CAPÍTULO 7. 345 Capítulo 7. Tras haber meditado en los capítulos anteriores acerca de los elementos multidisciplinares más relevantes que sirven de sustento a la defensa personal, se hace ahora posible el acercamiento a esta temática desde una perspectiva más amplia y sólida, que permite apreciar nuevas formas de entender principios y conceptos de gran importancia a la hora de abordar nuevos aprendizajes. Se han delimitado contenidos que pueden servir para inspirar reflexiones, obtener información (o provocar la búsqueda de esta) o configurar la teoría de programas formativos. Sin embargo, ser capaz de aprender está más allá del mero conocimiento y debe fundamentarse en realidades algo más complejas. A través de la práctica es posible llegar a desenvolverse eficazmente en una tarea motriz y adquirir competencia en aquellas habilidades relacionadas con la actividad física. Esto puede conllevar un complejo proceso de adaptación en el que no solo es importante recibir y asimilar contenidos procedentes del exterior, sino que resulta imprescindible detectar, observar, interpretar y utilizar las percepciones y sensaciones internas propias de cada aprendiz. Es decir, es necesario aclarar nuestras ideas acerca de cómo somos capaces de aprender. Por eso el presente capítulo ofrece alternativas váli- Aprendizaje y defensa personal APRENDIZAJE Y DEFENSA PERSONAL FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA das para el diseño de programas de formación, incidiendo especialmente en acciones de autorregistro que recojan detalles útiles acerca de nuestro proceso de aprendizaje y de la evaluación integral del mismo. Ello es algo que puede ser aprovechado tanto por docentes como por personas que deseen perfeccionar en solitario sus habilidades psicomotrices (más en concreto la defensa personal). «(...) los comportamientos de inteligencia y los comportamientos de entendimiento se presentan como indisociables en la experiencia (...). La mente inicia su construcción a través de experiencias en carne viva»[59]. JOAQUÍN GARCÍA CARRASCO 7.1. Implicaciones del autoaprendizaje en la autodefensa En primer lugar, es inevitable afirmar que ningún libro –por muy bueno que sea– podrá jamás superar a ningún equipo docente con la debida preparación y grado de compromiso. Esto se agrava cuando hablamos de defensa personal o cualquier aprendizaje motor: ¿podría Nadia Elena Comaneci haber llegado a alcanzar su legendario nivel en gimnasia artística si solamente hubiese tenido a su alcance libros o vídeos especializados?: desde luego que no. 346 347 Capítulo 7. Por eso, si hablamos de autoaprendizaje, a nivel de imagen bastante más capaces que los libros pueden ser los vídeos gracias a su potencial, ya que en muchos aspectos alcanzan a ser técnicamente más exhaustivos: planos en perfecta cámara lenta, pausa en movimientos donde sería naturalmente imposible detenerse, ángulos de visión inverosímiles que no dejen un rincón sin explorar, recreacio- Aprendizaje y defensa personal La imagen anterior muestra un pequeño ejemplo de la dificultad que existe para interpretar acciones motrices desde las dos dimensiones que ofrece el papel, incluso a pesar de las flechas direccionales aclaratorias. Ante un ataque similar (mismo agarrón de hombro), a la izquierda se muestra un codazo frontal directo y a la derecha un codazo circular hacia el interior. Ambos son válidos, pero muy diferentes entre sí en su dinámica respectiva de ejecución. El primero va directamente al objetivo siguiendo una trayectoria recta (el camino más corto); el segundo describe una trayectoria circular desde fuera hacia dentro. Sin más imágenes que muestren una visión secuenciada de cada golpe (incluso aun disponiendo de dicha secuencia fotográfica desde diversos y diferentes planos y ángulos), aprender correctamente estas técnicas sin conocimientos previos resulta francamente complicado. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA nes con vistas de 360º o simulaciones digitales en tres dimensiones que muestren de forma pedagógica el comportamiento de estructuras internas (como la musculatura o los posicionamientos oseoarticulares), entre otras ventajas. Burrhus Frederic Skinner afirmaba que «el maestro que pueda ser reemplazado por una máquina merece ser remplazado por ella»[15]. No obstante las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza en general existen inicialmente para complementar la labor humana del profesorado, por lo que sería un error imperdonable no apoyarse en ellas, no aprovechar lo que se ha dado en conocer como didáctica tecnológica. Incluso cuando se aprende bajo la tutela de alguien, el estudio de materiales pedagógicos ha de ser nuestra compañía ineludible y permanente. Estos diferentes materiales pedagógicos cobran una relevancia cada vez mayor en todos los campos del aprendizaje, no siendo la defensa personal una excepción. Los recursos existentes hoy día ya son utilizados por el profesorado más visionario para complementar las explicaciones ofrecidas en sus clases, pero también para programar períodos en los que su alumnado no puede participar con asiduidad en sesiones presenciales (como, por ejemplo, la vía de aprendizaje a través de cursos periódicos, que desemboca en la necesidad de seguir entrenando entre cada evento sin la permanente presencia física de una figura docente). Asimismo, la explosión imparable de Internet pone a nuestro alcance contenidos explícitos de defensa personal con marcadas inclinaciones didácticas, por lo que cada día alrededor del mundo multitud de personas (incluso aquellas totalmente profanas en el tema) se acercan a estos contenidos con la intención de conocer nuevas técnicas o simplemente captar pequeños detalles que puedan enriquecer el repertorio que ya poseen. Seguir los consejos expuestos en este capítulo puede ayudarte a mejorar en tu aprendizaje diario, tanto si se trata de un entrenamiento compartido con más personas, como si pretendes evolucionar en solitario, así como si tienes alumnado a tu cargo y deseas orientarlos 348 349 Aprendizaje y defensa personal Capítulo 7. pedagógicamente en la búsqueda de su propia manera de hacer las cosas. Estoy convencido de que acceder al aprendizaje únicamente a través de material didáctico pierde gran parte de efectividad en el momento en que es unidireccional y totalmente indiferente a las características individuales de cada aprendiz (aspecto al que solo puede responderse desde la interacción, aunque la barrera de la unidireccionalidad empieza a ser primitivamente sorteada gracias a las posibilidades que brinda la comunicación web). Aun así, está claro que dependiendo de la persona que pretenda acceder a los conocimientos, el aprendizaje será más viable o menos. Es evidente que no puede ser comparable la capacidad de asimilación de una persona que jamás practicó defensa personal y se acerca a estos contenidos teniendo como primeras referencias exclusivamente materiales didácticos, que la capacidad de asimilación que posee alguien con un nivel experto en determinadas áreas de la autodefensa y que se acerca a materiales pedagógicos de disciplinas afines a la suya. Por ejemplo, alguien con un elevado nivel de experiencia y conocimientos en alguna rama del ju-jutsu (por citar un estilo cualquiera) seguramente encontrará relativamente accesibles los contenidos audiovisuales que versen sobre líneas de ju-jutsu distintas a la suya, pero probablemente le resulte algo más complicado intentar asimilar a través de la misma vía conceptos técnicos de artes o estilos muy diferentes al suyo (como por ejemplo podrían ser wing chun kung fu, boxeo francés savate, etc.), e igualmente sucederá a la inversa. En el caso de los libros, es cierto que a la hora de reflejar secuencias motrices las restricciones son enormes, pues deben limitarse a dos dimensiones y al total estatismo de las fotografías. Pero, por otro lado, discrepo de quienes afirman que los libros son totalmente inútiles a la hora de abordar estos temas, ya que un libro es siempre una guía, una referencia y un punto de apoyo. Sin embargo, no basta comprarlo, pasarle la vista por encima y dejar después que se apolille en la estantería junto a nuestra colección de textos de FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA artes marciales, porque entonces seguramente habremos perdido tiempo y dinero. «(...) porque no ha habido ni habrá viaje que tenga otro denominador común, un libro. Y no es leer, sino estudiar. Subrayar frases, ideas, palabras. Anotaciones en los márgenes que seguro algún día, cuando corresponda, serán revisadas. ¿Qué tendrá esto que ver con las artes marciales? —No lo sé. Ellas me lo dieron. ¿Cuántos libros habré podido leer por culpa de las Artes marciales?»