求められる具体的な支
援内容は多岐に渡り、広がってきている。様々な課題に対応するためには、特別支援教育コーディネー
ターが導入された当初のような個人の資質や専門性に依存した対応だけでは継続が困難であり、各学校
や地域の特色や強みを生かし、ニーズやリソースを踏まえた取り組みをチームで創造するという視点が
不可欠になってきた。ビジョンを示しそのチームをまとめて動かすためのリーダー的役割を果たす人材
の育成が急務であると考える。
２
これまでの経緯
（１）共同研究の目的
部長研修は、平成 24 年度に兵庫県立特別支援教育センター（以下センター）主催の研修としてスター
トした。初年度は兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース（以下コース）の共同研究
として実施され、平成 25 年度からは兵庫教育大学特別支援教育モデル研究開発室（以下モデ研）が共同
研究に参画した。この研修の目的は、兵庫県下の各校の特別支援教育コーディネーターが抱える課題に
ついて主体的・戦略的な展開を図り、今後の方向性を明らかにすることと、部長研修の成果及び課題を
反映して、現職教員の専門性向上、特に特別支援教育における地域リーダー育成のための研修のあり方
について検討することである。
（２）参加者
平成 24 年度は、兵庫県立特別支援学校の支援部長及び特別支援教育コーディネーターを対象とした。
その後対象を広げ、平成 25 年度には、神戸市を除く市立養護学校・特別支援学校において、地域支援や
4
校内支援を担う支援部長あるいは支援部員、特別支援教育コーディネーターを対象として実施された。
今年度は、神戸市を除く全養護及び支援学校より１名ずつの参加があり、37 名が参加した。
（３）これまでの成果
平成 24 年度は、研修のねらいを「地域支援あるいは校内支援における課題（目標）設定の捉え方とそ
の関係性について理解する」と定め、
「イシューツリー」を用いた方法を導入した。また「支援の「戦略」
と「戦術」に関する“アイディアの創造”」という意図のもと、グループ内での情報共有を図り、意見交
換を進めた。兵庫県下の支援部長が継続的に一堂に会する形態の研修は初めての試みでもあり、情報共
有の点で大きな意義があった。
平成 25 年度の研修は、「現職教員の専門性向上のための研修のあり方Ⅱ 特別支援教育における地域
リーダー育成」というテーマで実施した。兵庫県下の市立養護学校・支援学校の支援部担当者及び特別
支援教育コーディネーターも参加者に加わった。２年目のねらいは（１）センター的機能の現状と課題
を理解する（知識）
、
（２）特別支援学校間のネットワーク形成（ネットワーキング）
、
（３）
「思い」を共
有して「つながり」を築く（人間力）
、
（４）校内や地域支援の主体的・戦略的な展開を図る（デザイン）
の４点であった。研修プログラムは、「イシューツリー」の他、「ワールドカフェ」という対話を促進す
る方法を採用し、毎回テーマを設定して実施した。最終回には「ポスターセッション」形式で各自の取
り組みを発表して意見交換を行った。また、
「ホームワーク」を毎回実施し、研修内でフォローアップし
振り返りを行った。さらに「経験学習ワークシート」を用いて、参加者の自己の振り返りを促した。以
上のように、年間を通して実践とフォローアップを研修デザインに組み込み、対話を主とした参加者中
心の研修を行うことは、参加者の課題解決力の向上につながることが示唆された点で意義があった。
３
研修プログラムを作成するにあたって考えたこと
（１）研修のねらいと参加者のニーズ
３年目の部長研修のプログラムを検討するに当たって、特別支援教育における地域リーダーを養成す
るねらいをさらに強調することとした。研修主催のセンターからは（１）地域におけるスーパーバイザ
ーの育成（人事的ニーズ）、（２）兵庫県下の特別支援教育のネットワーク構築が挙げられていた。（１）
に関しては、「地域の実情を踏まえて支援できる知識・技能と伝達能力の向上」「コミュニケーション能
力の向上」
「コーディネーターに関する能力の向上」が課題として提示された。このことは、モデ研が考
えている戦略的ニーズとほぼ一致したという認識があった。
一方、参加者の研修ニーズについては、実際に事前アンケートを実施した。その結果、参加者の研修
ニーズは「情報交換・情報収集」に関する内容が圧倒的に多く（図１）
、これがその時点での地域支援担
当者の現場のニーズであるととらえることができた。このため、プログラム作成において、企画者の意
図と参加者のニーズをどうプログラムに活かしていくかが課題であると思われた。
モデ研としては、部長研修は現場のニーズに応える側面と地域支援担当者の潜在的なニーズを掘り起
こすという側面を併せ持つ位置付けの研修であると考えた。そこで前者については地域支援で実際に試
行錯誤している具体的な課題の解決のフォローアップから、後者については、各自が自分の活動する学
校や地域でどのような役割を果たしていくか（バリュー・ミッション）について、将来像（ビジョン）
5
を見据えながら考えてもらう視点からアプローチを試みることにした。
（２）研修プログラムの３つのコンセプト
モデ研では、特別支援教育における地域のリーダーを育成するためのキーコンセプトとして「リーダ
ーシップ」「コミュニケーション」「学びのデザイン」を挙げている。今年度の部長研修ではその考えを
基にしてプログラムデザインをした。その全体イメージ図を図２に示す。以下、これらのコンセプトを
基に、どのように具体的なコンテンツを位置付けたかについて述べる。
（a）リーダーシップを考える(コンセプト：リーダーシップ)
先述のように、部長研修は特別支援教育における地域リーダーの育成を目指している。しかし、こ
こで言う「リーダー」とはどのような役割を持った存在なのか、現場になぜ必要なのかということに
ついては、参加者との間に理解の相違があることが推測された。このことは、事前のアンケートにお
いて「リードする」
「リーダーシップ」という言葉を用いて記述された課題意識がなかったことからも
妥当な評価であると考えられる。そこで今年度は、
「リーダーシップを考える」ことをねらいの一つに
据え、潜在的ニーズを掘り起こすことを目指した。そしてリーダーシップのあり方の一つとして「サ
ーバント・リーダーシップ」という考え方を採用して、講義形式で知識を提供するコンテンツを用意
し、ワールドカフェや実践の振り返りのなかで考えてもらうことにした。具体的にはリーダーシップ
を発揮する際に必要だと言われている「ミッション」「ビジョン」「バリュー」に相当する内容を、各
回にテーマとして設定した。すなわち、第１回は「自分のミッションを考える〜課題を知る・整理す
る・振り返る〜」
（ミッション）
、第２回は「特別支援教育コーディネーターのリーダーシップとは？」
（バリュー）第３回は「共生社会とインクルーシブ教育」
（ビジョン）であった。第４回は参加者の実
践報告会とし、それらの３つの観点から各自の実践をまとめて報告してもらう形式をとった。
（b）対話の促進（コンセプト：コミュニケーション）
特別支援教育における地域のリーダーの育成において、コミュニケーション能力の向上は重要な課
題の一つである。それを図る手立てとして、モデ研では、
「対話の促進」を重視している。今年度は各
回の研修テーマに即した内容の問いを立てて、参加者に対話をしてもらうことを目指した。これは昨
年度から継続して実施している「ワールドカフェ」が中心的なコンテンツに当たる。この中で各自の
50
45
40
43
35
30
25
20
15
10
12
10
5
7
7
連携促進
課題の整 と
解 の契機
理
0
情報交換
図１
自身のスキル
アップ
参加者の研修前のニーズ
6
決
情報収集
経験を語り合うことによって相互作用が生まれ、問題解決のヒントを得たり新しいアイディアが生ま
れたりすることを期待した。また、目標マップのプログラムにも小グループで話し合うコーナーが組
み込まれた。さらに、テーマを意識したり、リラックスして話せる雰囲気作りが重要であると考え、
テーマを意識する視覚情報（ウェルカムパワーポイント）、BGM、文献コーナーなどの工夫を行った。
（c）学びのデザインの体験（コンセプト：学びのデザイン）
モデ研では、学び続ける教員の育成を目指し、学びをどうデザインするかを大きな課題の一つに据
えている。これはすなわち、学ぶための仕掛けづくりである。具体的なコンテンツとしては「経験学
習」と「学校・地域でどう活かせたか」がこれに相当する。これらには「ホームワーク」というシス
テムを用いて、実践と研修の間の学びをつなぐ機能をもたせた。また 1 日の研修を振り返るという意
味づけで「全体リフレクション」というコンテンツを設けた。研修の最後に、講師全員が登壇し、1 日
を振り返って対話をするというスタイルをとった。
（３）研修プログラムに関する評価方法
研修プログラム評価のため、各回研修時に２種類のアンケートを実施した。内容とねらいは以下の
通りである。
A：研修に対する評価 各回の研修について、参加意欲、参加者同士の交流、研修を通して得られた
発見、研修に対する満足度について５件法（1:全くあてはまらない〜5:とてもあてはまる）でたずね
た（４回連続・無記名）。第４回のみ、印象に残っているテーマ（第１〜４回から選択）、一年間を通
してどのような収穫があったか（５件法）
、一年間を通してどのような気づきが得られたか（自由記述）、
リーダーシップの内容（自由記述）について回答を求めた。
B：チーム支援における行動 特別支援教育コーディネーターとして、普段どのようにチーム支援に
従事しているかを５件法（1:全くあてはまらない〜5:とてもあてはまる）でたずねた。
（４回継続・無
記名）
図２
部長研修“目標マップ”
7
４
研修の実際
（１）実施日及び場所
平成 26 年度の実施年月日と各回のテーマ及び実施会場は以下のとおりであった。
第１回
５月 23 日（金）兵庫県立特別支援教育センター
第２回
８月 21 日（木）兵庫教育大学
第３回
10 月 29 日（水）兵庫教育大学
第４回
１月 22 日（木）兵庫県立特別支援教育センター
（２）基本プログラムと各コンテンツ担当者
毎回の基本プログラムと担当者は表１のとおりであった。原則として午前中はテーマに関する内容、
午後は各校の実践に関する内容で進めた。
（３）実際のプログラムの概要
各回のテーマとプログラムの概要は以下の通りである。
＜第１回＞「自分のミッションを考える〜課題を知る・整理する・振り返る〜」
①講義：部長研修の趣旨とねらいを知る。
【概要】「ミッション」を意識する意義を理解し、特別支援教育コーディネーターとしての自分の
ミッションとは何か、スターバックス等の具体例を参考にして考える。一年間の研修の趣旨とプラ
グラム内容について理解し見通しを持つ。
②演習（ワークショップ）：ワールドカフェ「特別支援教育コーディネーターとしての自分のミッシ
ョンは何か？」
【概要】ワールドカフェ（テーマについて少人数でのグループ対話を、メンバーの組み合わせを変
えながら繰り返す形式）について知る。実際に対話を体験する中で、参加者との関係性を作る。各
自の持つ学校や地域の状況について情報交換しながら、自分のミッションについて考える。
③演習（ワークショップ）：目標マップ「自分の取組を構造化し、今年度の目標を達成するための戦
略をたてよう〜」
【概要】参加者が現在取り組んでいることについて付箋を用いて書き出し、今年度の目標を明確にし
ながら整理する。次に３人程度のグループで共有し合い、意見の交換やアイディアの提案などをお
こなう。試作した目標マップは、研修終了後、各自データ化して次回提出する。
表１ 基本プログラムと担当者
時間
午前
午後
プログラム
形式
主担当者
テーマに関する内容
講義
宇野宏幸
リフレクション①（経験学習）
講義
岡村章司
ワールドカフェ
演習（ワークショップ）
石橋由紀子
リフレクション②（学校・地域で
講義
どう活かせたか）
岡村章司
目標マップ
演習（ワークショップ）
樋口一宗
全体リフレクション
トークセッション
講師全員
8
④講義：経験学習「日々をみつめよう」
【概要】「ストレッチ−リフレクション−エンジョイメント」の経験学習サイクルの考え方を理解す
る。日々の取り組みを見つめ振り返ることの重要性を知る。経験学習シートの記入方法を知る。経
験学習シートは各自持ち帰って次回提出する。
＜第２回＞「特別支援教育コーディネーターのリーダーシップとは？」
①講義：「リーダーシップがなぜ必要か」
【概要】トップダウン型のリーダーシップだけでなく、メンバーの自律を促すサーバント型のリー
ダーシップが重要であることを理解する。
②講義（リフレクション①）：経験学習「リーダーシップとは」
【概要】参加者の報告の中から、実践ではどのようにリーダーシップを発揮していくことができる
かを具体的に取り上げ、経験学習の枠組みを使って理解する。実際に参加者に具体的に話してもら
い情報を共有する。
③演習（ワークショップ）：ワールドカフェ「自分の学校・地域にとって“最適なリーダーシップ”
を考える 」
【概要】自分の学校・地域にとって“最適なリーダーシップ”を、ワールドカフェでの対話を通し
て考える。
④講義（リフレクション②）：「学校・地域でどう活かせたか」
【概要】第１回の部長研修をその後の実践にどのように活かしたかについての事例を紹介し、全体
