Ln:
Kahl€rt, J /Föllitrg-Alberg itr/Gifa M./Irartinger, a/Reeken, D. von/wiukowske,
st. (tksg.): gradbuch Dida&tik des sachunt€r.ichts.
Bad Heilbruü: Klinkhar& V€rtag 2007, S. 319 328.
-
3 S achunterrichtssp gzifi sche
Lernvoraussetzungen
wicklungs-'ad Lernpsychologie
bei. Auch die GeLirnforsch*ng iieF,olucions_
rtreorie oder de Soziologie leisten heute einen wichtige"
B.i_d;;f.nchung
afu a Aufgabe
die'wissensbescdade anderer Disziprinen Li,ir.nlHi"bii* ;äJ*oa.r*,
Aufgaben und Bedingungen des Lernens und Lehrens
i, d;e;;.hul. ,u,
interprerieren- Hier steilr sich irubesondere die Frage, .*,as
di. Bil;;ert, oder
moderner gesprochen: die Lernfihigkeit und d.mir"di.
E-i.hb*;. d*-ffiJ
ausmachr- Äus pädagogisch-anriroporogischer sicht
geLon a. i.rr*rr.*""g
zur Natur
kindlichen Lernens- Für die GrundschuJpädagogik .-r*ächsr
,
des Menschen:
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Anüropologische Lernvorausserzungen
Ktraudia Schultheis
Nur weil der Mensch l.*ao"r.rr,r, t
a, .r.n
Die Frage nach der kindlichen LernFJhigkeir *"."""
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verweis auf kognitive, emorionare oder physiologir.#
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eng gefasst. Eirisolches psychorogisch inspiriertes
verständnis r"" a"r"ät;l#
aus del pi4"togischen perspektive nichr weit genug
greifen- vieknehr ist""ill
gisch gesehen von Bedeurung, dass der Menih A-rr".,ro.,
G.b;;l;ffi;::
fasstes, auf sozialität hin angelegtes und nach Sinn
suchendes \zesen ;, ;;;;
zunächst auf Erziehung angewiesen ist, sich aber zunehmend
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Kann.
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werden_-
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'was
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Begriffiiche Klänrngen
Erken-nmisse tiber das kindliche Lernen sind
ftir alle Erziehungs- und Verminluags-
prozesse, sei es im familialen umgang oder im schulischen unrerricht, relevanr-
oh''e fundierres.wissen über Lernvoraussetzungen kann weder über die Ziele
noch über die Formen und w'ege erzieherischen und didaldschen Handelns sin-nvoll und begründet enrchieden werden- Insofem seet auch erfolgreiches und
kindgemäßes unterrichten in der Grundschule voraus, sich ein .Bild' der Lernel_den zu machen- Es geht dabei nicLr rm den Rekgrs auf'Wesensaussagen über
Kinder, sondern dqr.m, die Kinder so genau wie möglich zu kennen.
Eine eigene Padagogik und Didalcik der Grundschule haben sich unrer anderem
deshalb ausgebildet, weil sich das pädagogische Handeln in der Grundschule an
den besonderen Lernvoraussea 'ngen arrsdqfugflr muss, die Gm-ndsch,rlkinrl"r
mitbringen- Es stellt sich deshalb die Frage, welches-wissen die Grundschulpädagogik über Lern- *nd Erfahrungsprozesse der Kinder im Grundschulalter
hat und wie sie dieses'wissen pädagogisch und didai<risch deuter u',d unrserzr.
Für den Sachunterricht mit seinerAufgabe, die Kinder l6i dff s2chlich-theored_
schen Aleign"ng ihrer materiellen, sozialen und medialen Lebenswelt durch die
verminlung von Ken-ntnissen, methodischen Fenigkeiten und die Änbahrung
von Halrungen zu unrersrüuen, kommen dabei andere Lemvora,rssesungen in
den Blick als {iir die Lernbereiche der MarJrematik und des Schriftspracherwerbs.