[23]. JORGE FRANCISCO CHILLÓN Un libro (y cualquier material didáctico, en el formato en que se encuentre) se tiene que estudiar con detenimiento, profundizando, haciéndose preguntas, comparándolo con otros textos y materiales paralelos, con nuestra propia experiencia, contrastándolo, evaluándolo, debatiendo sobre él con otras personas aficionadas o entendidas... y, por supuesto, entrenando con alguien aquello que muestran sus contenidos (preferiblemente bajo la guía o asesoramiento de personas cuya formación esté contrastada y acreditada convenientemente). En definitiva, trabajándolo de forma exhaustiva y seria. Además, un libro no solo debería enseñarnos unas posturas y acciones físicas, puesto que la defensa personal va mucho más allá de lo físico, de lo meramente motriz. «Un guerrero aprovecha toda y cualquier oportunidad para enseñarse a sí mismo»[26]. PAULO COELHO Por todo lo expuesto, considero que el aprendizaje motor es relativamente posible a partir de material didáctico en general, especialmente a partir de vídeos o materiales interactivos –CD, DVD–, los cuales mejoran notoriamente a un libro en lo referente a la per350 Cuando pretendemos llevar a cabo un aprendizaje totalmente autogestionado, debemos primero planificarlo de alguna forma, pero también hemos de hacer esto si –por ejemplo– tenemos responsabilidades docentes y pretendemos orientar a nuestro alumnado para que este entrene a solas cuando no pueda hacerlo bajo nuestra tutela. Esto cobra especial sentido en las acciones formativas sustentadas en cursos periódicos (separados en el tiempo) que aglutinan gran cantidad de horas lectivas cada edición. Es preferible plantear el aprendizaje desde el punto de vista de la constancia y la habitualidad –especialmente en etapas básicas–, de ahí lo po351 Aprendizaje y defensa personal 7.2. Confección de un programa pedagógico Capítulo 7. cepción motriz, ya que tienen la capacidad de reflejar movimiento; pero eso siempre dependerá de los conocimientos previos con los que llegue quien ejerce de aprendiz, de sus estructuras cognitivas y de la calidad de sus procesos de captación, así como del talento y cuidado destinados a la confección de las obras por parte de quienes las idearon y diseñaron. De todos modos, cualquier logro motriz que se consiga a partir de los datos contenidos en un material didáctico, siempre debe ser testado mediante la práctica física continuada conjuntamente con otro ser humano (es difícil iniciarse en la natación permaneciendo siempre fuera del agua). Lo cual no es obstáculo para afirmar rotundamente que, una vez empezado el camino, buscar respuestas en las palabras y consejos de muchas y diferentes firmas marciales (y no marciales) es indispensable si queremos progresar en nuestro aprendizaje y crecimiento integral. Actualmente se pueden encontrar en el mercado magníficos textos (y obras audiovisuales) sobre defensa personal realizados en castellano, materiales cuyos contenidos están correctamente estructurados, cuyas explicaciones son precisas y cuyas páginas están debida y abundantemente ilustradas, ya sea con fotografías o con dibujos. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA sitivo de estructurar una programación de entrenamiento permanente para el alumnado (por ejemplo, de dos horas al día), porque la asimilación y comprensión son más fáciles que si solamente se practica en conjuntos de sesiones intensas muy cargadas de trabajo puntual. Miguel Ángel Delgado Noguera participa en la defensa de esta idea asegurando que «en un principiante debemos pensar que una práctica distribuida produce unos efectos más positivos que una práctica masiva. Aquella se materializa en períodos cortos de trabajo y muchos descansos»[66]. Aunque es muy beneficioso llevar a cabo los aprendizajes de manera social (dentro de un grupo), es necesario desarrollar también la capacidad de trabajar en solitario y percatarse de que todas las personas aprendemos y evolucionamos de forma diferente. Lo ideal es confeccionar programas con la intención de que sean lo más personalizados posible, incluso aunque estén destinados a trabajarse conjuntamente por varios individuos. El hecho de que nadie aprenda igual que otra persona no implica que todos los aprendizajes o prácticas deban realizarse a solas (aunque habrá algunas ocasiones en que solo así deban llevarse a cabo). Esa individualización puede ser vivenciada a través de un trabajo no estrictamente individual que responda a una interacción. De hecho, es beneficioso ese aprendizaje socialmente compartido, aunque los objetivos de cada cual sean distintos. Lev Semiónovich Vygostky sostenía que en todo momento somos capaces de aprender ciertas cosas individualmente, pero que también tenemos la capacidad de aprender cooperando con otras personas, lo cual nos permite llegar a cotas más elevadas que a solas –sin ayuda de alguien– no podríamos alcanzar. Así estableció lo que bautizó como zona de desarrollo próximo. Este concepto básicamente representa teóricamente la diferencia de alcance que puede conseguir un aprendizaje compartido y basado en la interacción, respecto de un aprendizaje en solitario y fundamentado en la progresión desde el aislamiento. Diferenció dos umbrales teóricos de potencia352 tiempo=dificultad A dificultad dificultad lidad de mejora, uno de los cuales indicaba lo que denominó nivel de desarrollo real de una persona (capacidad que tenemos de resolver individualmente un problema) y el otro señalaba lo que llamó nivel de desarrollo potencial (capacidad total que tenemos de resolver un problema en compañía de otra persona o bajo la guía de alguien con más preparación), teniendo –lógicamente– el nivel de desarrollo potencial mayor alcance virtual que el nivel de desarrollo real. B tiempo>dificultad el niv l cia ten po RR ESA el niv ED AD O 135º tiempo<dificultad >45º <135º tiempo <45º zona de desarrollo próximo C tiempo tiempo A equilibrio tiempo / dificultad B tendencia al aburrimiento C tendencia a la angustia Como se verá más adelante, si trabajamos permanentemente muy por debajo del nivel real de desarrollo acabaremos minando la autoestima y el autoconcepto, cayendo en el aburrimiento y posiblemente aborreciendo el aprendizaje. Por otro lado, si pretende353 Aprendizaje y defensa personal >135º XIM RÓ TO dificultad P LO OL IEN RIM UR l rea AB 45º Capítulo 7. N ZO Angustia FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA mos acometer empresas (o las exigimos en otras personas) que superen el nivel de desarrollo potencial, la incapacidad para hacerles frente derivará en angustia y el resultado será de nuevo el aborrecimiento por perseguir nuevos aprendizajes. 7.2.1. Diseño de una programación Si ofrecemos una programación detallada, la persona que ejerce el rol de aprendiz adquirirá mayor consciencia acerca de su propio progreso evolutivo, será más capaz de conocer cómo conoce (es decir, le estaremos formando en metacognición). Eso hará que vaya progresando en la idea de cómo aprende y se irá dotando de mayor autonomía para abordar futuros aprendizajes, hasta el punto de que llegará el día en que sea capaz de realizar por su propia cuenta sus programas pedagógicos personales. «Un instructor es un guía, no un guardián o un dictador. La verdad está en ti mismo, yo no puedo dártela»[52]. DAN INOSANTO 354 Evaluación inicial La evaluación inicial es aquella actividad que nos permite hacer una previsión del punto de partida en el que se encuentran los diversos elementos que forman parte del proceso formativo. Debe revelar información acerca del nivel previo del alumnado, pero también de las necesidades globales que van a acompañar el período de mayor autogestión de este. Esta evaluación nos permitirá enfocar los objetivos a perseguir. Tras realizar una exhaustiva evaluación inicial, tendremos datos suficientes para poder comenzar a confeccionar una programación a corto, medio o largo plazo. Entre las variables previas que debemos considerar para poder diseñar una programación lo más adecuada posible a cada aprendiz se deben proponer principalmente las siguientes: Capítulo 7. nivel previo del que parte el alumnado: es necesario saber con claridad cuál es el punto en el que se encuentra la persona para la que confeccionamos el programa. Se ha de testar su condición física y el grado de sus habilidades y destrezas, pero también su alcance actual en la comprensión teórica de la materia y su capa- Aprendizaje y defensa personal 7.2.1.1. 355 FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA cidad para aprender y progresar, sin dejar de tener en cuenta sus necesidades y deseos a corto, medio y largo plazo respecto de los contenidos; recursos materiales y humanos disponibles: es preciso saber qué herramientas de trabajo va a poder utilizar el alumnado para optimizar su entrenamiento y aprendizaje. Por ejemplo, es inútil programar ejercicios donde son necesarias tres o cuatro personas si solo van a poder entrenar dos. Asimismo no tiene sentido preparar sesiones basadas en el trabajo con equipos cuyo uso no va a ser posible porque no se dispone de ellos: sería un error facilitar al alumnado una programación perfectamente diseñada en principio, pero alejada de la realidad contextual que va a envolver el período de aprendizaje en solitario (por ejemplo, pretender la práctica de técnicas de caída si no va a ser posible conseguir un suelo acondicionado al efecto o querer que se realicen sesiones de entrenamiento con elementos –tales como manoplas o sacos de boxeo, palos, espadas, armas arrojadizas, etc.–, si no se va a disponer de esos materiales); temporalización: mientras la persona instructora no pueda impartir directamente las sesiones y sea cada individuo aprendiz quien deba continuar progresando por su cuenta, deberá hacerlo compatibilizando el entrenamiento con su vida diaria. Si solamente dispone de dos días a la semana, no servirá de gran cosa planificar un entrenamiento de seis días semanales. 7.2.1.2. Aprendizaje significativo Es imprescindible confeccionar sin prisas una seria programación fundamentada en los datos que pueda arrojar la evaluación inicial, porque es la mejor herramienta para establecer cuáles pueden ser los objetivos generales de la programación, de modo que 356 t aquello que al aprendiz le despierta interés, es decir, hacia dónde se dirigen las motivaciones de quien aprende respecto del objeto de aprendizaje. Si la persona aprendiz está exclusivamente interesada en, por ejemplo, preparar una impactante exhibición y necesita perfeccionar sus técnicas acrobáticas, saltos, piruetas y movimientos espectaculares, seguramente sea inútil diseñar un programa basado en el entrenamiento sistemático de técnicas de 357 Capítulo 7. A este respecto, David Ausubel acuñó el concepto de aprendizaje significativo, que implica apoyarse en dos puntos elementales de partida: t aquellos conocimientos y aquellas informaciones que quien asume el rol de aprendiz ya posee acerca del objeto de aprendizaje, así como de todo aquello que pueda estar relacionado directa o indirectamente con el mismo. Por ejemplo, será mucho más fácil enfocar una línea de progreso centrada en la comprensión de diferentes aspectos del karate para quien ya domina la terminología japonesa y tiene experiencia en esa arte marcial, que para alguien que procede de otras ramas marciales totalmente distintas. Ese es un aspecto a aprovechar. Sería ridículo empezar enseñando al alumnado que inicia el grado universitario de Matemáticas Exactas las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división de números enteros); Aprendizaje y defensa personal configuren metas realistas y alcanzables, al menos a priori. Una vez que establezcamos los objetivos mayores (más genéricos), a través de la periodización