にフィードバックする。研修を実践に結びつける方略について考える。
⑤演習（ワークショップ）：目標マップ「目標マップ上の問題を解決しよう」
【概要】実践を進めていく上で起こる問題について「目標マップの修正ワークシート」を用いて、
「状況」「問題」「解決方法」を整理する。小グループで問題を共有して対話を進め、どのように
問題解決を図るかについて今後の計画をつくる。
⑥全体リフレクション：「1日のまとめ」
【概要】各セッションを担当した4名の講師が、今後の実践上の示唆を提供する。
＜第３回＞「共生社会とインクルーシブ教育」
①講義：「学びの多様性とインクルーシブ教育—子どもの主体的（アクティブ）学びへのルネッサンス−」
【概要】共生社会の実現のためには「多様性」への理解が不可欠であること、学びの場の視点だけ
ではなく一人一人の学びの多様性を尊重することが重要であるという観点を知る。テーマについて
考えるきっかけとする。
②演習（ワークショップ）：ワールドカフェ「多様な学びとインクルーシブ教育」
【概要】自分がどのように学んできたかを思い出しながらワールドカフェを通して対話し、「多様
な学びとインクルーシブ教育」について自分なりの考えを持つ。
③講義（リフレクション①）：経験学習「多様性を見据えた学びの工夫」
【概要】特別支援学校はそもそも多様な学びにこたえる場所であるという立場から、実践を振り返
り、経験学習の枠組みを使って理解する。実際に参加者に具体的に話してもらい情報を共有する。
9
④講義（リフレクション②）：学校・地域でどう活かせたか「リーダーシップの発揮」
【概要】第２回の部長研修をその後の実践にどのように活かしたかについて、リーダーシップの発
揮という観点から事例を紹介し、全体にフィードバックする。研修を実践に結びつける方略につい
て考える。
⑤演習（ワークショップ）：目標マップ「目標マップで来年度を展望しよう」
【概要】使いやすい目標マップとは「誰のため」「何のため」が明確に表現されており、「実施で
きたこと」「これから実施すること」が付け加えられているという観点を知り、次年度を見据えた
目標マップの修正を図る。その後小グループで共有し今年度の取り組みについて振り返る。
⑥全体リフレクション：「1日のまとめ」
【概要】各セッションを担当した4名の講師が、今後の実践上の示唆を提供する。
＜第４回＞「今年度の取り組みについて振り返る」
①講義（リフレクション②）：学校・地域でどう活かせたか「インクルーシブ教育に向けて」
【概要】第３回の部長研修をその後の実践にどのように活かしたかについて、インクルーシブ教育
に関する実践という観点から事例を紹介し、全体にフィードバックする。研修を実践に結びつける
方略について考える。
②参加者発表：今年度の取り組みについて振り返る
【概要】参加者全員が今年度重点的に取り組んだ事例をひとつ取り上げ、経験学習、リーダーシッ
プ、ミッション、ビジョンの観点からプレゼン資料をまとめ、発表をする。その後質疑応答をおこ
ない、発表内容について理解を深める。（本報告書の第Ⅱ章は、この発表の内容を参加者自身がま
とめたものである。）
③全体リフレクション：「１年間のまとめ」
【概要】各セッションを担当した講師が、発表の内容をうけて、今年度の成果と今後の課題を示唆
する。
５
アンケートの結果と考察
（各アンケートの回答者－第１回：①３７人②３７人③３７人、第２回：①３３人②３３人③３３人、
第３回：①３４人②３４人③３４人、第４回：①３６人②３７人③３７人）
（１）４回の研修を通しての評価（第４回アンケート③）
１）一年間を通してどのような収穫があったか
「目標マップ」
「ワールドカフェ」
「ミッション・ビジョン・バリュー」
「経験学習」の各コンテンツに
ついて、項目ごとに評定結果の度数を図３に示した。
「目標マップ」の作成や「ワールドカフェ」による
対話のコンテンツについては、
「誰のために何のために取り組んでいるのか、意義を明確にすることがで
きた」という項目に「とてもあてはまる」「あてはまる」と回答した人は 94％、
「課題の整理をすること
ができた」では８９％、「他者との対話から新しい気づきを得ることができた」では 89％、
「課題解決に
向かうアイディアが得られた」では 81％と多かったことから、自校の課題の整理や問題解決に有効であ
ったと推察できる。
「情報の共有化の方法として目標マップを活用することができた」については 50％で、
他の項目と比較すると回答人数が少なかった。この質問が学校現場での実践について尋ねており、研修
10
とてもあてはまる
どちらともいえない
あてはまらない
誰のために何のために取り組んでいるのか、意義を明確にすることができ
た。
全くあてはまらない
11
23
20
理
目
標
あてはまる
課題の整
ー
をすることができた。
13
19
3 1
他者との対話から新しい気づきを得ることができた。
13
19
3 1
決
課題解 に向かうアイディアが得られた。
7
22
6
1
用
情報の共有化の方法として目標マップを活 することができた。
4
14
自校が地域で果たすべき役割について考えを深めることができた。
17
15
リーダーシップのあり方について考えを深めることができた。
1
20
11
10
20
5
0
特
地域の 別支援教育の今後の方向性について、考えを深めることができた。
9
多様な学びに関することについて考えを深めることができた。
21
5
5
21
10
1
0
ー
経験事例を振り返り、取り組みの意義を見出すことができた。
経
験
学
習
10
経験事例を振り返り、新しい挑戦をすることができた。
17
6
0%
8
16
20%
40%
13
60%
80%
1
1
100%
図３ 一年間を振り返って、どのような収穫があったか
での収穫した知識や気づきが実践につながるまでにタイムラグがあることを考慮すると、研修効果とし
て評価できる数であると解釈する。気づきから実践までのタイムラグに関する評価方法については今後
の検討課題としたい。
ミッション・ビジョン・バリューを考えるコンテンツや、経験学習による実践と振り返りのコンテン
ツについては、
「自校が地域で果たすべき役割について考えを深めることができた」という項目について
97％、
「リーダーシップのあり方について考えを深めることができた」では 86％、「地域の特別支援教育
の今後の方向性について、考えを深めることができた」では 83％、
「多様な学びに関することについて考
えを深めることができた」では 72％、
「経験事例を振り返り、取り組みの意義を見出すことができた」で
は 75％、「経験事例を振り返り、新しい挑戦をすることができた」では 61％というように「とてもあて
はまる」
「あてはまる」と回答した人が多かった。このことから参加者の課題意識と研修の取り組みの内
容が合致していたことが推察される。
２）一年間を通してどのような気づきが得られたか
自由記述により得られた内容を要素に分け、KJ 法を参考に分類を行った。
全体を概観して、具体的な事象への気づきだけではなく抽象度の高い気づきについての記述があった
ことが特色である。また研修プログラムの仕掛けである「対話する」「知る」「考える」「作る」「振り返
る」ということからそれぞれ気づきが促されていることが確認できた。その結果、９つの項目が抽出さ
れ、その内容から表２のように各項目名を命名した。
11
「他校のコーディネーターと話し合うことから促された気づき」では「他校のコーディネーターも苦
労しながらがんばっている」という記述が特徴的であった。
「サーバント・リーダーシップを知ることか
ら促された気づき」からは、今まで取り組んでいたあり方でよかったのだという気づきが多かったよう
である。
「ミッションを考えることから促された気づき」では、ミッションを意識することによって自分
自身の取り組みが変化したという記述があった。
以上のように、研修プログラムを経ることによって、参加者の課題意識に沿って気づきが促されたと
推測される。
表２
気づきについての自由記述の分類項目とその記述内容、出現数
12
３）印象に残っているテーマ
各回で設定されたテーマのうち、最も印象に残ったテーマを一つ選択してもらった結果、第２回の「リ
ーダーシップ」の回を選択した人が 37 人中 20 人で一番多かった。第１回、３回、４回を選択した人は
それぞれ５人で、無回答は２人であった（図４）。
（２）では、第１回から第４回のテーマと参加者の意識との関連について検討し、考察を行う。
（２）各回のテーマと参加者の意識について（アンケート A）
参加者の研修への参加意識について、
「課題意識」
「研修のねらいの理解」
「満足感・充実感」の３点で
尋ねた。結果は図５の通りである。各回の結果について、「とてもあてはまる」「あてはまる」と回答し
た数を合計して割合を示した。
＜第１回＞「自分のミッションを考える〜課題を知る・整理する・振り返る〜」
「課題意識」76％≒「研修のねらいの理解」81％≒「満足感・充実感」76％
いずれも比較的高い評価が得られ、それぞれの項目に大きな差はなかった。今回の研修では、事前に
参加者に昨年度の報告書を読んでもらい、取り組みの現状や課題をアンケートに記述するという形で初
回の内容の見通しを持ってもらうようにした。このため、初回ではあったが、課題意識や研修のねらい
は持ちやすかったのではないかと推測する。また、プログラム全体として、それに対応した内容を提示
できたのではないかと考える。
＜第２回＞「特別支援教育コーディネーターのリーダーシップとは？」
「課題意識」48％＜「研修のねらいの理解」88％≒「満足感・充実感」82％
第２回は「課題意識」が大変低い値であり、
「とてもあてはまる」と回答した人がなく「どちらともい
えない」
「あてはまらない」と回答した人が他の３回に比べて一番多かった。しかし研修後の「研修のね
らいの理解」と「満足感・充実感」の値が高く、特に「満足感・充実感」が他の３回に比べて一番多か
ったことが注目に価する。この結果は、
「リーダーシップ」という概念が特別支援教育コーディネーター
の役割との関わりでこれまでほとんど意識されてこなかったテーマであったことを示唆している。また、
図４で示したように、この回のテーマが一番印象に残ったという回答が多かったことから、プログラム
で提供した「サーバント・リーダーシップ」という新しい考え方は、参加者の潜在的なニーズを刺激し、
気づきを大きく促したと言えるのではないかと考える。さらに、表１の記述に着目すると、今まで自分
25
20
20
15
10
5
5
5
5
2
0
第１ 回
ミ ッ ショ ン
第２ 回
リ ーダーシ ッ プ
図４
第３ 回
イ ン ク ルーシブ
第４ 回
１ 年を ふり かえっ て
「最も印象に残っているテーマ」の度数分布（人）
13
無回答
がやってきたことがリーダーシップという視点で意義があったという気づきが多く見られ、参加者の意
識をリーダー的視点に引き上げた可能性がある。今後は、どのようなビジョンに向けてどのように発揮
していくのかを具体的に意識してもらえるような研修内容を検討し、参加者の意識の向上を期待したい。
＜第３回＞「共生社会とインクルーシブ教育」
「課題意識」62％＜「研修のねらいの理解」72％≒「満足感・充実感」78％
インクルーシブ教育の導入の時代を控え、第３回の「共生社会とインクルーシブ教育」というテーマ
に対する、地域支援担当者の意識は高いのではないかと当初推測されていたが、
「課題意識」に「とても
あてはまる」
「あてはまる」と回答した参加者は 62％にとどまった。これは、
「障害者の権利条約」が批
准されたものの、学校現場では「インクルーシブ教育」そのものの全体像がまだ具体的に見えてきてい
ないことを意味するのではないかと推察する。また、現状ではインクルーシブ教育システムの構築の段
階であるため、地域支援においては、
「合理的配慮」に関する具体的な相談が中心であることが推察され
る。
今回の部長研修では、インクルーシブ教育を「合理的配慮」や「多様な学びの場」ではなく、
「多様な
学び」という視点で考えてもらう切り口を提供した。このことは、特別支援教育の理念である「幼児児
童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服す
るため、適切な指導及び必要な支援を行う」という考え方を大きく捉え直す機会の提供でもあった。表
１の気づきについての記述を見ると、自校の授業を見直す必要性について言及した内容があり、この視
点は教員としての課題意識に訴えるものであった可能性がある。今後、どのような切り口でこのテーマ
を提供するのが有効なのか、検討を続けたい。
＜第４回＞「今年度の取り組みについて振り返る」
「課題意識」65％≒「研修のねらいの理解」65％≒「満足感・充実感」65％
第４回は「満足感・充実感」について「とてもあてはまる」
「あてはまる」と回答した参加者が最も少
ない回であった。事前にプレゼンの内容を構造化して作成してもらうことで研修の見通しやねらいは明
確に設定したが、
「研修のねらいの理解」についても同様に４回中最も少なかった。その理由として、当
日のプログラムが発表や質疑応答の時間に制約があり十分話せなかったこと、プレゼン資料の作成の負
担感があったことなどが考えられる。地域支援でいかに情報発信を行うかは重要な課題であり、そのた
めプレゼンテーションの力はコーディネーターとして重要なスキルの一つであると考える。このことか