Zt'm 'wissen über die kindlichen Lernvorausseuungen urgen oicht nur die Ent-
das Grundschulkind als ,,homo discens", arso ars
lernfähiges \zesen, im an_
thropologischen Sinn zum,,homo educabilis.. **.,
*ori' iro ;r;;;d.gö,
scher sicht die voraussetzungen seines Lernens und
seiner Erziehbarkeit liegen,
sol] im Folgenden erläutert und im Hinbrick auf d.en Lernbereich
a* i".rr"r?L_
richrc spezifizierr werden- A*sgegangen wird dabei von
einem hi*oris.h.r, R;:;_
blick auf das verständnis kindlichen Lernens in der Enmicklung
a*i^.i""..irichts (2), bevor dann die leiblichen vorausseuungen
kindlicher Limwelt.d;;
im :llgemeinen (3)
'nd schl;696.6 ftir den Sach'nterricht iro B.sorrd.r.o (4;
erläurerr werden. Entwicklungsorientierte und soziokulturelre
voraussetzungen
des kindlichen I-ernens hingegen werden in den
nacbforg.od.o B.io+.o behar-
deh
2 Dasverständni.s kindlichen Lernens im spie-gel
der Geschichte
des Sachunterrichts
Konzeptionen des sachunterrichts liegt stets eine
Au_{kss,,rg des kindlichen
damit der LernvorausseErr-ngen des Kindes ,ug*ia.oo h.i.o"._
'nd
k.ndliche Gesamtunterricht der'weimarei Grundschule wiäch
der kindgemä_
ße sachunterricht der 1950er urd rg60erJahre
sahen ihreAufgau. io a., *.o..dschen Erfassung und geistigen Durchdringung der
vom Kinä errebren umwert
r:frr-d:: Erziehung zur HeimarverbutrdenheitlNur was im Erreben
des Kindes
eine Rolle spielte, konnte demaach zum Gegenstand
des Lrnrerrichs werdenDehinls 513ad dieA'ffassung, drss Kinder.Äte Aaschau ,r,genund Einsich_
ten nur über die unmirelbare u''d sinnlichleibliche n.g.poo"g
Lernens
-i. d*-oir,g.o
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sewinnen könnten. Da dem Kind eine ganzheitliche ÄufFassungs- und Er-
i.b.or"o.i.. argeschrieben wurde, gewährleistete die Konzeption
des ungefächerten
nicht zerstückelt wlrGesamrunterrich*,
durch
die
Ganzheispsychologie,
die DenSichrweise
diese
wurde
de. Gesrürzt
Zusa-mmenhang
srellt
von
der
Grundengen
und
in
einen
ulrd\7'ollen
ken, Filhlen
als die Summe seiner Teile sei und der
mehr
das
Ganze
dass
ausgeht,
ä-onaiße
.M.n .h in seiner'W'ahrnehmung defekte Srukruren immer zu einer Ganzheit
dass die Erlebnisgrundlage des Kindes
elgänzs'
Besonders prdgten die reformpädagogischen Ansätze der Jalrhundenwende die
in jener Zeit vorherrschende Auffassung über das kindliche Lernen- Man ging
wie Rousseau von der Annahme aus, dass das Kind von sich aus gut sei und dass
seine Kräfte ausreichen würden, sich ein Bild der \Zelt aufzubauen. Dazu müsse
man es allerdings in Ruhe wachsen und reifen lassen, wobei man Entwicklung als
Reifung des Kirdes nach einem endogenen Bauplan verstand. Der Reformpädagoge
Berthold Orto schrieb dem Kind einen immanenten Erkenntnistrieb zu, der sich
ftir ihn in spontanen Kinderfragen äußerte. Die Kunsterziehungsbewegung sah
die kindiiche \Tesensart mit der künstlerischen verwandt und würdigte die Spontaneität und Originalität des Kindes. Vor dem Hintergrund allgemeiner psychologischerTheorien bemühte sich besonders auch die aufblühende phänomenolo'W Stern, \( Hansen,
gische Kinderpsychologie zu Beginn des Jahrhundens (vgl.