en etapas podremos ir proponiendo objetivos más parciales, concretos y específicos. Todo este conjunto de objetivos se perseguirá a través de una serie de contenidos, pero antes de pasar a seleccionar los que serían adecuados hemos de entender que para poder diseñar una planificación pedagógica es necesario dotar a esta de sentido (lo que en pedagogía se denomina significatividad). FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA autodefensa de recorrido directo, discretas, pragmáticas... porque cuando esté a solas no va a cumplir dicho programa, no es lo que le interesa, ya que no le resultará práctico para sus pretensiones. «Cuando se habla de técnica en general, se hace referencia al conjunto de procedimientos y recursos de los que se sirve cualquier ciencia o arte en su praxis específica, así como a la pericia o habilidad para hacer uso de los mismos. Por extensión, el concepto también engloba la estrategia o modo de llevar a cabo la aplicación práctica de dichos recursos»[44]. MIGUEL ÁNGEL ESTABLÉS EL DUQUE Ofrecemos significatividad cuando despertamos la motivación y confeccionamos para el alumnado programas pedagógicos bien secuenciados. Es decir, cada siguiente nivel de práctica cuyos contenidos deben ser trabajados por cada discente o grupo de discentes a la espera del siguiente curso, debe encontrar asiento y fundamentación progresiva en los niveles anteriores (especialmente en el nivel inmediatamente anterior) para que los contenidos no se perciban como inconexos o independientes entre sí, sino que cada nuevo progreso adquiera sentido de acuerdo a las bases asentadas previamente. Es decir, se considera deseable tender a evitar la mera adquisición aislada de nuevos contenidos, en favor de relacionar estos con los ya poseídos y así poder ir construyendo un todo globalizador. Esa es la idea fundamental que tenemos que considerar para establecer qué objetivos pretendemos y la forma en que habremos de dirigirnos hacia ellos. 7.2.1.3. Periodización En función de los objetivos generales que nos propongamos conseguir, debemos confeccionar una periodización de las etapas 358 evolutivas (macrociclos [MC], mesociclos [mC] y microciclos [mc]) que nos llevarán a las metas que pretendemos alcanzar. A nivel orientativo, a continuación se muestra un guión genérico que podría reflejar el aspecto aproximado de una programación. Todos los conceptos presentes en esta tabla se explican a continuación de la misma. MACROCICLOS MC SESIONES SESIONES Mc = mesociclo de trabajo genérico moderado Mc+ = mesociclo de evolución cuantitativa y cualitativa Mc# = mesociclo de mantenimiento en el nivel alcanzado Mc\ = mesociclo de recuperación (menor intensidad y carga de trabajo) Mc* = mesociclo perisituacional (en pleno evento) Mc\\ = mesociclo de descanso activo o descenso progresivo de carga de trabajo 7.2.1.3.1. Macrociclos Son las periodizaciones más grandes y genéricas de aquellas que integran una planificación. Normalmente son cuatrimestrales, pentamestrales o semestrales, aunque pueden ser incluso mayores. En cada uno de ellos se establecen los grandes objetivos, en orden a conseguir el objetivo final. Básicamente, los macrociclos responden a tres momentos fundamentales en toda preparación: una preparación genérica (macrociclo global o universal), donde adquirimos las condiciones generales que serán necesarias para progresar en 359 Aprendizaje y defensa personal SESIONES MC MC especializado MC conflicto Mesociclos Mesociclos MC+ MC+ MC+ MC# MC\ MC* MC* MC\\ Microciclos Microciclos Capítulo 7. MC global Mesociclos MC MC Microciclos FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA la siguiente etapa, una preparación concreta o definida (macrociclo especializado), donde trabajamos más explícitamente las condiciones particulares de nuestra modalidad y hacemos mucho más exigente el entrenamiento, y, por último, una preparación final diseñada para afrontar el evento para el que nos preparamos (macrociclo conflicto), donde trabajamos de forma simultánea al acontecimiento clave, pero también los breves períodos inmediatamente anterior, caracterizado por un descenso en la intensidad, y posterior, este último constituido por una disminución paulatina de trabajo que desembocará en un tiempo de descanso antes de lanzarse a una nueva programación. Puede ser útil contemplar un macrociclo extra, al que podemos denominar macrociclo vacacional, que ubicaremos al final y en el que planifiquemos las actividades más adecuadas para llegar a la programación siguiente en optimas condiciones (podemos aprovechar este último macrociclo para la recuperación de los grupos musculares más castigados, desconexión mental, etc.). A su vez, los macrociclos están constituidos por otros períodos más cortos a los que denominamos mesociclos. 7.2.1.3.2. Mesociclos Definimos como mesociclo cada uno de los períodos que configuran un macrociclo. Es frecuente que cada uno de los mesociclos sea mensual, bimensual o trimestral, dependiendo de los objetivos que se marquen y el tiempo que se necesite para conseguirlos. En cada mesociclo, se marcan objetivos que responden a la persecución planificada del objetivo más grande mostrado en el macrociclo en que están integrados. Los primeros mesociclos de una programación están normalmente destinados a entrenamientos globales, para que el organismo asimile de forma progresiva una carga de trabajo moderada (estarían den360 Microciclos Son los diferentes períodos que integran cada mesociclo. Generalmente, cada microciclo viene a durar varios días o incluso una semana, pero puede ampliarse o reducirse según las necesidades de la planificación. Cada uno de los microciclos está constituido por dos o más sesiones. 361 Aprendizaje y defensa personal 7.2.1.3.3. Capítulo 7. tro del macrociclo global). Posteriormente se pasará a otros períodos mesocíclicos más enfocados en la intensa evolución cuantitativa o cualitativa del trabajo. Para finalizar esta etapa, se suele incluir otro mesociclo en el que se trata de mantener lo desarrollado (ambos tipos de mesociclo –los de evolución y de mantenimiento– estarían dentro del macrociclo especializado). Normalmente, a continuación –cuando se acerca el momento en que tenemos la necesidad de encontrarnos en condiciones óptimas, por ejemplo una competición– se suele introducir un pequeño mesociclo de recuperación con cargas de trabajo más livianas que nos haga llegar al momento clave en el mejor equilibrio entre nuestra condición física y descanso orgánico. Durante la competición, los cursos o los eventos principales, puede realizarse un mesociclo competitivo o perisituacional (es decir, simultáneo a la prueba o circunstancia para la que nos hemos estado preparando), el cual generalmente estará centrado en procesos regenerativos rápidos, en función de las exigencias y la duración de la competición o el evento. No está de más planificar también un mesociclo puente entre el exigente período cumbre en el que tienen lugar los certámenes, exámenes, pruebas, cursos o entrenamientos y el posterior período de necesario descanso antes de acometer la planificación de la siguiente temporada de entrenamiento (estos tres últimos mesociclos –de recuperación, perisituacional y de descanso– estarían incluidos en el macrociclo conflicto). Hay quien prefiere concebir el mesociclo de descanso como independiente de cualquier macrociclo. 7.2.1.4. Sesiones (unidades didácticas) La sesiones son esas figuras de la programación que constituyen los microciclos. Para una mejor comprensión, cada sesión suele entenderse como un día de entrenamiento o aprendizaje (con sus ejercicios, juegos, rutinas, descansos, etc.). ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Cada microciclo tiene también uno o varios objetivos propios, que se amoldan a lo que se espera conseguir de acuerdo a los objetivos del mesociclo al que pertenecen. Para planificar una sesión, lo primero que debemos hacer es determinar los objetivos que pretendemos conseguir con ese entrenamiento. Es evidente que perseguirán la consecución directa de los objetivos más amplios que forman parte del microciclo, mesociclo y macrociclo en los que se encuentre. Una vez claros los objetivos, estableceremos las ideas de trabajo que vamos a utilizar para perseguirlos (lo que se denomina contenidos conceptuales) y cómo esas ideas van a ser llevadas a cabo (lo que se conoce como contenidos 362 procedimentales). Tras establecer todo esto, únicamente quedaría explicar con claridad y detalle cada uno de los ejercicios que van a formar parte de la sesión (en qué consiste exactamente cada uno de ellos, los materiales que son necesarios, el tiempo que duran y cada descanso, si los hay, etc.), incluyendo una parte inicial de calentamiento y una parte final de vuelta a la calma. No debemos olvidar incluir después algunas preguntas que nos permitan reflexionar y evaluar nuestra propia consecución de los objetivos, pero también si la sesión estaba bien planificada y si sus contenidos, tiempos, materiales o cualquier otra variable responden al enfoque que habíamos previsto en principio. Si realizamos todo esto para cada sesión, podemos decir que estamos diseñando unidades didácticas. recursos espaciales: espacio diáfano de, al menos, 16 m² (4 m x 4 m) con suelo liso; objetivo (finalidad): conseguir mejorar en la velocidad de desplazamiento para evitar que la persona rival cierre (acorte) la distancia y se nos acerque demasiado, partiendo de una hipotética situación frente a frente; contenido conceptual: iniciación en la práctica de técnicas evasivas de desplazamiento espacial; contenido procedimental: uso de tobilleras lastradas y posterior ejecución de las maniobras elementales de desplazamiento espacial. 