らも、有効な情報発信をするためにどのようなプレゼンテーションを行うかという動機付けの喚起も、
今後併せて検討する必要があるだろう。
14
とてもあてはまる
あてはまる
第
回
C１
課題意識を持って参加できた。
どちらともいえない
4
研修のねらいがはっきりとわかった。
5
9
C２
研修のねらいがはっきりとわかった。
19
C３
回
C４
回
21
研修のねらいがはっきりとわかった。
3
21
4
20%
30%
01
01
7
0
11
2 0
9
20
10%
40%
10
0
8
19
3
0
6
20
課題意識を持って参加できた。
図５
3
12
6
0%
3
19
3
満足感・充実感を味わった。
10
23
2
満足感・充実感を味わった。
第
8
23
4
研修のねらいがはっきりとわかった。
1 1
14
6
課題意識を持って参加できた。
10
5
16
満足感・充実感を味わった。
第
8
25
課題意識を持って参加できた。 0
回
全くあてはまらない
24
満足感・充実感を味わった。
第
あてはまらない
3
11
50%
60%
70%
80%
1
2 0
90%
100%
各回毎の「課題意識・ねらいの理解・満足度」に関する段階別評価の割合（人）
（３）チーム支援に関する行動の変化（アンケート B）
コミュニケーション、リーダーシップ、対話、等のキー概念をもとに、特別支援教育コーディネータ
ーのチーム支援への関わり方についての項目を作成した。この項目を使用して、参加者がチーム支援に
どのように携わっているのかを、部長研修第１回から４回を通して尋ねた。ここでは、第１回と第４回
の結果を比較し、参加者のチーム支援への関わりが研修を通してどのように変化したかを概観する。
それぞれの項目に対して「とてもあてはまる」
「あてはまる」と回答した人の割合について、第１回と
第４回の合計を横軸[割合]、第４回から第１回を引いた値を縦軸[変化量] として、図６に示した。以下
主な項目について述べる。
１）[変化量]が 15％以上であった項目のうち[割合]が 120％以下の項目：２、６
２はリーダーシップ、６はコミュニケーションに関する項目であった。この領域にある項目について
は、もともと参加者の意識は低い内容であったと考えられる。それが研修を経て、プラスの方向に顕著
15
に変化したという結果から、これらの内容が参加者の潜在的ニーズを掘り起こしたものであったととら
えることができるだろう。
２）[変化量]が 15％以上であった項目のうち[割合]が 120％以上の項目：１、３、４、５、７、８、９
この領域にある項目は、もともと参加者の意識が向けられている内容であるが、研修の結果、さらに
プラス方向に変化したものであるととらえることができる。このうち、最も変化量が大きかったのは「１
自分に課せられた役割や使命をしっかりと自覚している」であった。第１回の研修では「自分のミッシ
ョンを考える」というテーマを提示したが、この結果は、このテーマが参加者の研修ニーズと合致して
いたこと、また継続的なプログラムを通して参加者に意識され続けたことを示唆している。
３）[変化量]が 15％以下であった項目のうち[割合]が 120％以下の項目：10、11、12、13、16、17、20
この領域にある項目については、領域 1)と同様に、もともと参加者の意識は低い内容であったが、研
修を通して領域 1)の項目ほどの変化は見られなかった。このなかで「17 メンバーの意見に疑問があれば
納得できるまで質問している」と「20 論理的に自分の考えを述べ、メンバーを納得させている」は、変
化量が比較的小さかった。部長研修ではこの二つの項目はチーム支援に必要な行動であるととらえ、対
話のプログラムの中で取り組んだが、効果的ではなかったと考えられる。今後、今回のプログラムの効
果が十分でなかった背景について検討し、より有効な研修プログラムを考えていきたい。
４）[変化量]が 15％以下であった項目のうち[割合]が 120％以上の項目：14、15、18、19、22、23、24、
25、26、27、28、29、30、31、33、34、35、36、37、38
この領域の項目は、もともと参加者の意識が高い内容であり、研修を通して大きな変化はみられなか
ったものである。もともと第１回と第４回の合計の割合が 200％に近いことを考えると、変化量が小さい
のは当然の結果と言える。それにもかかわらず「14 意見が食い違った場合、相互に有益な妥協点を見出
そうとしている」
、
「18 自分の置かれた環境・状況をよく理解しようとしている」
は変化量がそれぞれ 10.8%、
8.0%と比較的大きいことが注目される。これらの項目については、参加者が実践の場で常に意識的に実
行している内容であると考えられる。これが研修プログラムによってさらに理解を深められたことが、
今回の結果につながったのではないだろうか。
一方、変化量がマイナスであった項目について着目すると、「31 意見の折り合いをつける」
、
「33 受容
的、肯定的な態度」
、
「34 気軽に話しかけることができるような雰囲気を作る」
、
「35 チームの一員である
自分を意識している」などが挙がった。これらの項目も参加者が常に意識的に実行している内容である
と考えられる。また、これらの内容は、今回の研修で提示されたサーバント・リーダーシップのあり方
に重なるものである。先述のように、部長研修のなかで一番印象に残ったテーマであるという回答結果
（図４）や「今まで取り組んでいたあり方でよかったのだという気づきが多かったという記述（表２）
がみられたが、これらの結果を考え合わせると、サーバント・リーダーシップの知識の提供は、これま
で参加者が実行してきた行動にリーダーシップという意味を付与したと言えよう。今後この参加者の気
づきをどのように実践につなげてもらうかが研修プログラムを考える上での課題である。
16
変化量
30%
ʃɿ
ʄɿ
25%
１
２
ʅɿ
10%
17
５
６
15%
10
９
20%
40%
60%
80%
ʆɿ
７
19
21
25
26
30
0%
100%
120%
14
15
16
5%
0%
８
11
12
13
20
32
３
４
20%
24 23
160%
35
36
37
-5%
22
27
28
29
140%
18
34
31
180%
33
200%
割合
38
-10%
※ 図中の数字は、下の項目番号に対応している。
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
自分に課せられた役割や使命をしっかりと自覚している。
チームで行動する時に先頭に立ってみんなを引っ張って
いる。
メンバーの要求が自分の意図に反しても、平常心で柔軟に
対応する。
メンバーに責任ある重要な仕事をまかせている。
メンバーがチームの仕事を達成するために、助力できるこ
とは全てしている。
メンバーの質問に対して的確に答えている。
メンバーの役割と自分の関係をよく認識している。
何かに取り組む際に、先を見通して計画を立てている。
様々な情報源から情報を集め、それを活用している。
メンバーに対して的確な指示を出している。
自分が行動を起こすことによって、メンバーを動かしてい
る。
数多くの情報の中から、本当に自分に必要な情報を吟味
し、手に入れている。
取り組むべき課題を明確に分析している。
メンバーと自分の意見が食い違った場合、相互に有益な妥
協点を見出そうとしている。
メンバーの失敗に対して責任を持っている。
メンバーとの間で、プライベートな話題を話し合ってい
る。
メンバーの意見に疑問があれば、納得できるまで質問して
いる。
自分の置かれた環境・状況をよく理解しようとしている。
メンバーと自分の理解に齟齬がある場合には、理解し合え
るよう努力している。
図６
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
論理的に自分の考えを述べ、メンバーを納得させている。
メンバーや物事との関係を理解している。
メンバーの話を積極的に聴く姿勢をとっている。
メンバーの要求を考えて、自分の提案を修正している。
チームのメンバーの連帯性を重視している。
メンバーが悩みを抱えている時には、それに気付くよう気
をつけている。
自分のことを理解してもらえるように話をしている。
メンバーが置かれた立場と意見を尊重している。
自分の意見をメンバーに伝えている。
個人としての課題よりも、チームとしての課題の達成を重
視している。
初対面のメンバーとでも気軽に話をしている。
メンバーと自分の意見が異なっていても、話し合いを重ね
る中で意見の折り合いをつけている。
メンバーがチームの仕事を果たすためのスキルを身につ
けるために、必要な実践経験をさせている。
メンバーに対して、受容的、肯定的な態度をとろうとして
いる。
メンバーが気軽に話しかけることができるような雰囲気
を作ろうとしている。
個人としてではなく、チームの一員である自分を意識して
いる。
メンバーが納得できるように話をしている。
仕事をするときに、順序立てて何をどうやって取り組んで
いけばよいかを決めている。
メンバーの感情を逆なでせずに、合意に達するよう心掛け
ている。
チーム支援への関わりについての、第１回と第４回における割合と変化量
17
６
成果と課題
一年間の部長研修を「特別支援教育における地域のリーダーを育成する」というねらいについて３つ
のコンセプトから振り返って成果と課題を述べる。
(a) リーダーシップについて考える
今回の研修では、参加者に自分の実践をサーバント・リーダーシップの観点から振り返ってもらう
ことができたことと、自分の実践の課題を整理しミッション、ビジョンについて継続的に考えてもら
うきっかけとなったことの２点で意義があったと考える。今後は、サーバント・リーダーシップへの
気づきをいかに実践に活かしてもらうのか、プログラムのあり方について考えることが必要であろう。
そのためには、部長研修のなかでリーダーシップを体感してもらうことと、学校現場で実際に実践し
てもらうことの二つの取り組みが必要ではないかと考える。
また、今回テーマとして取り上げた「共生社会とインクルーシブ教育」は、今後地域支援のビジョ
ンを考える上で重要なテーマである。未だ体験したことのないことを考えるチャレンジングな取り組
みであるが、今回提示した「多様な学び」という視点をどのように活かしていくか検討が必要である。
（b）対話の促進
ワールドカフェや目標マップ作成プロセスで、参加者に対話を意識したグループワークに取り組ん
でもらったことは、他校の取り組みを知り、各自が苦労している状況を分かち合うことができたとい
う点で効果があった。また、参加者からは、学校や地域でもワールドカフェ形式の研修を実施してみ
たという報告も多くみられ、その効果は参加者にも実感されたものと考えられる。
しかし、今回の研修の中での取り組みにおいて、実際にプログラムのなかで対話が実現し、新しい
アイディアの創出につながったかどうかについては検討しておらず、明らかではない。またアンケー
ト B において、「質問する」、「論理的に考えを述べる」等の対話に関わる態度については、参加者
の課題意識が低く、研修後の変化量も小さかったが、このことについてどうとらえるべきかについて
も、今後チーム支援に必要なコミュニケーションスキルを改めて検討し、プログラムに反映させる必
要があるだろう。
(c) 学びのデザインの体験
経験学習の取り組みは、自分の実践の意義を考えたり、新しい挑戦をしてもらう上で有効であった
と考えられる。しかし、ホームワークについては、参加者の多くが負担を感じているようであり、課
題の一つとして残された。この点に関しては、ホームワークの提案の仕方と、参加者のホームワーク
に対する動機付けを高める方法の二つの視点から改善を図りたい。
今回の部長研修では、参加者の研修ニーズや課題に対する意識が様々であり、研修によって同じレベ
ルでの気づきを引き出すことが難しかった。そこで、研修プログラムの全体デザインを、「知る」「対
話する」「作る」「実践する」「振り返る」の行為を組み合わせて総合的に仕掛けていくことを試みた
ところ、個々の参加者の意識に応じた気づきが生じていることが示唆された。この研修においては、今
後もこのプログラムデザインを基本として考えたい。研修全体の評価方法についてはさらなる検討課題
としておきたい。
（八乙女 利恵、谷 芳恵）
18
参考文献
独立行政法人
国立特別支援教育総合研究所（2014）
すべての教員のためのインクルーシブ教育シス
テム構築研修ガイド，ジアース教育新社.
兵庫県特別支援教育センター・兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース（2013）平成
24 年度「調査・研究」（共同研究）「現職教員の専門性向上のための研修の在り方」〜特別支援教
育コーディネーターに関する「部長研修」をとおして〜.
兵庫県特別支援教育センター・兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース・特別支援教
育モデル研究開発室（2014）平成 25 年度「調査・研究」「現職教員の専門性向上のための研修の在
り方Ⅱ 特別支援教育における地域リーダー育成」−特別支援教育コーディネーターに対する「部長
研修」を通して−.
丹羽登（2014）インクルーシブ教育システムの構築に向けての進捗状況
pp.2-5.