Ch. Btihler und H. \Terner) um die Beschreibung und Deutung der besonderen
Eigenan der kindliche n Erfahrungsweise. Den leiblich-?isthedschen Aspekten der
kindlichen \Telterfahrung kam hier noch eine bedeutende Rolle zu: So verwies
\Tilhelm Preyer in seinem Buch über ,,Die Seele des Kindes" auf die kindliche
F?ihigkeit zur Mitbewegung, Charloue Bühler auf das anthropomolphisierende
Den-ken oder'Wilhelm Hansen auf das kindliche Raum- wdZeiterleben oder das
,,magisch-mythische Denken' des KindesIn der Grundschule verändene sich die Auffassung kindlichen Lernens s151 mir
der etwa in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhundens einsetzenden Ablösung des
reifungsdreoretischen Entwicklungs- und Begabungsb%ritrs und der Phasenlehren
der menschlichen Entwicklung. Mit dem Äuftrieb der psychologischen Lemforschung rückte die kindliche krnf:ihigleit vor allem in kognidver Hinsicht in
denVordergrund. Man untersuchte dasV'ahrnehmungwermögen, die Kategorisierungssysteme, die kognitiven Stile und Problemlösungsstrategien der Kinder und
versuchte ihre natürliche Neugier im Rahmen entdeckenden und problemlösenden
Lernens {i.ir den Unterricht fruchtbar zu machen- Der Strukturplan ftir das deutsche Bildungswesen des Deutschen Bildunprates (1970) forderte, die Neugier
des Kindes in .'Wissbegierde" zu verwandeln, da deren Betätigung und Erfüllung
Kinder glücklich mache, wobei das Lernen an den \Tissenschaften orientiert werden sollte. Dies ftihrte insgesamt dazu, dass die kognitive Seite des kindlichen
Lernens im Vordergrund stand und zum Teil tiberbetont wurde, was seinen Nie-
derschiag in den Sachunterrichnlroazeprcn und -curricula sowie in den damali=
:::
gen Lehrplänen fand.
Noch in den 1970er Jahren enrsranden Bemühungen, das Lernen im Sachunterricht wieder an den unmitrelba-ren Erfahrungen des Kindes zu orientieren und
seine emotionalen Bezüge zu beracksichdgen. Sachunterrichtskonzepüonen wie
der genetische Ansatz von'WagenscheinlThiel versuchten, das Kind, ausgehend
von Phänomenerfairungen, art' den Weg zur
-Wissenscha-ft
zu ftihren. In
den
über eine narürliche Fragehalrung verfugen und
Blick rückte wieder,
Sachverhalten haben- Die neuere Lernpsychound
an
Sachen
spontanes Interesse
Begriffe
und Zusammenhänge aktiv aufbauen
Kinder
dass
logie verwies darauf,
Bezug nehmen und Neues
ihre
Vorerfahrungen
auf
dabei
rmd konstruieren und
Dies,
aber
auch
die These, dass die Kinder
seüen.
mit Bekanntem in Beziehung
Defizit
a-n Primärerfahrungen
ein
Lebenswelt
der
im Zuge der Medialisienrng
dass Ki-oder
und Eigentätigkeit erliten, führte dazu,
dass auch
im Sachunterricht
offenä
IJnterrichtsformen Bedeutung gewannen, die dem Bedürfnis des Kindes nach
Aktivität, Handeln und Selbsttätigkeit Rechnung trugen (2.B. als erfahrungs-,
problem-, handlungs- und projektorientierter Unterricht).