363 Capítulo 7. recursos materiales: dos tobilleras lastradas de 500 gramos; Aprendizaje y defensa personal Por ejemplo, si quisiéramos diseñar una sesión para trabajar específicamente la rapidez de nuestros desplazamientos, podríamos establecer el fundamento de la unidad didáctica de la siguiente forma: FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Como segundo ejemplo, si necesitásemos iniciarnos de forma básica en el concepto de distancia, una posible unidad didáctica podría verse sustentada de la siguiente forma: recursos materiales: saco o muñeco de boxeo; guantes o guantillas de protección; recursos espaciales: espacio diáfano de, al menos, 4 m² (2 m x 2 m) con suelo liso; ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA Solo faltaría especificar qué ejercicios concretos desarrollarían el contenido procedimental (con sus tiempos, descansos, número de repeticiones, etc.), así como diseñar un calentamiento para el principio de la sesión y una vuelta a la calma para el final. objetivo: capacitar para la correcta apreciación de las diferentes distancias de combate; 364 contenido conceptual: toma de contacto con los golpes básicos que corresponden a cada una de las distancias; 365 Capítulo 7. Al igual que en el ejemplo anterior, deberíamos incluir la explicación precisa de cada uno de los ejercicios que integrarían la sesión, así como del calentamiento y de la vuelta a la calma. En ambos casos, para facilitar la comprensión, se ha establecido solamente un objetivo al cual acompañan un único contenido conceptual y solamente un contenido procedimental, pero una unidad didáctica completa puede incluir la cantidad que consideremos necesaria de objetivos y de contenidos (conceptuales y procedimentales e incluso, si fuese menester, podrían incluirse contenidos actitudinales relativos a valores a asimilar). Como importantes consejos para el confeccionamiento de cada sesión, es preciso tener en cuenta una serie de aspectos que no por genéricos resultan menos importantes: t siempre deben dedicarse unos minutos al calentamiento (primero general y luego específico de las zonas que van a trabajar); t no es aconsejable intentar aprender más de dos o tres técnicas nuevas cada día. Además, el aprendizaje y asimilación de estas técnicas novedosas (entrenamiento técnico) debe realizarse antes del entrenamiento físico explícito (resistencia, velocidad, fuerza, flexibilidad), para ejecutar así los movimientos técnicos de manera correcta, evitando convertirlos en torpes y poco precisos debido al cansancio y agotamiento muscular; t las técnicas deberán ser practicadas tanto desde diferentes posiciones de guardia como desde posturas naturales; Aprendizaje y defensa personal contenido procedimental: estudio de las distancias de golpeo situándonos sucesivamente en cada una de ellas respecto a un objeto voluminoso (como, por ejemplo, un saco de boxeo), a la vez que lanzamos ataques sobre este de forma tranquila. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA t las técnicas nuevas deberán empezar a entrenarse a velocidad lenta e ir aumentando su velocidad de ejecución poco a poco, a medida que se van dominando; t las técnicas deben ser aprendidas y entrenadas tanto con la parte derecha como con la izquierda (aunque es evidente que siempre nos saldrán mejor con nuestro lado más hábil); t las técnicas deberían realizarse frente a personas de diferente altura, peso y complexión, para no crear e interiorizar vicios y malas costumbres; t las técnicas de luxación y estrangulación se realizarán con sumo cuidado y dando importancia a no llegar hasta el final en las mismas. Es habitual que implícitas en la práctica existan normas previamente pactadas de protección mutua. Por ejemplo, cuando quien recibe la luxación en un entrenamiento note dolor en la articulación, golpeará sonoramente dos o tres veces con su mano libre o con el pie en el cuerpo del rival, en su propio cuerpo o en el suelo, para indicar que la técnica no debe llegar más allá. Inmediatamente, quien realiza la técnica sabrá que no ha de continuar con la presión; t las técnicas de golpeo entrenadas sobre otra persona deben ser realizadas con control para no causar daños; como al principio se realizarán muy despacio, no habrá riesgo de lesiones, pero a medida que nuestro dominio técnico se hace patente, se permitirá en el cuerpo un contacto ligero y los golpes dirigidos a cuello y cabeza se detendrán a una distancia comprendida entre tres y cinco centímetros del objetivo. Por supuesto, la utilización de materiales de protección diseñados para el entrenamiento acabará haciéndose imprescindible: guantillas, guantes, espinilleras, rodilleras, coquilla, chaleco acolchado, casco de contacto, etc. Es necesario proveerse de aquellos protectores que mejor nos sirvan para el modo en que decidamos llevar a cabo nuestra preparación y entrenamiento. Con los materiales de protección adecuados es 366 A medida que vayamos aumentando nuestro grado de habilidad técnica y nuestro nivel físico, el entrenamiento deberá dirigirse hacia una mejora cualitativa (mayor perfeccionamiento a la hora de abordar lo técnico y lo físico) y cuantitativa (más aspectos técnicos y físicos a tratar, mayor tiempo dedicado al entrenamiento, etc.). Cuando nuestra condición física nos lo permita y tengamos un elevado dominio de determinadas técnicas, aquellas que dominamos pueden pasar a ser entrenadas en condiciones físicas adversas de cansancio y agotamiento muscular o cardiovascular, para probar nuestro dominio real de ellas en situaciones de incomodidad. 367 Capítulo 7. Por tanto, un macroguión más o menos orientativo de lo que puede ser una sesión de entrenamiento para la defensa personal podría ser más o menos así (por supuesto, puede ser dividido en dos sesiones separadas, mañana y tarde, por ejemplo): 1. calentamiento (10-15 minutos); 2. entrenamiento de técnicas (30-60 minutos); 3. entrenamiento físico (30-60 minutos); 4. vuelta a la calma (10-15 minutos). Aprendizaje y defensa personal posible aumentar la contundencia de los golpes en el modo y forma pertinentes, a medida que nuestro progreso nos vaya permitiendo asumir más contacto; t el entrenamiento físico se ha de fundamentar en las características particulares que configuran las técnicas y así convertirse en un medio al servicio de estas y no en un fin en sí mismo; t al finalizar la sesión es imperativo dedicar unos minutos a la realización de ejercicios progresivamente más suaves (vuelta a la calma), para que el organismo no cese de trabajar de golpe, lo que podría repercutir en nuestra condición física y en nuestro bienestar físico (salud). FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA El entrenamiento, entonces, podría quedar más o menos así: 1. calentamiento (10-15 minutos); 2. entrenamiento de técnicas novedosas (30-60 minutos); 3. entrenamiento físico (30-60 minutos); 4. entrenamiento de técnicas dominadas (30-60 minutos); 5. vuelta a la calma (10-15 minutos). De nuevo, solo faltaría especificar qué ejercicios concretos desarrollarían el contenido procedimental (anotando los tiempos, descansos, número de repeticiones, etc.). Como ejemplo elemental de registro de una unidad didáctica, a continuación se expone una muestra (ficha 1) que servirá de base inicial a nuestras sesiones: Ficha 1. Registro elemental de unidad didáctica. Título de la sesión: Ubicación de la sesión Macrociclo n.º: Recursos Objetivos Contenidos Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Materiales Espaciales Generales Específicos Conceptuales Procedimentales Actividades (temporalización y explicación ilustrada gráficamente): Comentarios: Cuando elijamos las actividades que van a integrar las sesiones, debemos proponer ejercicios posibles desde la lógica y perseguir368 7.2.1.4.1. Modelos teóricos para conceptualizar una sesión Ana Iglesias Rodríguez define los modelos como «paradigmas que establecen los límites y reglas por las que se deben regir para 369 Aprendizaje y defensa personal Capítulo 7. los con los adecuados elementos y herramientas. Si las tareas no alcanzan un nivel suficiente de exigencia como para suponer en cierta medida un reto a nuestra habilidad, lo más probable es que naufraguemos en el aburrimiento. Pero, por otro lado, si la dificultad de la tarea es excesiva en comparación con la habilidad que tenemos, no habrá mejoras significativas y, además, al superar nuestro umbral de habilidad máxima con actividades que nos exijan más allá de lo que podemos hacer, acabaremos cayendo en estados de frustración. En ambos casos es elevado el riesgo de abandono, ya sea por la ansiedad que supone no alcanzar los objetivos propuestos (lo cual mella la autoestima), como por la desidia derivada de la sensación de no estar aprendiendo ni mejorando. Por eso debemos intentar buscar aquellas actividades que se adapten a nuestras posibilidades, que resulten exigentes pero alcanzables de acuerdo a nuestra capacidad en cada momento. Esa es la mejor forma de construir la pasión, el compromiso y la perseverancia en la aventura que supone aprender y mejorar. Es algo fundamental crear vínculos con la sensación de intentar superarse, de seguir avanzando. Cuanto más se practique con esta orientación y enfoque, más sólida se volverá nuestra relación con la actividad, más equilibrada nuestra capacidad de juicio sobre la misma y más firme nuestro deseo de seguir en ello. En palabras de Roberto Ruiz Barquín, «deportistas constantes y tenaces tienen una mayor probabilidad de adherencia a los entrenamientos y mayor capacidad de sacrificio; deportistas estables emocionalmente pueden soportar mejor determinadas presiones y estresores de los entrenamientos y/o competición»[155]. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA resolver ciertos problemas»[77], entendiendo que «todo modelo pedagógico ha de sustentarse sobre unos cimientos sólidos: las teorías provenientes de otras disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología y la sociología»[77]. Además, profundizando en ese sentido, entiende que «lo que se debate hoy día es el paso de la pedagogía del saber (preocupada por asegurar la repetición de normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen el mismo significado para todos los individuos porque no han sido elaborados por ellos mismos) hacia la pedagogía del ser y del hacer cuyo objetivo es formar personas competentes en todos los ámbitos (...), su educación a lo largo de toda la vida, su integración armónica en el contexto social desde una perspectiva personal y creadora»[77]. La teorización acerca del modelo pedagógico ideal en cada momento, disciplina o contexto es ampliamente profunda. Asimismo, la inclinación hacia unos tipos de paradigmas resulta reveladora de la concepción que se posee acerca de los componentes que configuran el proceso y de los objetivos perseguidos mediante el mismo. Perfeccionar, adaptar o hacer uso de modelos es muy útil como referencia, pero un modelo es solo eso, un guión, una representación, un apoyo, no una conclusión definitiva, no una verdad a imponer de forma absoluta para siempre. Normalmente, cuando se perpetúa un modelo, este tiende por inercia a estancarse y convertirse, por su estatismo, en un sistema cerrado. De vez en cuando surge alguna mente más brillante y se aportan avances, pero normalmente los sistemas cerrados no pueden cambiar de golpe y a menudo se cae en el error de pretender aportar algo innovador y, sin embargo, escapando de un modelo se acaba sencillamente cayendo a estancarse en otro. Todo modelo debe ser asumido como provisional, por muy perfeccionable o adaptable que resulte. 