19
特別支援教育研究 No686，
２
各プログラム概要
ワールドカフェ
１
研修のねらい
・参加者が、リラックスした雰囲気の中でテーマに基づいて対話することで、テーマについての理解
を深めることができること
・テーマに関する対話を通じて、身近な他者の意見を取り入れながら自分の考えを創ることができる
こと
２
実施方法
（１）実施の時間帯
ワールドカフェは、今年度は３回実施した。いずれ
も午前中で、およそ 90 分間であった。部長研修では
アイスブレイクとしても位置づけられていたため、こ
の時間に設定された。しかし、研修のまとめとして用
いる場合には後半に位置づける等の設定も可能であ
ろう。
写真１
（２）テーマの設定
対話の様子
部長研修でのワールドカフェでは、研修全体のテーマを踏襲する形で設定した。第１回目は「特別支
援教育コーディネーターとしての自分のミッションは？」
、第２回目は「あなたの学校・地域にとって最
適なリーダーシップとは？」、第３回目は「多様な学びとインクルーシブ教育」であった。ワールドカフ
ェがメインの研修であれば、参加者の課題にそったテーマ設定も可能だと思う。しかし、部長研修は、
研修会そのものが「次の時代を考える」といった性格のものであったため、参加者のニーズを先取りし
たテーマ設定であった。
実施者の感想としては、当初は難しく感じられるテーマであっても、参加者によってテーマについて
発言され、それをつないでいくような形で話し合いは成立していく。何度かワールドカフェをやってい
ると、話の立ち上がりの早さによって、テーマ
が参加者にとって身近なものであったのか否
レクチャー
かはすぐに分かるようになる。
（３）進行
おおよその時間の流れは次の通りである。テ
「－とは何ぞや」
経験学習
他校での取組
ーマの説明（10 分）、１ラウンド―他者との対
WC
話―（20 分）
、２ラウンド―他者との対話―（20
他者との対話
分）、３ラウンド―他者との対話―（20 分）、
４ラウンド―自分との対話―（20 分）
。
テーマの説明では、できるだけ、研修会のね
WC
自分との対話
らいとテーマがどのように関連しているのか、
図１
20
WC の説明において用いたスライド
また話し合う必要性は何かが伝わるように留意しながらスライドを作成した（図１）
。１〜３ラウンドで
は、時間ごとに合図を送り、席替えを促す。１回目は席替えのルールが分からなくても、２度目には説
明がなくてもスムーズに進行する。４ラウンドは、今年度の部長研修から新たに加えたものである。
（４）テーブルクロス
ワールドカフェの特徴の一つは、４人がテーブルを囲んで話し合い、そのテーブルにはテーブルクロ
スが敷かれていて書き込みながら話すことである。
筆者は、メンバーが前のめりになってテーブルクロスに書かれた内容を指差しながら話す様子を、一
つの理想として持っていた。そのため、テーブルクロスの中央には、話し合いのテーマを印刷した。
（５）色ペン
部長研修では、他の研修会等での実施と比較して、参加者がテーブルクロスに何も記述せず、白紙の
ままで終わるということはなく、グループや参加者による多少はあっても、何らかの記述がされていた。
振り返ってみると、色ペンの効果が大きいように思う。参加者一人ひとりに異なる色のペンで、しかも
名前や人柄からのイメージとする一致する色を選び、毎回同じ色のペンを手渡した。
「書いてください！」
とせっつくより、思わず書きたくなるような仕掛けが大切だと思う。
（６）部長研修ならではの課題と対応―テーマに沿った話し合いを促す―
部長研修での話し合いを見てみると、
当初はとりわけテーマと関連のない話し
合いがなされることが多かった。参加者
それぞれの経験が豊富であるために生じ
たことだったと思う。そこで、２回目、
３回目では宇野先生によるレクチャーを
30 分行い、それに引き続いてワールドカ
フェを行った。また、テーブルクロスに
は、レクチャーに基づくチェックボック
スを設けた（図２）
。
（７）評価の観点
図２
第 2 回 WC のテーブルクロス
部長研修の感想を見ると、ワールドカ
フェは概ね好評であり、研修会でこの手法を用いたというコメントも多かった。ただ、
「期待する学びが
どれほど得られたのか」「参加者が何を学んだのか」については、まだ確かな評価の方法を得ていない。
今後の検討課題としたい。
３
参考文献
・香取一昭・大川恒（2009）『ワールドカフェをやろう！』日本経済新聞出版社．
（石橋 由紀子）
21
経験学習
１
研修のねらい（期待される効果）
自らの実践を振り返り、それらの取組の目標、アプローチは良かったのか、改善すべき内容は何かを
明らかにし、取り組みの意義やそこから得られる教訓を明確にする。
２
経験学習とは
経験学習は、問題意識をもって、
「ストレッチ」
「リフレクション」
「エンジョイメント」の 3 つのプロ
セスから構成される。
「ストレッチ」とは、挑戦的で新奇性のある課題に取り組む姿勢を指し、新しい知識やスキルを必要
とする。できていないがすべきこと、できているが不十分であることから、自ら取り組むべき課題を設
定することもあるが、周囲から要請されて取り組むこともある。できそうなことから、学校及び自らの
強みを活かしながら取り組むことが重要となる。
「リフレクション」とは、行為をしている最中や後に実践を内省し、知識・スキルを身に付け修正す
ることを指し、十分な教訓を得ることを目的とする。何のために取り組んでいるのか、行ったアプロー
チはどんな方法か、それらの方法は適切か、何が効果的だったのかを内省する中で、より良い方法を見
出すこともある。学校内の職員とともに内省することで、他の職員からフィードバックを得ることでさ
らに学びは深くなる。
「エンジョイメント」とは、自分の仕事にやりがいや意義を見つける姿勢を指し、やりがいや面白さ
を見出すことで、より挑戦的な仕事に取り組もうという気持ち（ストレッチ）を高める。些細な成果で
あっても、そこに喜びや達成感を感じることや取り組みの意義、つまり学びを確認することが重要とな
る。もちろん成果を得ることばかりではないが、全ての実践から学ぶ姿勢が次へのさらなる取り組みへ
とつながる。このように互いの要素はつながり合い、循環する。
それらのプロセスを促していくためには、「思い」「つながり」である原動力が必要になる。仕事をす
る上で大切にしている、認められたい、力をつけたいという自分への「思い」や子どもや保護者の役に
立ちたいという他者への「思い」が高い目標にチャレンジさせる。同僚や巡回相談先の教員らと対話し、
お互いに助け合いながら実践を行うという「つながり」があることで、より高い目標にチャレンジする
ことが可能になり、実践からより大きな学びを得ることができる。
以上のように経験から日々学ぶことは、自分なりの自分らしい特別支援教育コーディネーター像を発
見することにつながり、ミッションをより明確にしていく作業でもある。
３
経験学習の実際
以下に、経験学習の実際例を示した（図１）
。保護者や教員、関係機関との連携を図りながら、生徒の
家庭生活への支援を行っていった事例である。生徒の支援だけでなく、保護者を含めた支援を行うにあ
たって（ストレッチ）、保護者のニーズを丁寧に聞き取りながら、前担任やケースワーカーと協働して取
り組んだ。その際、関係者との連携の具体的な方略についての効果や課題を検討することがリフレクシ
ョンの大切な内容となる。その結果、保護者の思いを知り、連携がより促進され、支援方針や内容を具
現化することができた。さらに、前担任やケースワーカー等の福祉関係者との連携を図ることの意義を
22
確認できた（エンジョイメント）
。
ストレッチ
リフレクション
図１
４
エンジョイメント
経験学習の実際例
実施方法
経験学習ワークシート（図２）を配布し、実践の日々の中で各自に記述してもらうよう教示する。3 枚
ほど配布し、適宜コピーして活用してもらう。経験学習ワークシートをもとに、同僚と検討するなど、
コミュニケーションツールとしての活用も可能であることを併せて伝える。
次回の研修時には、経験学習の実際として、参加者の事例を紹介する。本研修では、各回のテーマ（例
2 回目「リーダーシップ」
）に沿った取り組みを紹介した。記述者に具体を話してもらうことで、より経
験学習での学びを明確にすることが可能となる。それぞれのプロセスの内容の具体が不明確であったり、
リフレクションやエンジョイメントの内容が不十分であったりすることもあるので、記述者と対話しな
がらその実践の内容や意義を確認していく。
５
研修プログラムにおける経験学習の位置づけ
研修が終わると日々の実践に戻る。実
経験事例「 」
学校＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿名前＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
記入日＿＿＿＿年＿＿月＿＿日
践が積み上がった段階で、次の研修日が
やってくる。研修をより充実した学びに
するためには、日々の実践をより意識的
に取り組むことが重要となる。日々の実
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿　スト レ ッ チ
リ フ レ ク ショ ン
（ 挑戦する姿勢）
践を支える手立てとして、実践である経
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
（ 振り 返り ）
思い
つながり
験から学ぶために、ワークシートの記述
を促す。経験学習は 1 回 1 回の研修プロ
エ ン ジョ イメ ン ト
（ 達成感と 意義の発見）
グラムを「つなぐ」役割を果たしている
と言えよう。
６
参考文献
松尾
睦（2011）職場が生きる
人が
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
図２
育つ「経験学習」入門．ダイヤモンド社．
経験学習シート
（岡村 章司）
23
目標マップ
１
研修のねらい
各学校で計画されている地域支援の取組について、それぞれの取組がどのような目標に向けて実施
されるべきものか、目標マップを作成して明確にする。更に各々の目標を整理してまとめ、今年度の
最終目標を明確にしていく。
地域支援の取組を実践しながら目標マップを見返し、やるべきことに優先順位をつけながら、最終
目標に到達できるようにする。
２
実施方法（研修の進め方、評価の観点等）
（１） 目標マップの作成
① 地域支援の取組の洗い出し
・本年度、学校で計画している地域支援に関わる取組をすべて付せんに書き写す。１枚に一つの取組を
記入する。
② 取組の整理
・３人（一部２人）のグループで各学校の計画を説明、質問しながら、同一の目標に向かっている取組
を分類する。似ている取組は近い位置にまとめて、台紙の右側に貼り付ける。
※グループ討議における質問例：「似ているのはどれ？」「誰のために？」「何のために？」「それをする
とどんな良いことがある？」「どのようにして？」など
※グループ編成は、研修期間中を通して基本的に変更しなかった。
・どのような目標に向けた取り組みか、その目標を文章化し、ピンク色の付せんに書いて台紙の真ん中
あたりに貼り付ける。
・全体像をながめ、どのように位置づくか考える。
③ 目標の明確化
取組１
・目標に向けて、まだできそうなこと、
目標１
取組２
やってみたい取組があったら、水色の付
取組３
せんに赤字で書いて追加する。
最終目標
目標2
・目標と取組を線でつなげる。線はでき
取組４
取組５
取組６
る限り単純にする。
目標３
取組７
・さらに上位の目標、あるいは最終目標
取組８
が位置づく場合は、水色の付せんに書い
目標４
取組９
て台紙の左側に貼り付ける。
取組10
図１
（２） 地域支援の実践
最初に提示した目標マップ
・学校に戻ったら、目標マップは職場に掲示するなどして、できる限り支援部で共有する。
・地域支援の活動をしながら、目標マップを修正していく。
24
（３） 目標マップの見返し・修正（第 2 回）
・修正した目標マップを持ち寄り、
「どのような状況を解決するためにどのように修正したのか」につい
てグループ討議をする。
・実際に起こった問題（予想したことと違う事態が生じた）の解決につながるアイディアや今後の方向
についてグループで検討する。
（４） 目標マップの見返し・修正（第 3 回）
・やったこと、工夫したこと、できなかったことを書き加えた（経験学習を参照）目標マップを持参す
る。
・使いやすい目標マップをいくつか提示し、その条件についての講義を受ける。
○「誰のため」、
「何のため」が明確に表現されている。
○実施できたこと、これから実施することが付け加えられている。
○実施しての様子、課題などが付け加えられている。
○「どのように進めるか」が付け加えられている。
・目標マップに示されている取組の中から、来年度の優先順位トップ３の取組を各自で選び、その選定
理由をグループ内で討議する。
・今年度の取組を基に、来年度はどのように進めたいか伝え、お互いに聞き合い、感じたことを話し合
う。
医療・福祉関係者と連携しながら、子
ども達を取り巻く環境改善
本校の子ど
も達の生活
や健康を支
える。
地域の
子ども達
の
「わかり
たい気
持ち」
「生活」
「健康」
を支える
ための
学校づく
り
◎
新転任だけでなく担当教師
の学びにもつながった。
外部相談機関との連携
◎
新転任担当教師の活躍
各委員会との連携
教師の
「子ども達
の気持ちをわ
かりたい」
を支える。
本校の
子ども達
の
“わかり
たい気持
ち”
を支える。
支援部教師が学部でも
案内することで参加者
が増加。学部の偏りあ
りが課題。
各学部との連携
◎
自主研修では校外での
研修参加者を講師とし
て、校内でも広め、リー
ダー育成の場としても
定着。
研修会の案内と参加
しやすい環境づくり
(5)来年度に向けた目標マッ
プを作成する（第 4 回）
・最終的に修正を加え、来年
度取り組みたい優先順位トッ
プ３を示した目標マップを持
参し、発表する。
教師の
「学びたい」
気持ちを支え
る。
×支援部で一本化する
ことで、回数・内容とも精
選されたが、まだ各グル
－プでの話しあいの時
間を確保するための計
画を立てたが、やはり、
多忙化は変わらなかっ
た。
校内研修（全校・新転
任・自主研修）の企画
運営の一本化
支援部便りの発行
資料の活用
○研推を中心に授業デ－タ－ベ－ス
の活用（活用した事例等を支援部便り
にて紹介）
図２
３
◎
校内外の各研修会の感想
等を掲載し、学びを全校で
共有でき、雰囲気作りにも
役だった。校内での情報共
有のツ－ルとして定着。
目標マップ最終形（加古川養護学校）
参考文献
野口
吉昭（２００８）『コンサルタントの「質問力」』電子版 ＰＨＰ出版
内田
和成（２０１０）『論点思考』 東洋経済新報社
（樋口 一宗）
25
３
１
総括
はじめに
今年度で、
「部長研修」も３回目を迎えることができた。当初は、この名称のように経験豊かな支援部
長クラスの参加者が多かったが、２回目、３回目となるにつれ、参加者もこれから支援部長を担ってい
く中堅クラスの方が増えてきたように思う。
「もしも、部長になったら研修」という名称の方がふさわし
くなっているかもしれない。
２
参加者の多様性とワークショップ型研修
参加者に多様性が増したことは、学び合いという点では好ましい。部長研修は、ワークショップを基
本としているので、価値観や見方が多様であるほど、参加者の学びが大きくなるはずである。若手教員