In den 1990er Jahren verbreitete sich auch die Forderung, dass die Kinder ,,mit
allen Sinnen" und wieder,,ganzheitlich" lernen müssten. Der Einbezug der Sinne
in den Sachunterricht und die Schulung der Sinneswahrnehmung durch Riechund Hörmemories, Fußftihlwege o. ä. sollten den aus dem Medienkonsum resulderenden Mangel an unmitelbarer Erfahrung des Kindes ausgleichen. Hier isi
kritisch anzumerken, dass die These von den sinnlichen Erfahrungsdefiziten
angesichts der Erkenntnisse der modernen Kindheitsforschung über das kompetente und seine-$ü'irklichkeit akdv konstruierende Kind kaum zu halten ist. So
karur irn.Lernen mit allen Sinnen'ailenfalls eine Ergänzung des unterrichtlichen
prinzips der Anschauung liegen, damit der sachunrerrichr seiner Aufgabe der
kognitiven Erschließung der kindlichen Lebenswelt wie auch den Sachinteressen
der Kinder gerecht werden k: n n (vgl. Schultheis 1995, Göu. 2000) - In der Forderung nach einem -Lernen mit allen Sinnen'kehrr das Ideal des -ganzheidichen
Lernens" wieder - jener reformpädagogischen Läsungsformel, die vor allem die
I{uft zwischen der ,,gen'h6ldichen' kindlichen Erfa-hrungsform und dem fachlich zersplinerten und lebensweltfremden I-ernen in der Schule überwinden wollte. Die in der Reformpädagogik verbreitete und auch die Veimarer Grundschule
prägende Auffassung, dass das Kind seine Ilmwelt zunächst völiig undifferenzie rt,
d.h. ganzheitlich wahrnehmen würde, und dass sich seine Sinne erst enrwickeln
und differenzieren müssten, ist nach heutigem Forschungsstand nicht mehr haltbar (vgl. unten). Die Forderung nach ganzheidichem Lernen kleidet sich auch in
die sich auf Pestalozzi benrfende Formel vom Lernen mit ,,Kopfl Herz und Hand".
Auch sie bleibt theoretisch u:rd auch bei Pestalozzi letztlich unbegründet (vgl.
Kahlert 1997).
den Dingen gegenüber sachlich verhalten und sich ihren Ä-uforderulgen unterwerfen (z-8. die Schere).
Aus der leibphänomenologischen Perspektive berachte zeigen sich in den beiden
kindlichen Formen der'Welterschließung die besch-riebenen leiblichen Kompeteflzetr, die dem Kind von Geburt an Lernen ermöglichen, wie zunächst die Fähigkeit, rhy*rmische Gestalwerläufe und leibiiche Gerichtetheit aufzufassen- So
finden sich sowob-l im Spielen als auch im arbeitenden Tätigsein rhFh,rnische
Viederholungen und Ritualisierungen. I- Spiel ze$en Kinder eine starke Freude an wiederkehrenden Abläufen und erfinden sogar selbst Riruale und Regeln.
Zum arbeitendenTärigsein gehört, etwas durch-W'iederholung zu üben, um darin
zu einer gewissen Fenigkeit zu gelangen- Auch des Phänomen des kindlichen
Sammelns (vgl. Duncker 1996, S. 87f.) sowie die kindliche Nachahmung (Mimesis) verweisen auf das kindiiche Bedürftis nach-Wiederholung, Rhphmisierung,
futualisierung, aber auch nach Ordnung und Strukturierung.
Die's7iederhoiung von Bekanntem oder die Ritualisierung von gewohnten Ablaufen schaffen fur das Kind verlässlichkeit, Überschaubarkeit und die Erwartbarkeit kommender Situationen und Umweltbedingungen und sind damit ein zen-
Momenr emotionaler Stabilisiemng. Auf der Basis verldsslicher und erwartbarer Strukturen können Kinder ihre Umwelt erkunden und explorieren. Enttrales
sprechend hat auch die psychologische Bindungsdreorie nachgewiesen, dass Kinder von Geburt an ein grundlegendes Bedürfnis nach Bindung und Geborgenheit besitzen, dessen Befriedigung eine wesentliche Voraussetzung liir das kindli-
bildet (vgl. Grossmann 1997)Eine weitere natürlich-leibliche Kompetenz der Kinder zeigt sich darin, dass sie
zielgerichtet auf die Dinge, die sie umgeben, "ttgehen und ihre Au&nerksamkeit
'Wie
auch wir ErwachunJ ihre Aktivitären auf Neues und Unbekanntes richten.