370 «Modelos fijos, incapaces de adaptación, de flexibilidad, tan solo ofrecen una jaula mejor. La verdad está fuera de todos los modelos»[87]. BRUCE LEE A continuación se exponen algunas formas de concebir los modelos pedagógicos. Alternativa tradicional Capítulo 7. Tradicionalmente se ha venido utilizando en los diferentes campos del conocimiento una forma de enseñanza que se corresponde con lo que se ha dado en llamar el modelo clásico-tradicional. Según este modelo, existen una serie de contenidos ya delimitados y prefijados que quien juega el rol de docente debe estructurar y explicar. A la persona aprendiz le corresponde comprender y memorizar dichos contenidos para después reproducirlos (repetición) en el examen correspondiente. Todo esto nos hace partir de unos contenidos iniciales predeterminados y terminar el proceso de aprendizaje en los mismos contenidos, es decir, se le concede la importancia primordial a estos y a la forma de estructurarlos, conteniendo en ellos la esencia misma del objetivo principal, que no es otro que la adquisición y capacidad de reproducción de los mismos. Aprendizaje y defensa personal 7.2.1.4.1.1. 371 FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA Es un modelo relativamente cómodo y puede resultar muy útil en etapas básicas en las que sea necesaria la adquisición sistemática de contenidos por parte del alumnado. Es evidente que en las primeras etapas de un aprendizaje, este puede –incluso en determinados momentos debe– ser más globalizado y dirigido (imitativo), para poder sentar unas bases y fundamentos generales universales. Pero quedar encasillado en este modelo, perpetuando en su estructura aprendizajes posteriores más avanzados, encuentra obstáculos relacionados con la falta de significatividad, ya que se parte directamente de los contenidos, los cuales se toman por irrefutables y el éxito consiste en la reproducción fiel de los mismos. El peligro de quedar atrapado en este modelo viene implícito en el riesgo de que quien ejerce de aprendiz acabe funcionando como un mero receptáculo atrapado en las leyes de un sistema rígido, constituyéndose el hecho de debatir las mismas o dudar de ellas algo ofensivo para el estilo concreto. Todo esto es un proceso de endoculturación, es decir, una estrategia psicosocial para que se transmita fielmente una identidad o una forma concreta de hacer las cosas, recompensando a quienes perpetúan esa línea de actuación y corrigiendo o sancionando a quien no se amolda fielmente a ella. A menudo sucede que el mismo currículo cerrado es enseñado permanentemente de la misma forma y con similares temporizaciones a personas muy diferentes y de dispares características. Si esto lo arrastramos fielmente en etapas más avanzadas, muy especialmente si tenemos en cuenta que los contenidos se toman como lo primordial, finalmente a este modelo le puede costar diferenciar entre la simple idea de acumular datos y el objetivo más elevado y deseable de aprender a gestionar los datos. Si aprendemos, memorizamos y repetimos las pautas de movimiento sin preguntarnos por su significado, su utilidad real a la hora de la aplicación y sin intentar establecer relaciones entre ellas, nos estaremos cerrando puertas, nos estaremos autoencerrando y autoengañando. Con el 372 paso del tiempo seríamos algo así como alguien que está aprendiendo el arte del ajedrez, pero se recrea una y otra vez en conocer perfectamente cómo se mueve cada pieza y cuáles son las jugadas ofensivas y las defensivas, sin llegar a dominar el cuándo ni el porqué de su aplicación. Podríamos estar aprendiendo cosas, pero no estaríamos aprendiendo a aprender. Tal y como lo aseguran Elena Martín y Amparo Moreno, «tareas cerradas, que exigen fundamentalmente copiar o repetir no pueden dar lugar a reflexión, flexibilidad, interés o creatividad»[103]. 7.2.1.4.1.2. Alternativa constructivista A veces es muy conveniente olvidarse en principio de los resultados y centrar la atención en los propios procesos de aprendizaje. Eso puede ayudarnos a no equivocar el qué con el cómo. Un mismo objetivo se puede alcanzar a través de muchos caminos y, en el futuro, cada aprendiz deberá llegar a ser capaz de discriminar cuál es el que más se adecúa a sus necesidades en cada situación. Sin embargo, no siempre el hecho de haber conseguido aparentemente un objetivo supone necesariamente haber seguido alguno de los caminos correctos. Pongamos el ejemplo de alguien que esté 373 Capítulo 7. «El proceso aditivo es simplemente un cultivo de la memoria que llega a ser mecánico. Aprender no es nunca acumulativo; es un movimiento del saber que no tiene principio ni fin»[87]. BRUCE LEE Aprendizaje y defensa personal «Durante la transferencia de conocimiento, los educadores tienen la profunda convicción de que el único criterio básico de éxito es que la producción de los alumnos coincida con lo que les ha dado el maestro»[168]. EDWARD DE BONO FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA aprendiendo a lanzar a canasta: imaginemos que arroja anárquicamente la pelota, sin haberse posicionado previamente, sin apuntar y carente de todo gesto técnico... Sin embargo, el balón acaba dentro del aro... ¿Hemos de celebrarlo? Al fin y al cabo, el objetivo era meter canasta, ¿verdad?... ¡¡No!!, el objetivo era que aprendiera a tirar a canasta. Su éxito ha sido fruto de la casualidad, no de la preparación ni del acierto, así que aún no ha aprendido a lanzar. Por tanto, no puede enfrentarse al objeto de aprendizaje con ninguna herramienta ni arma. Solamente podría hacer frente a su búsqueda apoyándose en el azar. Por ese camino, difícilmente sabrá juzgar cuáles son los elementos clave en sus aciertos ni los porqués de sus errores. De hecho, a lo largo de su proceso evolutivo sus realidades cambiarán (incluso sus estructuras fisiológicas y morfológicas sufrirán evolución) y le resultará muy complicado adaptarse a determinados nuevos aprendizajes para los cuales carecerá de los necesarios elementos de juicio. 374 situación problemática: un ataque de puño; intelectualización: identificamos el tipo de ataque que es (por ejemplo, un golpe directo con el puño adelantado [jab]), tratamos de averiguar qué nos dice ese golpe, qué sabemos de él (cómo coloca la persona adversaria el tronco, en qué posición quedan sus pies y los nuestros, qué huecos se abren en la guardia de quien ataca, etc.); observación y experimentación: simulamos la acción que constituye el problema para adquirir una impresión del mismo desde la práctica, desde el movimiento. Sería interesante probar desde am375 Capítulo 7. Respecto al entreno de las técnicas, para alimentar la curiosidad, la creatividad y la evolución personal, puede resultar interesante experimentar con la metodología de enseñanza-aprendizaje que John Dewey[48] estableció pioneramente estructurándola en cinco momentos: 1.º «El planteamiento de una situación problemática». 2.º «La intelectualización del problema». 3.º «La observación y experimentación (...)». 4.º «Reelaboración de hipótesis». 5.º «La comprobación, que consiste en someter la hipótesis elegida a la experiencia». En este modelo, se parte de un problema concreto. Ese problema ha de identificarse primeramente y se recogerá toda la información disponible acerca del mismo. Posteriormente se intentará ofrecer una solución a dicho problema y se evaluará nuestra respuesta para comprobar si es válida o no. Por ejemplo: Aprendizaje y defensa personal «Para desarrollar el pensamiento es necesario que les proporcionemos a nuestros estudiantes herramientas cognitivas o redes conceptuales sobre las cuales ejercitar esas competencias cognitivas»[191]. JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA bos puntos de vista (atacante y atacado), porque eso puede darnos una percepción más completa del problema; hipótesis: tratamos de encontrar o diseñar una respuesta coherente y eficaz para contrarrestar dicho ataque; comprobación: una vez encontrada una posible respuesta para afrontar el problema propuesto, la probaremos. En este caso, por ejemplo, podríamos realizar un desplazamiento hacia el exterior acompañado de un movimiento de protección con nuestro brazo más cercano al brazo con el que se ha lanzado el golpe, y posteriormente aplicar un impacto en algún punto desprotegido de la anatomía rival (es positivo experimentar con diferentes posibilidades de respuesta ante ataques similares). «Aquello que resulta más personal es lo que ha descubierto uno mismo»[27]. JEROME BRUNER Como cada persona es un mundo único, cada cual tendrá unas interpretaciones diferentes en mayor o menor medida. Es decir, que para un mismo estímulo (problema) podemos hallar diversas respuestas diferentes (y, sin embargo, pudieran ser todas correctas). Esto significa que estamos llevando a cabo una serie de tareas abiertas. Mariano G. Fernández Almenara[48] realizó una comparación del modelo tradicional (de carácter más conductista) y el modelo de descubrimiento (de corte más constructivista), reflejando sus conclusiones en la siguiente tabla: 376 El conocimiento se fundamenta en la percepción, proviene de fuera y se graba en la mente por la ejercitación El conocimiento es posible desde la consideración de los conocimientos previos Se busca homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias individuales Se tienen en cuenta las diferencias individuales Las actividades descansan fundamentalmente en el libro de texto Las actividades descansan sobre materiales manuales La presentación de los materiales comienza con las partes y se mueve hacia el todo La presentación del material comienza con el todo y se mueve a las partes Enfatiza las ideas y habilidades básicas Enfatiza las grandes ideas El profesor enfatiza un currículo cerrado El profesor se deja guiar por las cuestiones de los alumnos El profesor presenta la información a los alumnos El profesor prepara el ambiente de aprendizaje, donde los alumnos pueden descubrir el conocimiento El profesor intenta que los alumnos den la respuesta correcta El profesor promueve que los alumnos aporten su punto de vista y su comprensión. Esto le permite ir comprobando la comprensión por parte de los alumnos La evaluación es vista como una actividad separada de la enseñanza y se realiza mediante la utilización de pruebas o exámenes La evaluación es vista como una actividad integrada en la enseñanza y el aprendizaje, y ocurre a través de (...) observaciones A pesar de todo, el peligro de quedar encerrado en este modelo de forma permanente reside en que una errónea interpretación del mismo puede hacer que nuestra concepción del entrenamiento marcial llegue a volverse excesivamente reflexiva y dispersa, es decir, poco práctica. Debemos combinarlo con entrenamientos activos donde no tengamos tiempo para analizar con detalle los movimientos. 