は、ベテランから多くのことを学んでいるが、最近は学校内でこのような伝承が難しくなっているとも
聞く。また、ベテランも若手から斬新な物の見方を聞いて、ハッとすることもある。部長研修という学
び合いの場も、このようなねらいをもってデザインされている。参加者が十分リラックスできるように、
雰囲気づくりにも気を配っている。ワールド・カフェは、カフェにいるようにくつろいだ雰囲気のなか
でこそ、新しい気づきや良いアイデアが生まれる、という考えのもとで広まってきた。今回の部長研修
においても、ワールド・カフェの時間は会話が弾み、活気が生まれていた。また、地域の研修をこの方
式でやってみましたという声も多かった。
３
共感から対話へ
ワールド・カフェやワークショップでは、まず参加者間で気兼ねなく発言ができるような雰囲気づく
りがなされる。次の課題解決へ向けた段階で重要なのが対話である。対話が成立することで、参加者の
多様性も活かされる。この段階で、研修のテーマ（例えば、
「地域支援における特別支援学校の役割とは？」
）
が参加者どうしで共有され、問題設定がおこなわれる。問題が上手に定義されるためには、対話が鍵と
なる。対話は、異なる視点を持つ者が意味を擦り合わせていくプロセスと言い換えることができよう。
当然、異なる教師経験や担当地域を持つ A さんと B さんとでは、そのテーマの意味が異なっている。自
分の経験を語ること、情報を共有することを越えて、問題設定を共有できるか？今後も、部長研修で問
い続けてみたい。今年は、ワールド・カフェでも書き込み用のホワイトボードペーパーに具体的な内容
を箇条書きにして、これをチェックしてもらうなどの工夫をおこなってみた。これによって、対話が促
進される一定の効果があったように思える。今後、定量的な分析をおこなっていきたい。
４
経験から学ぶ
モデ研では、部長研修を地域のトップリーダー育成のためのモデル研修と位置づけて、取り組んでき
た。その特徴は、１）学校現場での実践経験から学ぶ、２）地域の戦略プランづくりを考える、ことに
ある。年間４回の継続型であることを活かして、次回の研修でフィードバックを受けるよう工夫されて
いる（図１）。このために、経験学習ワークシートや、「どう活かせたか」のレポートを次回までの宿題
としている。多忙な活動のなかで、宿題をこなしていく負担感は小さくはない。しかし、経験学習の３
要素のなかで、「リフレクション（振り返り）」をしていくことは極めて重要である。リフレクションで
きる人は、すぐれたマネージャーやリーダーになれる人でもある。
26
５
地域の戦略プランづくり
戦略プランづくりは、指導計画の改善にも取り
入れられている PDCA サイクルのもとでおこなっ
ていく。これは、言わば左脳型のシステム的なプ
ランづくりであり（図２）、目標マップがこれに
あたる。目標マップは、第１・２回の部長研修で
用いたイシュー・ツリーを参考に、「見える化」
と作成プロセスを見直したもので、取り組み内容
図 1 部長研修の概略
を付箋に書いてペアで KJ 法的に整理するなどの
工夫がされている。これに対して、ワールド・カフ
ェは右脳型、
デザイン思考のプランづくりにつなが
っていく。デザイン思考では、感性や関係者との協
働、柔軟な発想が重視されている。これら２つの思
考法に共通するのが、全体を見据えて統合する力で
あり、
このための手段として有力なのが
「見える化」
である。デザイン思考的な見える化の代表的なもの、
としてマインド・マッピングがある。
６
ミッション、バリュー、ビジョン
本年度はマネジメントやリーダーシップ的観点
図 ２ システム思考とデザイン思考
を導入して、毎回異なる学びのテーマを設定した
（第１〜３回）。これらは、
「ミッション」
「バリュー」
「ビジョン」に対応しており、
「自分のミッション
を考える」「リーダーシップとは」「インクルーシブ教育へ向けて」という内容であった。これらのテー
マを通して、地域支援の将来のあり方を考えてもらった。さらに、ワールド・カフェでの話し合いも、
このテーマで進められた。第１回目では、初めて顔を合わせる参加者からの情報を得るといったやりと
りが多い様子であったが、回を重ねるごとにテーマに沿った話し合いが増加する印象があった。第２回
の「リーダーシップとは」では、トップダウン的に引っ張るリーダーシップよりも、サーバント型のリ
ーダーシップが注目されている、というミニレクチャーをおこなった。このタイプのリーダーシップに
親近感をもつ参加者は多かったように思う。部長研修の前後で、学校現場でリーダーシップを取るよう
になったという回答が増えていた。
７
おわりに
インクルーシブ教育へ向けたシステム構築のモデル事業が開始されている。それぞれの地域で、主体
的に学校づくりや地域教育システムを構築していくリーダー的人材の育成を、今後真剣に考えていくこ
とが必要であろう。
（宇野 宏幸）
27
Ⅱ 平成 26 年度「部長研修」実践報告
4
4
3
2
4
2
2
1
3
4
0
2
3
Face to Face
2
2
4
2
4
0
0
4
0
2
4
1
4
2
4
2
2
2
4
4
4
0
28
経験事例「 部長研修・関係機関との連携 」
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35
「専門機関との連携」 所属 県立こばと聴覚特別支援学校 職・氏名 教諭 尾﨑 厚典 キーワード ： 「医療との連携」 Ⅰ 取組みの概要について Ⅱ 今後の課題と展望 本校に発音のことで相談に来る子どもが近年増えて
近年、各市で軽中等度難聴の子どもへの補聴器助成
きているが、聴力のチェックをした後、舌や口の動き
制度がスタートしたこともあり、軽度難聴であっても、
について専門的に診てもらえる機関を探していた。今
補聴器を装用することが当たり前になってきた。補聴
年度相談を行った保護者から情報を得て、病院を訪問
器が必要な場合は、なるべく早期に装用を開始した方
し、ドクターと話をすることができた。 が良いので、本校でも難聴児の早期発見のための取組
に力を入れている。聞こえにくい場合、発音が少しあ
（１）経験学習 いまいなことが多いので、とにかく発音やことばが気
・実際に顔をあわせて、話をすることで、相談しや
になるお子さんについての相談を広く受けるようにし
すくなった。 ているが、その結果、聴覚とは関係なく発音が苦手な
・具体的な事例を挙げ、学校として何をお願いした
お子さんや発達面の支援が必要なお子さんの相談件数
いのかをはっきりと示すことで理解してもらえた。
・まずは正しい診断を受けることが大切であること
も増えており、今まで以上に様々な専門機関との連携
が必要になってきている。今年度は、新たに連携先を
を担任にも伝え、受診することを提案した。 増やすことができ、発音が気になるお子さんについて、
（２）目標マップ 適切な対応が可能となった。 「聞こえ」
「ことば」に関する支援が必要な子ども達
今後は、従来通り、難聴児への支援・難聴の疑いが
がより早く、適切な支援を受けられるようになること
あるケースの支援をベースとしながら、最終的に他機
を目標にマップを作成。 関を紹介した方が良いケースに関しても地域の「きこ
早期支援の開始のためには、支援が必要なお子さん
え」
「ことば」の相談の窓口としての機能が果たせれば、
の早期発見、関係機関との連携が重要なので、それに
それで良いと考えている。 関連する内容として、幼稚園、養護教諭、保健センタ
特に、周りから目立つ「発音」
「吃音」
「ことばが少
ー、医療機関との連携に関する取組に力を入れた。 ない」お子さんへの関わりとして、口を大きく開けさ
（３）地域におけるミッションとビジョン せる、たくさん言い直しをさせる、単語を教え込もう
地域のセンター校として、
「聞こえ」
「ことば」に関
とする、等、情報不足から子どもにストレスがかかっ
する相談なら、まず本校に話を聞いてみるという形が
てしまうような対応になってしまっているケースが多
できることが望ましい。難聴児の相談だけでなく、発
いように感じるので、本校を窓口として、なるべく早
音や吃音、発達の問題を抱える子どもの相談も増えて
く、適切な機関で支援を受けられるようにサポートし
きている中で、本校で対応できる相談、より専門性の
ていくことが重要である。これこそがセンター機能を
高い他機関を紹介した方が良い相談を明確に分けるこ
果たすということであると考える。 とが大切である。そのためには、様々な機関との連携
来年度以降は、吃音のお子さんを直接紹介できる機
を図っていく必要がある。 関の情報を集め、紹介できるように連携を図っていく
ことを考えている。 36
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「特別支援学級担任のスキルアップを目指して」 所属 兵庫県立神戸特別支援学校 職・氏名 教諭 黒 田 勝 キーワード：センター的機能、特別支援学級担任、巡回相談 Ⅰ 取組の概要について 本校の支援地域は、主に神戸市北区である。
教育資源は、県立、市立、私立、民間それぞれ
あわせて、保育所園 26、幼稚園 26、小学校 34、
中学校 17、高等学校 5 校がある。特別支援学級
は、小学校 31、中学校 16 校に設置され、通級指
導教室は 2 校に設置されている。特別支援学校
は自校のみである。 地域支援の取り組みとして、「巡回教育相談」
を実施し、今年度で４年目となる。特徴的なの
は、小中学校の相談のほとんどが、特別支援学
級在籍の児童生徒に対する相談ということであ
る。その理由として本校のある神戸市に、2004
年 4 月に、学びの支援センターが設置されたこ
とが考えられる。学びの支援センターは、LD，
ADHD，高機能自閉症等の特別な教育的支援を必
要とする児童生徒の実態把握ときめ細やかな指
導の実施にあたって、学校をフォローアップす
る為の特別支援教育推進体制を整備するための
機関である。通常の学級に在籍している発達障
害の児童生徒の情報は、その多くがこの学びの
支援センターで集約される。そのため、本校の
ような特別支援学校には、従来からの特別支援
学級在籍の児童生徒の相談が多いと推察される。 以上のことから、本校のセンター的役割をよ
り効果的なものにするためには、特別支援学級
への支援を充実させることが重要である。そこ
で今年度は、特別支援学級担任のスキルアップ
を支援する取り組みとして、巡回相談や特別支
援学級担当者会での情報発信を行ってきた。 （１）経験学習 筆者は、前任者の異動に伴い初めて、地域支
援を担当することになった。地域の学校園を訪
問し、相談を受ける仕事はかなり責任の重い仕
事である。異動のため前任者の助力が得られな
いこともあり不安は大きかった。 巡回相談では、初めて特別支援学級を担任す
る先生に、以前作成したハンドブックのデータ
を提供したり、事前に把握した課題については
資料を渡す等、丁寧な対応を心がけた。このよ
うに、相談者をとにかく支えるサーバント型の
リーダーシップを発揮することが多かったが、
時にはトップダウン型のリーダーシップを活用
することで、担任を鼓舞することもあった。 次第に、担任が相談内容を踏まえて、様々な
取り組みを試み、その成果が現れ、指導に自信
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を持っていく姿を目の当たりにした。そのこと
が、自分自信のモチベーションを更に上げるこ
とを学ぶ良い機会になったと考える。 （２）目標マップ 目標マップにおいては、現在行っている具体
的な仕事を整理する中で、
「特別支援学級担任の
スキルアップを目指す」といったミッションを
再確認することができた。また、取り組みなが
ら修正を加えたことは、目標を題目だけに終わ
らせるのではなく、具体的な取り組みをどれだ
け進められたのかを確認や評価することができ、
有効であった。また、他の学校の先生方と議論
することで、今後の課題と展望につながる取り
組みを考えるきっかけになった。 （３）地域におけるミッションとビジョン 前述したとおり、神戸市内の県立特別支援学
校である本校のミッションは、地域の小中学校
等の特別支援学級担当者のスキルアップにかか
わる支援である。そのための取り組みとして、
巡回相談と特別支援学級担当者会での情報発信
を行ってきた。 巡回教育相談は、相談者の時間的・経済的負
担をなくすことで、本校のセンター的機能の活
用推進を図るものである。また、特別支援学級
担当者会での情報発信は、巡回相談には上がっ
てこない潜在的なニーズを発見したり、一度に
多くの担任のスキルアップをするために最良の
場となった。 Ⅱ 今後の課題と展望 今年度は筆者自身が、前任者の異動で、新し
くこの仕事を引き継いだこともあり、今まで行
ってきた業務を何とか遂行するのに四苦八苦し
た１年であった。そのため、
「特別支援学級担任
のスキルアップを目指す」というミッションを
実現するための巡回相談や特別支援学級担当者
会での情報発信が、個々の取り組みとして別々
に機能していた。今後はその二つを関連付け、
より有効に機能させていきたい。巡回相談で相
談される内容は、複数校で同じようなことが多
い。特別支援学級担当者会を活用し、巡回相談
での支援の内容を、個人情報を除き、了承を得
て、事例資料として、他校の担任に発信する。
そうすることで、効率的で効果的な支援ができ
ると考える。
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★地域の教師や保護
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解や支援の向上
★地域の教師や保護
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巡回相談 ｻﾃﾗｲﾄ教室(同行)
教育相談 心理検査(校外)
心理検査(校内)
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自立活動
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の理解
★教師の知識、技
量 の向上
★学習や行事に対す
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摂食指導リーダー・（厨房の連絡調整）
プール学習指導の主管 支援部主体の学習会の開催 学部・学級の教師・児童・生徒支援 摂食の介助 75
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101
Ⅲ 平成 26 年度兵庫県立特別支援教育セン
ター事業実績の概要
Ⅲ　平成２６年度 兵庫県立特別支援教育センター事業実績の概要
研修名
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
教
職 11
員
の 12
研
修
13
14
15
16
17
18
新任特別支援学級担当教員等研修
特別支援学校訪問研修
基礎研修
課題別研修
実技研修
専門研修
発達障害教育研修
自主研修
訪問研修
すべての教職員のためのインクルーシ
ブ教育システム構築研修
特別支援教育コーディネーター基礎研
修研修
特別支援教育コーディネーター専門研
修
特別支援教育コーディネーターに関す
る部長研修
講座数 実施回数 受講人数 計画人数
6
4
6
2
2