senen unsere Umwelt wahmehmen, indem wir darin Handlurgsmöglichkeiten
entdecken (im Sinn von -affordances" vgl. Gibson 1979), so wird auch das Kind
durch die Dinge zu Handlungen herausgeforderr- Tm hrndelnden umgang erhalten die Dinge Sinn und Bedeutung: Dieser kenn offen und selbst gewählt sein
wie im phantasiespiel. Der handelnde umgang mit den Dingen kann aber auch
durch konventionelle Bedeutungen geprägt sein, die das Kind durch die Erwachsenen beiläufig und mitg:ingig erfähn Schließlich lernt das Kind im erkurdenden umgarg mit seiner materiellen umwelt auch, sich den Alforderungen und
dem Änspruch der sache zu unrerwerfen und macht z.B. die Erfahrung, dass man
auf dem Ball nicht stehen kann oder dass er wegrollt, weil er rund ist. So bieten
sowohl das spiel als auch das arbeitendeTätigsein dem Kind die Möglichkeit zur
freien Exploration und Erkundung der lJmwelt. Neugier, Interesse und Pharrtasie bilden dabei wesentliche Parameter der kindlichen Aktivität und seines
che Explorationsverhalten
explorativen Lernens (vgl. vertiefend Duncker i996' S-
9itr)-
4 Sachunterrichtsreleyante leibliche Lernvoraussetzungen
Kindes
des
I
FurW: Popp (1994,
S. 61) ergibt sich für die Didaktik des Sachunterricha.die
Notwendigkeit einer Polaridt von Behütung, Orienderung, Lenkung, Bindung
Belehrung und Beistand einerseits und Offenheit, Ermutigung, Herausforderung;
Freiraum, Erfahrung und'Wagnis andererseits'. Diese -zweipolige Sichrweise von
Kindern' (Kaiser 1997, S. 123) findet sich auch bei'!?. Soll, der von einerAmbival--nz zwischen dem Bedtirfnis nach Geborgenheir und dem Drang nach Aneignung und Aktivität sprichr: .Das Kind braucht offensichtlich beides, das ZuFIause-sein und das'W'eg-von-Daheim-sein, Sicherheit und Weltoffenheit" (Soll
1988, S. 16). Die Sachunrerrichrcdidaktik bringt damir die oben erläuterten grun&
legenden leiblichen Bedürfnisse des Kindes in Anschlag: das Bedürfnis nach Bin-
dung, Geborgenheit, Rhydrmisierung und Strukrurierung und das Bedürfnis nach
Exploration und aktiver Erkundung seiner Umwelt, der es sich zielgerichtet, neugierig und interessengeleitet zuwender.
Darin liegen Lernvoraussetzungen, die zunächst nicht nur fiir die Sachunterrichtsdidakdk leitend sind, sondern fiir die Pädagogik und Didakrik der Grundschde
überhaupt. Eine ideale und kindgemäße Grundschule trdgt den leiblichen Lernvoraussetzungen und Bedürfirissen des Kindes bereits durch äußere organisatorische Bedingungen Rechnung, z.B. durch eine helle und ansprechende Atmosphdre, eine offene Raumgestalrung und rh).chmisierte Zeitstrukturen, die auf die
I
]
Bedürfnisse der Kinder nach Geborgenheit, aber auch nach Exploration und neuen.
Efahrungen abgestimmt sind. Sie kommt dem Bewegungs- und Kommunikationsbedtirfnis der Kinder enrgegen und ermöglicht den Kindern, selbstbestimmt zu
lernen und dem eigenen Lernrhythmus zu folgen.