377 Aprendizaje y defensa personal Constructivista Capítulo 7. Tradicional FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA Nuestro objetivo como aprendices es que nuestras acciones acaben surgiendo espontáneamente, es decir, se debe tratar de que la respuesta al estímulo se consiga ejecutar de modo que parezca realizada casi automáticamente (de manera utópica se podría decir que el movimiento se ejecute sin que nuestro cerebro pierda tiempo en seleccionarlo, que aparezca y transcurra por sí mismo), tal y como se exponía en el capítulo 4 al hablar del concepto de flujo (fluencia). Automatizar una o varias respuestas concretas para cada determinado estímulo, supondría exclusivizar acciones y perder la naturalidad con la que debemos relacionarnos con el conflicto, porque se anularía toda nuestra capacidad de adaptación a la situación. «Encontraremos la verdad cuando examinemos el problema. El problema nunca es independiente de la respuesta. El problema es la respuesta, comprender el problema disuelve el problema»[87]. BRUCE LEE 7.2.1.4.1.3. Alternativa cibernética El objetivo más alto de todo aprendizaje es que el individuo aprendiz se acerque a los límites de su capacidad para aprender de manera autónoma. Para ello es necesario que sea capaz de relacionarse con los elementos que integran el proceso de adquisición de conocimientos o habilidades, hasta el punto de conseguir interpretar el grado de acierto, distorsión o error que caracteriza sus propias acciones o respuestas. Aunque la cibernética es un término popularmente asociado a la tecnología –especialmente a la informática y más concretamente a la robótica–, en realidad se emplea en otras muchas disciplinas científicas, pues básicamente hace referencia a la comunicación efectiva entre las diferentes partes de un sistema, es decir, a la transmisión de información entre los distintos elementos que configuran un proceso. La herramienta fundamental que constituye la clave de este concepto es lo que se ha dado en llamar realimentación. 378 379 Aprendizaje y defensa personal Capítulo 7. La realimentación (también denominada retroalimentación, retroinformación o mediante su equivalente en inglés, feedback) es el proceso mediante el cual al individuo se le devuelve información acerca de su propia acción. Por ejemplo, cuando intentamos perfeccionar –o imitar a partir de lo observado en un modelo– algún tipo de movimiento (como un gesto técnico perteneciente a nuestra disciplina deportiva), tras intentar la ejecución de la acción podemos obtener información acerca de cómo de acertada o exitosa resultó, si cumplió las expectativas o qué pudo fallar si no fue así. De ese modo, gracias a la obtención de dicha información, podremos enfocar con más elementos de juicio qué es lo que estamos haciendo y si se acerca a la idea de lo que realmente queremos hacer. Cuando esa información nos llega de vuelta, puede hacerlo de dos formas: interna o externa. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA La realimentación interna se refiere a la forma en la que interpretamos nuestra propia acción (por ejemplo, a través de las sensaciones percibidas: musculares, nerviosas, etc.), pudiendo aportar un autoinforme mental con datos que nos sean útiles para mejorar futuras ejecuciones de dicha acción (tales como «necesito más tensión muscular en el momento final» o «un brazo sigue al otro, fluyendo constante»). No es posible que nadie experimente las sensaciones propias que percibe quien ejecuta la acción y que configurarán la realimentación interna. Nuestra interpretación acerca de los aspectos que parecen faltar y los que deberían mantenerse (intactos o modificados) es lo que va a configurar ese autoaporte de información. La realimentación externa es la que procede de fuera de la persona ejecutante de la acción. Puede provenir de alguien que ejerce el papel de docente, de las personas con las que compartimos el entrenamiento, etc. En todos estos casos, es evidente que puede ir acompañada de una gran subjetividad. Los consejos de realimentación son normalmente mejor recibidos pedagógicamente hablando cuando se enuncian en positivo, es decir, es preferible indicar «deja el brazo suelto» antes que «no mantengas el brazo tan rígido», «las piernas deben estar más abiertas» antes que «no dejes las piernas tan cerradas». También podemos registrar en vídeo nuestra acción motriz y compararla directamente con el modelo de ejecución que deseamos alcanzar. Esa información que arrojan los medios tecnológicos es de carácter objetivo, aunque no así la interpretación que hagamos posteriormente de ella. Uno de los modelos pedagógicos con fundamentación cibernética más interesantes y que marcó un antes y un después en el aprendizaje motor fue el enunciado por Manfred Grosser y August Neumaier[69], en el cual sus autores distinguían diferentes pasos, 380 fundamentalmente: valor previsto, programación, ejecución, valor efectivo y retroalimentación. A continuación se expone la forma conceptual con la que sus autores concibieron este modelo y se explican brevemente los apartados e ideas principales que configuran su tronco esencial. programación: la persona que pretende realizar la acción establece una comparación entre la imagen que ha conseguido representar acerca de aquello que pretende hacer y las variables que entran en juego (posiciones y distancias entre objetos o cuerpos implicados, experiencias personales concretas en ese tipo de tarea, estado psicofísico en el que se encuentra y que podría influir en su acción, etc.). Así obtiene una previsión del movimiento que va a realizar te381 Capítulo 7. Gráfica recogida de Grosser, Manfred; Neumaier, August. Técnicas de entrenamiento. Editorial Martínez Roca (1986)[69] . Aprendizaje y defensa personal valor previsto: es la representación mental simbólica que la persona aprendiz consigue concebir inicialmente respecto de aquello que la persona docente exige (si existe esta figura) o de lo que ella misma pretende; FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA niendo en cuenta las necesidades especiales que pueden surgir en el momento de llevarlo a cabo; ejecución del movimiento: es la propia realización física de la acción. Hay que tener en cuenta que en este apartado intervienen factores de múltiples tipos: personales (coordinación neuromuscular, grado de condición física, etc.), ambientales (características externas tales como irregularidades en el suelo, ruidos intensos, etc.) y de otros tipos, los cuales pueden alterar la tarea. Una persona que posea mayor experiencia y habilidad podrá adaptarse a los elementos entorpecedores (o factores perturbadores) con más eficacia que otra para la cual el movimiento o el ambiente sean relativamente nuevos, especialmente porque –en teoría– habrá tenido en cuenta todos los factores potencialmente disruptores en el paso denominado programación; valor efectivo: es el resultado de la ejecución del movimiento, en el sentido de representación mental del mismo tras su realización. Es lo que se comparará a la imagen previamente concebida de lo que se pretendía hacer (valor previsto) a través de la retroalimentación; retroalimentación: como quedó apuntado previamente, el aporte de información puede ser de dos tipos: externo e interno. La retroalimentación externa procede de la figura docente o cualquier otra persona que observe el proceso (por ejemplo alguien con quien compartimos el entrenamiento) y será más completo o acertado dependiendo de las percepciones que sean capaces de recoger de la acción analizada y de su habilidad para expresar lo detectado. La retroalimentación interna se da no solo al final sino también mientras es realizado el movimiento (las pequeñas subacciones que lo constituyen van aportando –a través de las sensaciones de la persona ejecutante– información útil aprovechable incluso a lo largo del proceso, sin tener que esperar necesariamente al final del mismo). 