3
4
1
1
19
8
6
2
4
3
4
6
9
458
344
741
701
120
121
1,081
57
246
1
3
777
900
1
4
352
500
3
16
182
180
1
4
37
37
備考
330
280
715
500
140
120
1,300
－
－
合計
35
88 5,217
5,002
研修名
備考
実施回数 対象者数
県立特別支援学校
75
特別支援学校初任者研修校外研修
7
（校種別研修）
市立特別支援学校
9
県立特別支援学校初任者研修校外研修
4
75
（一般研修）（設置者別研修）
県立特別支援学校5年次研修（校外研修）
1
28
県立特別支援学校10年経験者研修（校外研修）
15
25
県立特別支援学校15年次研修（校外研修）
5
16
期間
派遣先：国立大学法人
特別支援教にかかる教員長期研修派遣事業
16
1年間
平成26年度テーマ
調
特別支援教育に関する専門的事項の調
特別支援教育に関する専門的事項の調 「現職教員の専門性向上のための研修の在り方Ⅲ
査
査・研究を行い、学校等における指導の 特別支援教育における地域リーダー育成」
研 参考に資する。
兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーター
究
コース・特別支援教育モデル研究室との共同研究
広
報
啓
発
特別支援教育センターの年間にわたる
諸事業や業務について広報・啓発すると
共に特別支援教育に関する情報を提供す
る。
障害の状況等
来所教育相談
電話教育相談
合計
発行：センター要覧、研修講座のしおり・ポスター
配布先：神戸市を除く県内公立幼稚園、小学校、中
学校、高等学校、特別支援学校、関係機関
視覚障害等
件
回数
11
27
36
41
47
68
発達障害等
件
回数
69
122
149
169
218
291
合計
件／回数
80／149
185／210
265／359
(H27.1.31)
教
育
相
談
教
育
相
談
ょ
ひ
う
ご
障
害
別
年
齢
別
障
害
別
学
習
障
害
相
談
年
齢
別
障害種別 視覚障害 聴覚障害 知的障害 肢体不自由
実人数
2
3
22
2
回数
5
4
35
2
４歳児以下
新学齢児
年齢別
（0～４歳）
（5歳）
実人数
8
0
10
0
回数
高機能自閉症等
障害種別
LD
ADHD
48
実人数
48
30
回数
56
41
69
４歳児以下
新学齢児
年齢別
（0～４歳）
（5歳）
実人数
1
8
1
18
回数
病虚弱 言語障害
0
5
0
7
小学生 中学生
6～11歳 12～14歳
19
9
35
12
軽度知的障害
43
57
小学生 中学生
6～11歳 12～14歳
85
71
103
100
その他
10
3
12
3
高校生
その他
15歳～
3
8
3
8
その他
49
68
高校生
その他
15歳～
42
11
58
11
情緒障害
計
47
68
計
47
68
計
218
291
計
218
291
学校園等から要請により専門家チームの相談員（医師、大学教授、特別支援学校教員）を派
遣し、学校園での具体的な支援の在り方に関して、指導・助言を行った。
平成26年度は、全県下（神戸市を除く）で15件の派遣を行った。内訳は小学校６件、高等学
校８件、市教育委員会１件であった。内容は主に事例に関する教育相談、授業参観、具体的な
ム 支援を考える「ケース会議」及び「事例検討会」であった。
ー
専
門
家
チ
102
１
教職員の研修
兵庫県立特別支援教育センターが実施する研修については、幼稚園から高等学校までの教職
員が参加することができ、特別支援学校、特別支援学級はもちろん、通常学級の担任等も参加
できる。対応する子どもの年齢や、特別支援教育の経験年数なども様々であり、自分に必要な
内容の研修はどれかがわかりにくいという意見もあることから、今年度は、下記のとおり「受
講参考モデル」を提示し、参考としてもらった。
また、通常学級を担当する教職員の参加希望が多いこともあり、発達障害に関する研修講座
を別枠として設け、受講しやすくした。
特別支援教育経
特別支援教育経験年数による受講参考モデル
１年
～４年 ５～８年 ９年以上
発達障害教育研修
基礎研修
課題別研修
通常の学級の先生等
験年数
段階的に
受講
特別支援学校訪問研修
新担
基礎研修
発達障害教育研修
特別支援学校訪問研修
実技研修 専門研修
特別支援学級の先生
課題別研修
通級指導教室担当の先生
段階的に
受講
基礎研修 専門研修
特別支援学校訪問研修
発達障害教育研修
課題別研修
段階的に
受講
特別支援学校の先生
特別支援教育ｺｰﾃｨﾈｰﾀｰの先生
（1）すべての教職員のためのインクルーシブ教育システム構築研修
平成 26 年 1 月の「障害者の権利に関する条約」批准、平成 28 年からの「障害者差別解消
法」施行による今後の特別支援教育の動向を踏まえ、すべての教職員がインクルーシブ教育
システム構築にむけての理解ができ、児童生徒一人一人の状態に応じた教育的配慮「合理的
配慮」が行えるようにすることを目的として研修を行った。２年間でで県下全幼稚園、小・
中学校、高等学校の各校園代表 1 名が受講し、その後、受講者が講師となり、各学校におい
て伝達講習を行うこととした。
ア 成果
「基礎的環境整備」「合理的配慮」について、必要性から具体例まで講師に詳しくお話し
いただくことができたため、各学校園等で自分たちにできることを考えながら聴くことがで
きた。また、国立特別支援教育総合研究所ホームページ内の合理的配慮のデータベースもご
紹介いただき、学校内での研修にもいかせる内容であった。
イ 課題
天候の都合により、秋に研修を行わなければならなくなった事も影響し、各学校園等での
伝達講習を行う時期が当初より遅くなり、受講後すぐに伝達講習を行うことが難しい状況で
あった。来年度は伝達講習を夏季休業中に行えるよう日程を調整する。また、他に実施する
研修についてもインクルーシブ教育システム構築について触れていきたい。
(2) 新任特別支援学級担当教員等研修
昨年度に引き続き、第１回目を全体研修として、全ての障害種別の教員を対象に実施し、
第２回目を基礎講座と合同で、第３回・第４回目を障害種別研修とした。
ア 成果
全体研修では、講師自身が現場で関わった子どもの具体的な事例を挙げながら、障害の特
徴とそれによる子どもの生きづらさ、有効であった対応や指導が説明された。
103
また、特別支援学級担任の心構えとして、学級経営や他の教員との連携について、子ども
や保護者への対応について等の具体的なアドバイスもあり、受講者には好評であった。
第 2 回種別研修では、特別支援学校の教員を講師に迎え講義を行った。特別支援教育に関
する各障害についての基本的な内容とともに、指導の実際について事例を交えたり、工夫さ
れた教材を提示して伝えることができた。
第３回は小・中学校の特別支援学級経験者に講師を依頼し、午前中に講義、午後に班別協
議という形式で実施した。講義では、事前に集めた受講者からの質問も考慮して、講師が実
際に使っている教材・教具や、指導上配慮していること等を説明し、より受講者の参考にな
る内容の研修を行うことができた。班別協議では各自が担任する児童生徒のニーズに応じて
班分けし、班別のテーマを設定して協議を行った。
第４回では引き続き同じ班でテーマに応じた実践レポートを持ち寄り協議を行った。その
後、班ごとに取組成果と課題をポスターにまとめて、受講者同士で発表しあった。まとめ
として、各障害に対応した合理的配慮についての情報提供や、特別支援教育コーディネー
ター専門研修受講者作成による「Ｑ＆Ａ集」の配布、中学校段階での進路指導などの話題
についても情報提供を行った。
イ 課題及び展望
第１回～３回はそれぞれ違う講師を招いたので、種別によっては講義内容の一部が重複
することがあった。来年度は第２回にあたる基礎研修を開講せず、全３回の研修になるの
で、それぞれのテーマをより明確にし、効果的な研修としたい。
(3) 特別支援学校訪問研修の成果と課題
障害種別ごとに８校を会場として計画し、１学期に１校、２学期に７校で実施した。知的
障害教育では次年度分教室を開設予定の学校や、肢体不自由教育では知的障害教育の課程を
併置する高等部単独校も含み、多様な学びの場にいて考えるきっかけとなった。
ア 成果
・ 受入れ校の協力を得て、アイマスクを使っての食事体験（視覚）、聴覚障害のある子
どもの自立活動（姫路聴覚）、高等学校内への分教室開設に向けた取組と交流及び共同
学習（阪神）、郷土の伝統工芸と作業学習、環境教育（赤穂）、からだの学習や個別学
習（伊丹・明石）など、地域の中での学校の特色とセンター的機能の実際について、見
学や実践発表を通して体験的に学ぶことができた。
・ 年次研修の受講者が多く、他の障害種別の学校のことを知り、自校の取組を再確認す
ることができたという感想が多くみられた。アンケートの５段階評価でも、満足度が 4.83
～4.0 と大変高いことからもうかがえる。
イ 今後の展望
・ 今年度で一つの区切りとなった。次年度以降は、特別支援学校訪問研修でのノウハ
ウも学校で取り入れるなどして、各学校が主体となって、地域のセンター的機能を発
揮できるようにしていきたい。
(4) 基礎研修の成果と課題
新任特別支援学級等担当教員等研修の第２回目と合同で実施した。
ア 成果
特別支援学校の教員を講師とし、基礎的な知識理解と指導実践事例を中心に講義を実
施した。講座番号 305「病弱・身体虚弱」は昨年度に引続き、県立上野ケ原特別支援学校
をとおして県立光風病院の児童思春期センター内、ひかりの森分教室を会場として実施
した。
イ
今後の展望
各障害の基礎的な知識や指導方法を学ぶ研修として継続してきたが、今年度をもって
104
終了し、今後は特別支援学校のセンター的機能充実事業にかかる研修等の受講を推進し
ていくこととする。
(5) 課題別研修
今年度は、「保護者の願いに寄り添った子ども理解と支援」と「個別の教育支援計画と個
別の指導計画」の２講座を実施した。
ア 成果
「保護者の願いに寄り添った子ども理解と支援」では、子どもの障害理解と、その子ども
を育ててきた保護者の思いや願いについて気づくとともに、障害のある子どもの理解を深め
ることができた。
「個別の教育支援計画と個別の指導計画」では、各計画の必要性や有効性について研修す
るとともに、計画を立てる上での実態把握の方法や観点等を踏まえ、実際にワークシートを
利用して考え、今後の実践にいかせる内容であった。
この２講座では、幼稚園、小・中学校、高等学校、特別支援学校、市町教育委員会担当者
等あわせて 701 名の参加があり、担当する子どもや保護者のことを思い浮かべながら研修に
参加していたという意見が多く聞かれた。
イ 今後の展望
参加希望者が計画人数から大幅に増えたため、会場を変更せざるを得なくなった。そのた
め、演習を取り入れて行う研修は実施しにくい状況であった。先生方のニーズ把握、受講申
込の方法等の改善が必要である。来年度については、課題別研修としては終了するが、発達
障害教育研修及び教職経験者研修に同様の内容を組み込み、引き続き受講できるようにして
いく。
(6) 実技研修の成果と課題
特別支援学級等の担任、通級指導教室等の担当者を対象として実施した。
ア 成果
＜動作法＞
１日目の午前は講義で、動作法の歴史やねらいについてビデオ視聴も交えた説明があ
り、動作法への認識を深めた。午後からは班別に分かれて、支援者役と子ども役を交代
しながら２日間実習を行い、最終ミーティングでは受講者から「動作法は身体を通した
コミュニケーションであることを実感した」「今後は心地よい支援を心がけたい」等の
感想が聞かれた。
＜教材・教具づくり＞
・ あわじ会場では、校内の教員が各班ごとにパソコンの補助をしていただき、Excel
のマクロ機能を使って、自動的に数字や絵などをマスに表示していく教材を作成する
体験ができた。作成するには難度は高かったが、応用がきくので今後も活用できるも
のとなった。
・ 氷上会場では、数の概念の発達過程について触れながら指導の一例を紹介いただい
た。木片を貼り合わせることでできるキュービックスを作り立体の概念を体験的に学
ぶことができた。学校や地域でも指導されている内容であり、学校廊下には多くの教
材の展示があり、質疑応答も積極的に行えた。
・
こやの里会場では、パソコンソフト「ムービーメーカー」を使った教材を紹介し
ていただくとともに、実際にパソコンを使用し、歯磨きムービーを作成し、担当す
る児童生徒の実態に合わせ、ボードや手順表などの加工についても学ぶことができ
た。また、マウス接続型スイッチを作成し、手指の運動に課題のある児童生徒でも
105
パソコン学習ができる工夫についても学ぶことができた。
イ 今後の展望
＜動作法＞
２日間かけて基礎的知識と指導技術を研修することで、学校現場での動作法の普及を
目指してきたが、宿泊を伴う研修には参加しにくいとの意見が多く、新たな受講希望者
も減少の傾向があり、今年度でこの講座は終了する。
＜教材・教具づくり＞
・
受講希望が多いため抽選により受講決定をしているが、申込みなく当日参加する
受講者がみられた。材料や機器を受講者数分準備する研修では、当日の調整となる
ので、当日参加がなくなるようなシステムを考えていかなければならない。
(7) 専門研修の成果と課題
本年度は、「特別支援学級・学校における授業の改善と充実に向けて」、「特別支援教育
におけるＩＣＴ機器の活用」、「WISC-Ⅳの活用方法及び解釈」の３講座を実施した。
ア 成果
「特別支援学級・学校における授業の改善と充実に向けて」では、受講者が作成したレ
ポートに加え映像資料も当日持参して班別協議を行った。映像をみることで、より具体的
にイメージしやすかったという感想が多くみられた。
また持参する映像資料についても班分けの参考としたため、発表が比較的にスムーズに
行えた。
「特別支援教育におけるＩＣＴ機器の活用」では、県立教育研修所の情報演習室におい
て、「ICT を活用したコミュニケーション支援」についての講義と、タブレット端末のカ
メラ機能を活用した教材作成の演習を行った。受講希望者が多く定員を倍増して行ったの
で、演習では研修所のタブレット端末 20 台では足りず、兵庫県教育委員会事務局教育企画
課の協力を得て Apple 社から iPad30 台を借用した。
「WISC-Ⅳの実施法と解釈」では、受講者の大半が自主的に WISC-Ⅲの実施についての解
説ビデオを視聴して研修に臨んだ。講義・演習の中では、WISC の変遷と、WISC－Ⅲと WISC
－Ⅳへの変更点や留意するべきことなどについて学んだ。具体的な事例を織り交ぜていた
だき、解釈の重要性について実践的に学ぶことができた。
イ 課題
授業づくりについての研修講座では、受講者がビデオ操作に不慣れであったりデータ保
存の方法を間違えて映像資料を持参したりするケースがみられた。このような場合にも、
発表時間を確保できるよう、支援体制や研修内容について工夫していかなければならない。
ICT 活用は演習を行うには人数が多すぎ、しかも受講者のスキルやニーズがあまりにも
多様であったため、全ての受講者が満足できる内容にはならなかった。来年度は基礎編と
実践編の２講座に分けて実施する。
WISC-Ⅳの心理発達検査の研修講座については、ニーズも高いので、検査結果の解釈に重
点を置きながら実施していきたい。
(8) 発達障害教育研修の成果と課題
昨年度、基礎研修の一つとして行った「発達障害研修」が、「発達障害教育研修」として