Die leiblichen Voraussetzungen der Kinder haben in der Schule nicht nur Bedeutung brei der Vermitdung von Inhalten und Sachwissen, sondern auch in den
Bereichen, in denen beilaufig und mitg:ingig gelernt wird. Die Kinder sind nicht
nur mit ihren Köpfen anwesend, sondern als Mädchen und Jungen, die lernen;
srit der Gescblechterdifferenz umzugehen, als soziale 'Wesen, die lernen, mit anderen zu komrnunizieren, Konflikte auszutragen, Geftihie z'.r konuollieren, For-
men des Umgangs miteinander zu erproben und sich zu vergleichen, um durch
die anderen etwas über sich selbst zu lernen. Gnrldschulkinder werden durch
Mitschüler mit anderen Kulruren konfrontiert und lernen andere -!?'errvorstellungen, Verhaltensweisen und Lebensgewohnieiten kennen, die über Kleidtmg, Essen, Gesten, d.h. einen spezifischen kulturellen Habitus leibhaft erfahrbar
werden. Durch die Begegnung mit neuen Medien bringen die Kinder neue
Vahrnehmungsgewohnheiten mit in die Schule. Verhalten und Umgang der
Grundschulkinder werden auch von sich verdndernden Konsumhaltungen t,nd Freizeiterfahrungen geprfut, die mit in die Schule gebracht werden. Dies betrifft
.
Moden in der Kleiduag, Korperkulruren bis hin zu besonderen Sprach- und
Komm unikado nsfoi:raenDass das Kind aufguad seines leiblichen Zur-Veit-Seins schon eine F-ille an
Erfahrungen mit seiner Ulnwelt gemachr har und als Lernender kein unbesciriebenes Blarr ist, isr besonders filr die Didakrik des Sachunterricha von Bedeurung.
Än die elemenraren Lemerfahrungen des Kindes karn der Sachuntenicht beispielsweise anknüpfen, indem er ein Arrangement der kindlichen Lebensurnwelr bietet, das dem Ki:rd durch R.g.lo und Riruale Verhaltenssicherheit ermöglicht und
ihm dadurch auch soziale Umgangs- und Verha-ltensmuster zugänglich rnacht.
Zrm anderenkönnea vielFaldge Materialangebote und offene Lernformen dem
kindlichen Bedürftis nach F J'loration Rechnulg trägen, indem sie Staunen hervorrufen, Interesse wecken, zu Fragen motivieren und Problemlösungen provozieren. Der Sachunterricht schafft damit eine produkdve und sachliche Arbeitsarmosphäre, lässt aber auch den spielerisch-erprobenden Lernformen und spezfischen kindlichen Ausdruclsformen, die durch Phantasie und IGeativität geprägt
sind, Raum. Auch das Üben ist dem Kind aus seinen elementaren Lernprozessen
vertraut. Das Einüben gerade fachspezifischerArbeitsweisen karrn im Sachunterricht nur durch Viederholung und Üb*g gesichert werden.
K. Meiers (1994, S. 41f-) fordert ftir den Sachunterricht, dass den Kindern alle
Tädgkeiten, die sie vor urrd außerhalb der Schule praldzieren und die für füre
Entwicklung norwendig seien, auch in der Schule ermöglicht werden. Er nennt
-W'undern,
Fragen, Sammeln, Staunen, Gedas sinnhafte Edassen, Vergleichen,
stalten und Machen. Der Sachunterricht müsse dazu außerschulische Lernorte
aufsuchen, Handelo ermöglichen sowie die erlebte'W'elt rekonstruieren und bewussr machenGerade in diesem letaenÄspek liegt der Kern und die Besonderheit des schuli-
schen Lernens begründet, in dein sich dieses vom elementaren Lernen unterscheidet- Im Sachr:nerricht lernen die I{nder, ihre leiblichen Lemvorar:ssetzungen
zu transzenderen und sich -sachlich'zu verhahen. Das bedeutet, von sich und
dem eigenen Edeben abzusehen, sich dea Dingen objekiv gegenüberzr:sellen
und dabei die efueae Beziehung und Perqpeldve zu relativieren- Der Sachunterricht
zeigt dem Kind d-.n r'Leoretischen undkognitivgeleiteten Umgang mit der'W'elt,
er lehrr zu beobachten, zu analysieren r:nd zrr reflelderen. Da-mitkonstiruierr der
Sachunterrichr für das IGnd eine neue'Weise, der'Wirklichkeit zu begegnen.
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-
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