382 383 Aprendizaje y defensa personal Capítulo 7. Esta retroalimentación interna depende del dominio que posea la persona que aprende acerca de la percepción e interpretación de sus propias sensaciones y su destreza para extraer intelectualmente y representar en su mente los patrones globales y los detalles específicos de la acción concreta. Ambas realimentaciones sirven para que la persona aprendiz perfeccione su representación del movimiento y, por tanto, optimice en última instancia su capacidad para salvar la brecha entre la imagen previa (valor previsto) y el resultado final (valor efectivo). Tras la retroalimentación, el valor previsto habrá cambiado –probablemente sea más preciso–, de modo que el ciclo vuelve a comenzar. Es lógico pensar que si las retroalimentaciones aportan información escasa, el grado de incertidumbre de la persona aprendiz respecto de la acción motriz a realizar se mantendrá elevado, sobre todo teniendo en cuenta que ello contribuirá a que le resulte difícil establecer un valor previsto sólido. Sin embargo, si se produce una avalancha de información, la capacidad de procesar la misma por la persona ejecutante se verá desbordada y su cerebro acabará por establecer filtros de emergencia. Por eso, la tentación de ofrecer demasiada información externa es algo que debe tratar de evitarse, de hecho es imposible hacer desaparecer por completo cierto nivel de incertidumbre. La crítica que reciben los aprendizajes sustentados en teorías cibernéticas es que, si bien parecen ofrecer una respuesta novedosa que tiene en cuenta variables que tradicionalmente se habían pasado por alto durante décadas, tal vez podrían resultar difícilmente aplicables en tareas de elevada complejidad. No es sencillo determinar eso en la teoría, porque cada persona aprendiz es distinta, está expuesta a realimentaciones externas diferentes y desarrolla patrones de retroalimentación interna propios. ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE 7.2.1.5. Evaluación Toda persona que ejerce de docente debe procurar realizar un seguimiento permanente de su alumnado (una evaluación continua), para poder así valorar sus progresos y también su esfuerzo y dedicación. En el caso de haber confeccionado un programa de autogestión para períodos en los que no es posible el contacto físico continuado, podemos derribar muros de incomunicación por medio de Internet. A través de una simple cámara de vídeo el alumnado puede captar su trabajo y enviarlo al equipo docente a través de un ordenador en un par de clics sin coste alguno. A la espera de un nuevo encuentro personal, la retroalimentación (es decir, las informaciones que el profesorado facilita respecto a lo que ve y las informaciones que quien aprende devuelve respecto de su propia percepción del proceso de aprendizaje) puede ser bidireccional, fluida y constante gracias a la comunicación web. A falta de interacción cara a cara, se hace primordial exprimir al máximo todos los recursos disponibles hasta que pueda repetirse la situación ideal de contacto físico. Es deseable contemplar aspectos evaluativos abiertos (es decir, es muy preferible que sean descriptivos a que se reflejen simplemente en una escala numérica), más centrados en los procesos que en los meros resultados, así como pretender tender lo más posible hacia la individualización. «La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no deben estar relacionadas con las diferencias interindividuales, sino más bien con las intraindividuales. Importa más la mejora concreta de un sujeto que su comparación con otros»[66]. DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ Pero la evaluación no es algo que deba limitarse a la persona aprendiz ni a un solo momento o aspecto del proceso (erróneamente se suele dejar para el final y se limita a los contenidos concep384 7.2.1.5.1. Evaluación del alumnado Evaluación de conocimientos. Respecto a los conocimientos teóricos, esto es algo que generalmente se suele evaluar del modo clásico tradicional. Es decir, el docente posee conocimientos suficientes y los estructura y secuencia, con el objetivo de que su alumnado los memorice y reproduzca en un examen. Pero también podemos evaluar esto fundamentándonos en los principios de un aprendizaje por descubrimiento, por ejemplo encargando trabajos de investigación donde la persona aprendiz confeccione contenidos e informaciones a través del uso 385 Capítulo 7. «La evaluación es uno de los aspectos curriculares más abandonados (...). La mayor parte de las veces la evaluación no se piensa sino un día (...), antes de ser realizada, bajo el supuesto de que solo puede preguntarse lo que previamente se haya alcanzado a enseñar. Se pierde así la posibilidad de utilizar la evaluación como impulsadora del aprehendizaje o como elemento que guía la práctica docente»[191]. JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER Aprendizaje y defensa personal tuales). Es imprescindible llevarla a cabo de forma continua y permanente, evaluando todos los componentes, incluyendo al equipo docente al completo, el propio programa (lo acertado o erróneo de haber elegido esos objetivos, contenidos y ejercicios, etc.) e incluso la propia evaluación. Es muy útil hacerlo en modo de registros o cuestionarios abiertos fácilmente analizables con detalle si el feedback fue recogido o transmitido por escrito (por ejemplo en un email, si es el caso de seguimiento a distancia), ya que el registro escrito puede consultarse y utilizarse para la reflexión todas las veces necesarias. Algunas ideas generales en las que podría basarse esto, se exponen a continuación. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA de diferentes fuentes, partiendo de una suficiente base y orientación en la utilización de las mismas (por ejemplo, si queremos que indague sobre la historia del karate, podemos pedirle que busque datos sobre tres ramas distintas de dicho estilo –no concretas– y cree un árbol genealógico con tres generaciones de cada una de ellas, para luego intentar buscar un punto en común para todas). Después deberá entregar un trabajo escrito de sus hallazgos y conclusiones y defenderlo ante el profesorado. «Las estrategias de repetición tienen como objetivo el aprender hechos de memoria; estrategias de elaboración y de organización están en cambio orientadas al entendimiento del material de estudio»[18]. ANDREAS BUND Podemos recoger esto en una ficha (véase la ficha 2) donde se refleje el objetivo u objetivos que pretendemos conseguir y que justifican la necesidad de evaluar esos conocimientos, el grado de profundidad alcanzada en los mismos, la claridad con la que son mostrados o reflejados por el alumnado y el grado de comprensión e interiorización percibible. Respecto a la profundidad, claridad e interiorización, es recomendable usar una escala abierta de valoración (del tipo: amplia, suficiente, floja, deficiente). 386 Ficha 2. Evaluación de conocimientos teóricos. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: objetivo(s) asociado(s) profundidad Sesión n.º: Título de sesión: interiorización Comentarios: Respecto a los conocimientos con aplicación práctica, podemos –por ejemplo– evaluar estos pidiendo que la persona aprendiz explique cada detalle y principio de las técnicas mientras las ejecuta a velocidad muy lenta. Después recogeríamos la información en una ficha (véase la ficha 3) parecida a la anterior, acordándonos de reflejar el grado de consecución en una escala abierta (del tipo: preciso y detallado, impreciso o ambiguo, inexistente). 387 Aprendizaje y defensa personal claridad Capítulo 7. conocimiento(s) teórico(s) ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Ficha 3. Evaluación de conocimientos de aplicación práctica. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: conocimiento(s) práctico(s) objetivo(s) asociado(s) grado de consecución Comentarios: Evaluación de habilidades. Es bastante similar a la idea anterior, ya que una habilidad es un conocimiento práctico, pero si bien apoyándonos en la ficha 3 tratábamos de comprobar el conocimiento poseído por el alumnado acerca de una tarea práctica, aquí tratamos de valorar el grado de perfeccionamiento en la destreza de la ejecución motriz, para lo cual podemos recoger la información explícita en otra ficha (véase la ficha 4). Para valorar el grado de consecución de cada habilidad concreta, podríamos emplear una escala de valoración del tipo: impecable, bastante destreza, corrección, baja destreza, ineficacia, todo ello dentro de los aspectos que queramos contemplar (por ejemplo: precisión, coordinación, velocidad o equilibrio). 388 Ficha 4. Evaluación de habilidades. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: objetivo(s) asociado(s) grado de consecución Título de sesión: habilidad PRE COO VEL EQU ··· 1.ª sesión 2.ª sesión 1.ª sesión 2.ª sesión 3.ª sesión 4.ª sesión Comentarios: PRE = precisión; COO = coordinación; VEL = velocidad; EQU = equilibrio Evaluación de actitudes. Es imprescindible registrar (véase la ficha 5) las actitudes de los momentos anteriores a cada sesión (especialmente al principio del día, de camino a la sesión y en el vestuario previamente a la sesión; hay quien gusta de registrar los días e incluso semanas anteriores). Según cada momento registraremos la actitud detectada (en una 389 Capítulo 7. 4.ª sesión Aprendizaje y defensa personal 3.ª sesión FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA escala abierta del tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfianza adecuada, nerviosismo, apatía) y el modo en que dicha actitud ha sido mostrada (detalles observados). Esta ficha serviría también para el autorregistro propio de la persona aprendiz. Ficha 5. Evaluación de actitudes previas a la sesión. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: momento día previo día de sesión amanecer camino a la sesión vestuario actitud detalles observados Comentarios: En otra ficha (véase la ficha 6) podemos registrar las actitudes que se dan inmediatamente antes, simultáneamente e inmediatamente después de cada ejercicio de la sesión. Para ello deberemos especificar de qué ejercicio se trata, qué orden ocupa en la sesión y qué objetivo u objetivos están asociados al mismo. Se deben registrar las actitudes utilizando una escala abierta (del tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfianza adecuada, nerviosismo, apatía) y la manera en que se ha mostrado (detalles obser390 vados). Esta ficha serviría también para el autorregistro propio de la persona aprendiz. Ficha 6. Evaluación de la actitud en la sesión (antes, durante y después de cada ejercicio). Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: objetivo(s) asociado(s) momento antes durante después actitud detalles observados Comentarios: Capítulo 7. Y en la misma línea debería ser registrado por escrito (véase la ficha 7) cada momento posterior a la sesión con una escala de valoración abierta que podría ser similar a la de la ficha 6 (a saber: excesiva autosuficiencia, autoconfianza adecuada, nerviosismo, apatía). Esta ficha es, por supuesto, susceptible de ser utilizada también como autoevaluación. Aprendizaje y defensa personal ejercicio(s) (n.