独立し、全ての教職員を対象とした４つの講座を実施した。
106
ア 成果
701「発達障害のある子どもの特性と指導支援の基礎」では、子どもの認知能力を観察や検
査から把握し、その特徴に合わせた指導の重要性や役に立つ教材等について説明があり、受
講者から「子どもの実態を把握し、何で困っているのかを分析することの大切さがわかった」
等の感想が聞かれた。
702「作業療法の視点からの発達障害のある子どもの理解と支援」は、発達障害と感覚の問
題のとらえ方とその対応について、多くの事例や写真を提示したイメージしやすい講義で、
受講者から「だからそうなのか、と子どもの様子を思い浮かべて納得できることがあった」
等の感想が聞かれた。
703「発達障害のある子どもへの思春期支援」では、認知機能や感情理解の弱さからくる課
題に対する認知機能強化トレーニングや認知作業トレーニングについて、実演を交えた説明
があり、学校ですぐに取り組める内容が多く好評であった。
704「特別支援教育の視点で追求する子どもの学びやすさ」では、わかりやすい授業を展開
していくための指導方法の工夫について、失敗例も含めた多くの実践が紹介され、受講者か
らは「自分の担当する子どもをイメージしながら聞くことができ、２学期からの指導に役立
てられる内容であった」と好評であった。
イ 課題
どの講座も大変好評ではあったが、受講対象を幼稚園から高等学校まで全ての教職員とし
たため、内容によっては担当する子どもの実態に当てはまらないこともあったので、来年度
は各発達段階に応じた課題に焦点を当てた６つの講座を実施する。
(9) 自主研修
検査機器を使っての研修や論文や専門書等の閲覧もあった。今後も引き続き書籍の整備拡
充をしていくとともに、タブレット端末とネットワーク環境を整えて、ＩＣＴ活用の自主研
修もできるようにしていきたい。
(10) 訪問研修
今年度は、平成 27 年１月 31 日現在で９件の依頼があり、198 名の受講があった。内容別
に見ると、心理検査（WISC-Ⅲ及びⅣ）の解釈と活用に関するものが５件、発達障害の理解
に関するものが３件（このうち、小学生の指導に関する内容が１件、中学生の指導に関する
内容が１件、高校生の指導に関する内容が１件）、個別の指導計画と個別の教育支援計画に
関する内容が１件となっている。
発達障害の理解に関する研修については、特別支援教育の概要と発達障害の疑いのある
児童生徒への具体的な支援方法についての内容の依頼が増えている。
なお、訪問した学校や機関からは、教職員の専門性向上及び活性化に役立ったと好評で
あった。
２
特別支援教育コーディネーターに関する研修
(1) 成果
＜基礎研修＞
平成 17 年度から平成 26 年度までの総受講者数は 6,417 名となっている。これまで、特
別支援教育の中心的な役割を担う教員等を対象として、小・中学校では、計 4,559 名が受
講し、神戸市立を除く公立小・中学校教員数（本務者）21,570 名のうち約 21％が受講した
ことになる。（表１）
107
＜専門研修＞
平成 16 年度の「特別支援教育コーディネーターに係る研修」の修了者も含めた充足率（平
成 26 年度までの修了者数／学校数）でみると、地域差はあるものの、小学校約 115％（700
人/610 校）、中学校約 134％（355 人/264 校）と全体では一定の計画どおりに進んでいる。
また、希望者を対象とする幼稚園、高等学校の修了者は、それぞれ幼稚園が約 44％（176
人/398 園）、高等学校が約 139％（210 人/151 校）の充足率となっている。
幼・小・中・高・特別支援学校の全ての校種、教育委員会担当者等の受講者が一堂に会
する講座や、校種を超えて情報交換できる講座を設けている。そのため兵庫県の特別支援
教育について、個別の教育支援計画や個別の指導計画等の作成と引継ぎ、校種間連携や域
内の資源の有効活用など実際場面で役に立つことがらについて学びを深めることができ
た。また、受講者からの事前アンケートを講師に丁寧に伝えていくことで、よりニーズに
応じた研修内容を提供することができた。（表２）
＜部長研修＞
神戸市を除く県下全特別支援学校の代表 37 名が受講した。今年度は「ミッション（果た
したいこと）・ビジョン（なりたい姿）・バリュー（大切にしたいこと）」を柱とし、講
師４名とともに地域の現状を踏まえた課題解決について考えるとともに、地域のリーダー
としてのあり方などをテーマに、研修することができた。
(2) 課題
特別支援教育コーディネーター研修は、今年度が事業の最終年度となる。特別支援教育
コーディネーター養成のための知識やネットワーク、様々な特色ある取組の成果について、
今後ともひろく教職員に還元していく必要がある。
部長研修では今年度の研修は、昨年度と同様、地域のセンター的機能を果たす特別支援
学校として取り組むべき内容を検討するとともに、職員の研修のあり方にも力点を置いた。
今後も受講者が自分の専門性を向上させるとともに、学校、地域での特別支援教育の体制
を整えるための一助になるよう、研修内容について、再度検討する必要がある。
児童生徒等の障害の状態が多様化するとともに、教員の研修に求める内容も多様化して
いる傾向がみられる。研修ごとに受講者から集めている振り返りシート（アンケート）に
おいても、研修要望記入者の内、「具体例」等の記述が目立つようになってきている。各
学校だけではなく、各地域の状況や各個人の実態に応じた支援について、特別支援教育コ
ーディネーターとしてどのように専門性を向上させていくかが今後の課題となっている。
表１ 特別支援教育コーディネーター「基礎研修」受講者数
幼稚園
小学校
中学校
高等学校
特別支援学校
市町教委
総計
平成17年度
183
572
224
43
30
37
1089
平成18年度
194
572
240
27
28
29
1090
平成19年度
164
506
180
31
28
28
937
平成20年度
94
338
117
30
26
19
624
平成21年度
112
308
115
44
30
13
622
平成22年度
71
233
94
34
16
11
459
平成23年度
95
222
100
46
19
8
490
平成24年度
67
166
70
49
24
5
381
平成25年度
61
170
85
35
22
1
374
平成26年度
49
170
78
28
23
4
352
1090
3257
1303
367
246
155
6418
計
108
表２ 特別支援教育コーディネーター「専門研修」修了者数
幼稚園
小学校
平成16年度
中学校
特別支援学校
157
56
44
高等学校 市町教委
総計
257
平成17年度
9
42
10
35
8
30
134
平成18年度
6
50
37
35
8
29
165
平成19年度
9
48
39
35
12
31
174
平成20年度
9
47
27
33
18
20
154
平成21年度
18
68
38
31
24
9
188
平成22年度
23
56
21
35
29
18
182
平成23年度
27
60
41
33
25
13
199
平成24年度
30
59
31
29
37
12
198
平成25年度
21
56
26
29
26
7
165
平成26年度
24
56
30
39
23
10
182
176
699
356
378
210
179
1998
計
【参考】H26.5.1 現在の神戸市立を除く公立学校園数等は、幼稚園 398 園、小学校 610 校、中学
校 265 校（中等教育学校を含む）、高等学校 153 校、特別支援学校 37 校、市町組合教育委員会
数 43 となっている。（『平成 26 年度兵庫県学校基本調査』、『平成 26 年度神戸市学校基本調
査』による。）
３
調査・研究
テーマを「現職教員の専門性向上のための研修の在り方Ⅲ 特別支援教育における地域リーダ
ー育成」とし、兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース・特別支援教育モデ
ル研究開発室との共同研究を行っている。
４
広報啓発
ア 成果
兵庫県特別支援教育第二次推進計画に基づいて、特別支援教育センターの研修成果物等の
作成とその啓発に向けて、ホームページによる発信を行った。初めて特別支援学級を担当す
る教員に向けてのＱ＆Ａ集や、障害種別に応じた教科指導、自立活動、交流及び共同学習に
ついてのさまざまなテーマについての取組の一例など、指導上参考となるものを掲載した。
また、インクルーシブ教育システムの構築に向けた全県を対象とした研修資料や、特別支
援教育にかかる教員長期派遣研修に関することなども情報発信している。
イ
課題及び展望
研修資料や理解啓発のための資料、研修情報などを積極的に今後もさらに発信していきた
いと考えている。
５ 教育相談
(1) 平成 26 年度「ひょうご学習障害相談室」
ア 「ひょうご学習障害相談室」についての成果
平成 16 年度から県が特別支援教育センター内に設置した「ひょうご学習障害相談室」
の専門相談員（９名）による相談活動について、保護者、学校関係者から直接申し込みの
形態をとっている。相談実績は、以下のとおりである。
表３ 相談実績（のべ件数）
県 下 全 域
来所相談
電話相談
122件
169件
109
合
計
291件
（平成 26 年４月１日～平成 27 年１月 31 日）
主訴別にみると、昨年同様、学習面 65 件（22.3%）や生活面（12.7％）、行動面
34 件（11.7%）についての相談が多い。今年度も「その他」に関する相談 33 件（11.3%）
（告知について、医療機関の情報提供、特別支援学級への理解等）が昨年度とほぼ同
じ件数であった。また、二次障害として、勉強についていけない、人間関係に困難さ
を抱えて不登校になったという相談 22 件（7.6%）もほぼ同じ件数となった。
表４
「ひょうご学習障害相談室」相談実績（主訴別）
平成25年度
主訴
平成26年度
1 学習
件数
142
％
37.3%
2 行動
109
27.8%
3 その他
35
9.8%
4 不登校
27
6.8%
5 生活
13
3.8%
6 学校関係
13
3.5%
7 就学・進学
12
3.5%
8 訓練
11
3.5%
9 検査
9
3.0%
10 対人関係
4
1.0%
11 療育
0
0%
合 計
399
主訴
1 学習
2 生活
65
％
22.3%
37
12.7%
3 行動
4 その他
34
11.7%
33
11.3%
5 学校関係
6 検査
26
8.9%
24
8.2%
7 不登校
8 対人関係
22
7.6%
18
6.2%
9 養育
10 就学・進学
13
4.5%
12
4.1%
7
2.4%
11 訓練
件数
100%
合 計
291
100%
（平成 25 年度・平成 26 年度：４月１日～１月末日）
イ 「ひょうご学習障害相談室」についての課題
全体的な相談件数としては減少しているが、継続的に相談に来るケースが増えてきてい
る。二次障害と思われる行動があらわれてからの相談もあるため、できるだけ早期の対応
ができるよう、相談室についての広報・啓発を行っていかなければならない。
(2) 「ひょうご専門家チーム」
学校園等から要請により専門家チームの相談員（医師、大学教授、特別支援学校教員）
を派遣し、学校園での具体的な支援の在り方に関して、指導・助言を行った。
平成 26 年度は、全県下（神戸市を除く）で 15 件の派遣を行った。内訳は小学校７件、
高等学校８件であった。内容は事例に関する教育相談、授業参観、具体的な支援を考える
「ケース会議」及び「事例検討会」が主な内容であった。
ア 専門家チームの活用についての成果
・ 具体的な支援方法を教えていただいた結果、指示が適切に行えるようになり、児童が
落ち着いて学習できるようになった。
・ 特別支援学校の教員も専門家チームとして参加することで、センター的機能を果たす
特別支援学校の教員と高等学校の教員の連携を図ることができた。
・ 家庭での学習についても助言いただいたことで、学校へスムーズに登校でき、教室で
の表情も明るくなった。
イ 専門家チーム派遣後の課題
110
・ 事例検討を行った学校においても、生徒の現状と教員の課題意識とのギャップがあり、
生徒に適切な支援が行われていない場合があった。「すべての教職員のためのインクル
ーシブ教育システム構築研修」等の研修において、理解を深める必要がある。
・ 相談員派遣後に、校内委員会等で再度支援方法等を確認し、特別な支援を必要として
いる他の児童生徒に対しても活用できるよう伝える必要がある。
111
Ⅳ 参考資料
１
研修講座受講者数等の年度別推移
２
平成 26 年度研修講座の受講人数等一覧
３
平成 26 年度ＬＤ、ＡＤＨＤ等に関する相
談・支援事業実施状況
４
特別支援学校設置状況図
１　「研修講座」受講者数等の年度別推移
当センターは「兵庫県立障害児教育センター」として、昭和53年10月1日に設置された。研修
講座は、翌年の昭和54年度から開設された。
表１
年度 講座数 回数 受講者数 備考 表１は、昭和63年度の年報33頁「研修講座の年度別推移」
S54
9
38
1,855 義務化 による。（受講者の内訳は、資料を見つけ出せなかつた）
S55
10
40
2,227
S56
10
40
1,892
表２は、幼稚園、高等学校の受講者数が一部不明。
S57
10
36
1,400
・研修講座の開設には、時代の要請等が反映されており、
S58
10
33
1,424
「発達障害に関する研修」は平成１３年度から、「コー
S59
12
55
1,734
ディネーター養成研修」は平成１６年度から、開設されて
S60
12
54
1,993
いる。また平成20年度からは、県立特別支援学校の初任者
S61
12
54
2,220
研修、5年次研修、10年経験者研修、15年次研修、長期派
S62
13
56
2,263
遣研修の一部がセンター業務となる。
S63
13
56
2,129
H元
13
61
2,720
H2
13
62
2,845
表２
発達障害関係※２ Co.研
内訳
年度 講座数 回数 受講者数※１
幼稚園 小学校 中学校 高等学校 特別支援学校 講座数 受講者数 修了者
H3
13
69
1,123
欄無
645
217
欄無
261
H4
18
75
1,109
〃
626
256
〃
227
H5
18
75
1,133
〃
683
281
〃
169
H6
16
52
860
〃
482
160
〃
218
H7
16
62
838
〃
473
152
〃
213
H8
16
61
794
〃
491
128
〃
175
H9
16
62
944
〃
577
167
〃
200
H10
16
63
929
〃
501
168
〃
260
H11
17
55
1,073
〃
634
210
〃
229
H12
18
49
1,421
275
704
207
〃
235
H13
17
48
1,522
359
688
225
〃
250
1
168
H14
22
48
2,182
295
1,309
317
17
244
4
1,131
H15
24
61
3,848
350
2,274
625
125
474
5
872
H16
37
47
3,681
254
2,134
643
175
475
12
1,481
257
H17
30
57
5,836
534
3,293
1,084
261
664
6
1,969
134
H18
29
57
4,215
408
2,347
872
241
347
6
1,158
165
H19
27
60
55,890
890
567
33,398
398
11,037
037
312
576
4
1,692
1 692
174
H20
32
34
4,500
388
2,398
916
188
610
5
1,423
154
H21
34
33
5,137
387
2,813
836
323
778
6
1,490
188
H22
39
33
4,873
422
2,250
736
587
878
6
1,643
182
H23
38
33
5,070
364
2,249
947
345
1,165
6
1,873
199
H24
36
31
4,723
326
2,229
734
396
1,038
5
1,997
198
H25
33
33
4,471
269
2,051
789
432
930
5
1,357
165
H26
33
33
5,012
412
2,358
994
250
998
4
1,081
182
※１ 受講者数は、聴講者等を除く校種別受講者総計
※２ 発達障害関係は、内数
備考
震災
特殊在り方（報告）
就学（通知）
特支在り方（報告）
障害者基本法　交流
発達障害者支援法
学教法改正
指導要領改訂
指導要領本格実施
障害者の権利に関す
る条約批准
年度別受講者の内訳
7000
6000
特別支援学校
高等学校
5000
中学校
人 4000
小学校
数
幼稚園
3000
2000
1000
0
H 3 H 4 H 5 H 6 H 7 H 8 H 9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26
112
平成27年1月31日現在
２　平成26年度　研修講座の受講者人数等一覧
１　特別支援教育に関するセンター研修
※は対象外を示す。
計画
人数
研　修　講　座　名
申込
人数
受講
者数
内　訳　（初任、５年、10年、15年は特別支援の外数）
幼稚園 小学校 中学校 高等学校 特別支援 市町教委 初任 ５年 10年 15年 その他
3385
3777
3566
172 1756
718
370
※
113
100　第１回全体会
330
491
433
※
307
126
※
※
※
※
※
※
※
※
新 100　第３回障害種別
担 100　第４回障害種別
330
494
477
※
346
131
※
※
※
※
※
※
※
※
330
495
464
※
339
125
※
※
※
※
※
※
※
330
493
458
0
331
127
0
0
0
0
201　視覚障害教育
40
34
35
0
10
2
0
4
0
16
202　聴覚障害教育
30
58
57
0
12
3
0
5
0
203①　知的障害教育（県立阪神特別支援学校）
40
66
63
0
20
17
1
3
0
203②　知的障害教育（県立いなみ野特別支援学校）
40
58
53
0
17
12
0
7
203③　知的障害教育（県立赤穂特別支援学校）
40
30
28
0
6
10
0
講　座　合　計（講座番号100番代～700番代）
101～106　（１，３，４回の平均）
特
別
支
援
学
校
訪
問
研
修
礎
研
修
20
0
54
0
※
0
0
0
※
2
1
0
31
※
4
2
0
17
※
4
1
0
0
14
※
2
1
0
1
0
6
※
5
0
0
0
120
154
144
0
43
39
1
11
0
37
※
11
2
30
48
46
0
10
10
1
9
0
15
※
1
0
0
204②　肢体不自由教育（明石市立明石養護学校）
30
33
32
0
8
4
0
4
0
13
※
3
0
0
204③　肢体・知的（県立播磨特別支援学校）
30
31
30
0
3
3
0
5
0
14
※
5
0
0
204　肢体不自由教育（①～③）の小計
90
112
108
0
21
17
1
18
0
42
※
9
0
0
203　知的障害教育（①～③）の小計
280
358
344
0
86
61
2
38
0
126
※
26
5
0
301　視覚障害
20
16
15
2
5
0
1
1
0
4
※
1
1
0
302　聴覚・言語障害
60
63
64
7
32
6
1
6
0
12
※
0
0
0
303　知的障害
260
264
248
2
141
69
1
1
0
31
※
1
2
0
304　肢体不自由
100
107
107
0
56
29
3
2
0
14
※
2
1
0
0
305　身体虚弱・病弱
306　自閉症
基礎研修　合計
課 401　保護者の願いに寄り添った子ども理解と支援
題
別 402　個別の教育支援計画と個別の指導計画
研
課題別研修　合計
修
501　動作法
実 502　教材・教具づくり（県立あわじ特別支援学校）
技
502　教材・教具づくり（県立氷上特別支援学校）
研
修 502　教材・教具づくり（県立こやの里特別支援学校）
実技研修　合計
601　特別支援学級・学校における
授業の改善と充実に向けて
専
門 602　特別支援教育におけるICT機器の活用
研
603　WISC-Ⅳの活用方法及び解釈
修
15
24
25
0
13
6
1
0
0
4
※
1
0
260
304
282
6
158
71
1
1
0
42
※
3
0
0
715
778
741
17
405
181
8
11
0
107
※
8
4
0
250
380
374
48
167
61
7
49
4
13 ※
14
11
0
250
353
327
19
137
59
6
42
0
46 ※
12
6
0
500
733
701
67
304
120
13
91
4
59
26
17
0
50
24
20
※
15
5
※
※
※
※
※
※
※
※
30
35
35
※
28
7
※
※
※
※
※
※
※
※
30
33
31
※
27
4
※
※
※
※
※
※
※
※
30
37
34
※
28
6
※
※
※
※
※
※
※
140
129
120
98
22
0
0
0
0
50
19
19
※
4
0
0
9
0
2
※
38
15
0
10
0
11
9
1
10
0
40
70
68
30
40
34
0
0
0
※
※
0
※
※
0
0
0
3
1
0
※
3
2
0
※
1
2
0
120
129
121
0
53
24
1
29
0
2
7
5
0
701　発達障害のある子どもの特性と
指導支援の基礎
702　作業療法の視点からの
発達障害のある子どもの理解と支援
200
188
183
17
72
48
17
14
2
5
※
7
1
0
350
340
319
35
135
36
9
47
7
25
※
16
9
0
703　発達障害のある子どもへの思春期支援
250
161
155
3
36
50
17
20
4
14
※
9
2
0
704　特別支援教育の視点で追求する
子どもの学びやすさ
500
468
424
33
236
49
12
34
3
32
※
14
11
0
1300
1157
1081
88
479
183
55
115
16
76
46
23
0
専門研修　合計
発
達
障
害
教
育
研
修
284
204①　肢体不自由教育（伊丹市立伊丹特別支援学校）
特別支援学校訪問研修　合計
基
79
発達障害教育研修　合計
受講
件数
者数
6
57
研　修　講　座　名
自　主 研 修
9
訪 問 研 修
0
0
内　訳　（初任、５年、10年、15年は特別支援の外数）
幼稚園 小学校 中学校 高等学校 特別支援 市町教委 初任 ５年 10年 15年 その他
246
備　考
0
19
13
2
8
0
※
※
※
※
15
1
69
36
42
89
9
※
※
※
※
0
備　考
２　特別支援教育コーディネーターに関する研修
計画 申込
人数 人数
900
779
研　修　講　座　名
インクルーシブ教育システム構築研修
500
特別支援教育コーディネーター基礎研修
Ａ
特別支援教育コーディネーター専門研修
Ｂ
180
特別支援教育コーディネーターに関する研修　合計
777
166
307
132
49
365
352
170
78
85
85
※
55
30
40
40
※
1
57
57
37
37
37
717
584
571
Ｃ
部長研修
内　訳　（初任、５年、10年、15年は特別支援の外数）
受講者数
修了者数 幼稚園 小学校 中学校 高等学校 特別支援 市町教委 初任 ５年 10年 15年
24
※
73
※
※
※
※
※
226
108
78
28
※
※
23
※
51
37
42
21
※
39
※
37
97
0
4
2
0
0
※
0
※
※
※
※
※
※
※
※
※
※
※
※
※
※
10
※
14
2
※
0
0
0
特別支援学校初任者研修校外研修
対象
備　考
者数
84 県立：75名　市立：9名（神戸市立を除く）　県立特別支援学校5年次教員研修
28 特別支援教育講座等の選択受講　県立特別支援学校10年経験者研修
25 特別支援教育講座等の選択受講　16 特別支援教育講座等の選択受講　県立特別支援学校15年次教員研修
113
その他
15
0
※
0
※
※
３　特別支援学校　教員の初任者対象研修及び年次研修
研　修　講　座　名
0
※
※
※
0
0
備
考
３　平成26年度LD、ADHD等に関する相談・支援事業実施状況
「ひょうご学習障害相談室」の状況
(1) 対象年齢別
乳幼児
来所相談
0
電話相談
1
合　計
1
園児 小学生 中学生 高校生 その他
14
40
49
19
0
4
63
51
39
11
18
103
100
58
11
計
122
169
291
平成26年度（平成27年1月31日現在;のべ件数)
(2) 年度別（平成16～26年度）
乳幼児 園児 小学生 中学生 高校生 その他
平成16年度
32
24
343
92
33
7
平成17年度
35
19
312
142
29
4
平成18年度
48
52
319
121
47
1
平成19年度
24
32
275
123
39
3
平成20年度
21
22
253
120
89
1
平成21年度
13
20
294
196
120
6
平成22年度
58
12
249
158
135
6
平成23年度
54
24
257
226
115
15
平成24年度
19
41
152
153
57
47
平成25年度
25
5
164
140
62
27
平成26年度
1
18
103
100
58
11
左記計の内訳
計
531
541
588
496
506
649
618
691
469
423
291
電話相談 来所相談
388
359
356
249
263
394
393
440
261
213
169
143
182
232
247
243
255
225
251
208
210
122
（平成26年度のみ4月1日～1月31日)のべ総数
(3) 障害種別等
ＬＤ
来所相談
13
電話相談
43
合　計
56
ＡＤＨＤ
19
22
41
ＨＦＡ ＰＤＤ
18
10
23
18
41
28
軽度ＭＲ
34
23
57
その他
28
40
68
計 ※ＨＦＡ：高機能自閉症
122 ＰＤＤ：広汎性発達障害
169 ＭＲ ：知的障害
291
平成26年度（平成27年1月31日現在;のべ件数)
「ひょうご専門家チーム」の状況
(1) 派遣地区別
阪神南 阪神北 東播磨 北播磨 中播磨 西播磨 但馬
丹波
淡路 高校他
平成16年度
1
0
0
0
0
1
1
1
2
0
平成17年度
0
1
1
1
0
3
4
3
3
2
平成18年度
5
1
4
1
3
1
1
2
7
11
平成19年度
4
1
4
2
0
0
1
0
1
9
平成20年度
0
1
0
0
0
0
0
1
1
13
阪神
宝塚 播磨東 加東 播磨西 光都
但馬
丹波
淡路 高校他
平成21年度
0
2
4
2
3
2
1
0
1
10
平成22年度
4
1
0
0
0
4
4
0
0
7
平成23年度
2
2
1
0
0
2
1
1
1
12
平成24年度
1
3
0
0
0
0
0
0
1
7
平成25年度
3
1
0
0
0
0
0
0
3
7
平成26年度
0
2
1
1
0
0
0
0
3
8
(2) 派遣校種別
幼稚園 小学校 中学校 高等学校 中等学校 市教委等
平成16年度
0
5
1
0
0
0
平成17年度
0
14
2
2
0
0
平成18年度
2
20
3
10
0
1
平成19年度
0
8
5
9
0
0
平成20年度
0
2
2
12
0
0
平成21年度
0
9
6
10
0
0
平成22年度
2
4
6
7
1
0
平成23年度
2
5
3
12
0
0
平成24年度
0
5
0
6
0
1
平成25年度
1
4
2
7
0
0
平成26年度
0
6
0
8
0
1
計
6
18
36
22
16
25
20
22
12
14
15
114
計
6
18
36
22
16
計
25
20
22
12
14
15
４ 特別支援学校設置状況図
新温泉町
但 馬
豊岡市
香美町
◆
豊 岡 聴 覚
出 石 特 別
●
和田山 特別
養父市
丹 波
■●
氷 上 特 別
朝来市
篠 山 養 護
宍粟市
●
丹波市
(光 都)
神河町
□
多可町
西はりま特別
●
佐用町
播 磨 特 別
市川町
赤 穂 特 別
●
篠山市
西脇市
上 野 ケ原 特別
福崎町
高 等 特 別
三田市
加西市
上郡町
たつの市
■●
相生市
●▲ ●
姫路市
□
○ 小野市
● ◆
●
●
加古川市
高砂市
□
稲美町
●
書 写 養 護
□○
播磨町
姫 路しらさぎ特別
東は りま 特別
姫 路 聴 覚
北はりま特別
姫 路 特 別
加 西 特 別
播磨西
小 野 特 別
三 木 特 別
(加 東)
県
立
国
市
立
★
☆
◆
●
○
加古川養護
○
■●
■●
神戸市
○
□○
☆
○□△
◆
○
□★
□
明 石 養 護
青陽 須磨 支援
神大附属特別
県 立 視 覚
淡路市
播磨東
神 戸 聴 覚
視
覚
聴
覚
青 陽西 養護
神 戸市 立盲
●◆
知的 障 害
肢体不 自由
▲
△
病
のじぎく 特別
洲本市
友 生 支 援
弱
県立 国立 市立
18
青 陽東 養護
神 戸 特 別
南あわじ市
計
あわじ特別
44
淡 路
115
友生支援( 分)
神 戸
宝塚市立 養護
川 西 養 護
伊 丹 特 別
□
いなみ野特別
障害別
□
1
明石市
□
西宮市
垂 水 養 護
■
25
●
川西市
宝塚市
三木市
(宝 塚)
猪名川町
○
太子町
赤穂市
加東市
伊丹市
□●
●●
◆
芦屋市 □
● □ 尼崎市
こやの里特別
阪神 昆陽 特別
こばと聴覚
阪 神 特 別
尼 崎 養 護
西 宮 養 護
芦 屋 特 別
阪 神
平成 26 年度 「調査・研究」
「現職教員の専門性向上のための研修の在り方Ⅲ
特別支援教育における地域リーダー育成」
－特別支援教育コーディネーターを対象とした「部長研修」を通して－
発行
発行者
平成 27 年３月
兵庫県立特別支援教育センター・
兵庫教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース・
兵庫教育大学特別支援教育モデル研究開発室

第3回防災教育研修 ワールドカフェ 備蓄品等情報交換会 （8月4日） 第4

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