º, nombre, etc.) 391 ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Ficha 7. Evaluación de la actitud con posterioridad a la sesión. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: momento vestuario camino a casa horas después día posterior actitud detalles observados Comentarios: 7.2.1.5.2. Evaluación de la labor docente En primer lugar hay que decir que el profesorado puede evaluar su labor por sí mismo. Es importante esta autoevaluación, ya que habitualmente se olvida evaluar a protagonistas del proceso más allá del alumnado. Puede resultar muy útil hacer uso de las fichas anteriores, adaptándolas para que sirvan de autorregistro del personal docente, ya que a veces este transmite muchos mensajes inconscientes que podrían ser causa de actitudes y conductas en las personas cuyo aprendizaje está a su cargo. Para ampliar horizontes a la hora de conseguir evaluar la propia labor pedagógica en relación al programa confeccionado, podemos atender a ideas como, por ejemplo, la manera de elogiar los aspectos positivos y corregir los negativos. 392 Aprendizaje y defensa personal Capítulo 7. Elogiar los aspectos positivos de la persona que aprende es muy importante y no lo es menos la forma que escogemos para ello. Por eso, más allá de la aplicación de una escala de valoración cuantitativa (aunque abierta) que señale la frecuencia con que se emite ese refuerzo (podría recogerse con la siguiente graduación: en todos los casos, en la mayoría de casos, solo en algunos casos, casi nunca), también debemos recoger el modo en que se emite ese refuerzo, anotando las palabras o acciones utilizadas, además de una reflexión sobre si esa es la manera correcta de reforzar positivamente y si se realizó en el momento y del modo oportunos. Exactamente de la misma manera trabajaremos con las correcciones ofrecidas ante los aspectos que consideremos negativos. Si la corrección o el momento en que se realiza el elogio o la corrección no son los más oportunos, en el apartado forma reflejaremos la manera exacta como fue manifestada la comunicación (si puede ser con las palabras exactas y los gestos concretos), mientras que en comentarios podemos reflejar cuál habría sido el mejor momento y cuál el mejor modo de hacerlo. Todo esto puede recogerse en una ficha (véase la ficha 8) enfocada a la autoevaluación de la labor docente en estos aspectos. 393 ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Ficha 8. Autoevaluación de los elogios y críticas del personal docente. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Título de sesión: ejercicio(s) (n.º, nombre, etc.) objetivo(s) asociado(s) docente / responsable: Microciclo n.º: intención elogio forma corrección Sesión n.º: elección momento modo Comentarios: Pero también el alumnado debe valorar la labor docente; puede hacerlo fundamentándose en los mismos aspectos, usando la idea de la ficha anterior –cambiando su título y número de ficha (véase la ficha 9)– pero en función de su propia percepción, de modo que dé respuesta a preguntas tales como: ¿de qué modo y con qué frecuencia elogió mis éxitos y aciertos?, ¿de qué modo y con qué frecuencia corrigió mis errores?, ¿por qué me elogió o corrigió?, ¿es correcto utilizar este modo?, ¿el elogio o la corrección se dieron en el momento oportuno?, ¿el elogio o la corrección están en función de los objetivos pretendidos?, ¿cómo me hizo sentir?; posteriormente se debe añadir un espacio para comentarios. 394 Ficha 9. Evaluación de los elogios y críticas del personal docente por parte del alumnado. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: corrección momento modo - ¿Por qué se ha producido el elogio o la corrección?, ¿qué lo desencadenó? - ¿El elogio o la corrección están en función de los objetivos pretendidos? - ¿Cómo me hizo sentir? Comentarios: Esta evaluación bidireccional, profesorado-alumnado y alumnado-profesorado, debe levantarse sobre sólidos cimientos de confianza y constructivismo. El adjetivo calificativo afable se define como «agradable, dulce, suave en la conversación y el trato»[186]. No es de extrañar que la afabilidad sea entonces una cualidad necesaria en la relación docente-aprendiz para solventar escollos relacionados con egos que originen potenciales excusas para dejar de seguir progresando en un proyecto. Roberto Ruiz Barquín indica 395 Aprendizaje y defensa personal forma Capítulo 7. ejercicio(s) objetivo(s) intención (n.º, nombre, etc.) asociado(s) elogio corrección FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE 7.2.1.5.3. Evaluación de la programación Es necesario revisar si el programa pedagógico diseñado cumple finalmente con las expectativas previstas para él. Hemos de preguntarnos si los objetivos, contenidos conceptuales y procedimentales y ejercicios han sido cumplidos (podemos utilizar una escala de valoración abierta del tipo: pleno, muy alto, a medias, escaso, nulo), si eran pertinentes (es decir, necesarios; podemos valorar esto con una escala abierta del tipo: totalmente adecuado, bastante adecuado, poco adecuado, inadecuado) y si fueron ubicados acertadamente dentro de la programación o deberían haber formado parte de algún otro momento de la periodización. Esta evaluación no solo puede hacerla el personal docente. También sería positivo que la persona que ejerce de aprendiz expusiera en una tabla similar a esta ficha (véase la ficha 10) sus percepciones sobre el programa. ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA que la afabilidad puede contribuir al «desarrollo de una adecuada relación deportista-entrenador, incrementando la probabilidad de una mejor resolución de posibles conflictos»[155]. 396 Ficha 10. Evaluación del programa. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: aspecto grado de cumplimiento grado de pertinencia grado de acierto en la ubicación de elementos OBJ CON PRO EJE OBJ PRO EJE OBJ CON PRO EJE Comentarios: Capítulo 7. OBJ = objetivos, CON = contenidos conceptuales, PRO = contenidos procedimentales, EJE = ejercicios Aprendizaje y defensa personal CON 397 ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE 7.2.1.5.4. Evaluación de la evaluación El concepto de evaluación de la evaluación es lo que se conoce como metaevaluación. Debemos reflexionar sobre ella en la misma línea que sobre el resto de variables presentes en todo el proceso, ya que una evaluación desenfocada podría apartarnos de la correcta percepción de cómo se está desarrollando el aprendizaje. Podrían ser planteadas las siguientes cuestiones: ¿es evaluado el alumnado?: señalaremos con una muesca o cruz en la casilla situada al lado de aquellos aspectos que efectivamente se evalúan en las diferentes fichas y diremos el grado de conexión que nos parece que esos aspectos han tenido con respecto a los objetivos (esto último lo podemos fundamentar en una escala abierta del tipo: íntima, bastante profunda, superficial, escasa, muy deficiente). En el apartado momento reflejaremos cuándo son evaluados cada uno de los aspectos. Después le daremos un grado de fiabilidad a cada uno de ellos dependiendo de lo que deduzcamos de lo observado; ¿es evaluado el profesorado?: se reflexionará sobre su capacidad de proporcionar feedback adecuadamente y con efectividad, su capacidad pedagógica y soltura en la utilización de nuevas tecnologías aplicadas a las sesiones o programaciones, su habilidad a la hora de realizar la programación y sus habilidades de comunicación (carisma y confiabilidad); ¿es evaluado el programa pedagógico?: contestaremos a las cuestiones relativas a los objetivos, contenidos (conceptuales y procedimentales), ejercicios y periodización. Lo haremos con escalas abiertas, dentro de cada campo relativo a los mismos; 398 ¿es evaluada la evaluación?: debemos dejar constancia por escrito de si se contempla una evaluación integral de todos los factores que forman parte del proceso. Hemos de evaluar al alumnado (el grado en que persigue y logra alcanzar objetivos, las actitudes con las que reviste todo su proceso evolutivo, etc.), pero también al profesorado (su planificación, habilidades comunicativas, capacidad evaluativa, etc.) y al propio programa pedagógico (si es idóneo, si su temporalización es adecuada, si se ha cumplido o no y el porqué, si posee adaptabilidad, etc.). Todo ello podemos reflejarlo por escrito (véase la ficha 11) recopilando información acerca de cómo se evalúa cada uno de estos factores y obteniendo así una idea de si alguna evaluación falla o falta añadir algo para asegurarnos de que toda variable es controlada suficientemente. Ficha 11. Evaluación de la evaluación. fecha: aprendiz: Aprendizaje y defensa personal Programa formativo (título): docente / responsable: hora: ¿Es evaluado el alumnado? aspectos evaluados conexión a objetivos momento fiabilidad Capítulo 7. conocimientos teóricos conocimientos prácticos habilidades y destrezas actitudes previas en situación posteriores Comentarios: 399 ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE ¿Se contempla autoevaluación en el alumnado? aspectos evaluados variables cognitivas previas situacionales posteriores fiabilidad fisiológicas conductuales Comentarios: ¿Es evaluado el profesorado? aspectos evaluados modo momentos fiabilidad Realimentación elogios correcciones empleo de materiales apoyos pedagógicos diseño curricular carisma y confiabilidad · ¿Se recoge autoevaluación por parte del profesorado?, ¿de qué modo?, ¿en qué momento?, ¿por quién? Comentarios: ¿Es evaluado el programa pedagógico? aspectos evaluados modo momentos por quién fiabilidad evaluación inicial objetivos contenidos conceptuales contenidos procedimentales ejercicios periodización · ¿Sus escalas evolutivas son abiertas y descriptivas?, ¿en qué forma? · ¿Se recoge la posibilidad de ampliar con comentarios?, ¿siempre? · ¿Es flexible?, ¿posee posibilidades de adaptación en caso de necesitar una nueva dirección o enfoque? Comentarios: 400 401 Capítulo 7. A menudo, cuando aprendemos autodefensa bajo la guía de una figura docente, algunas mentes inquietas incurren en conductas de autoaprendizaje que se configuran en una práctica paralela a las enseñanzas recibidas por personal instructor. Esto se produce cuando el alumnado añade a estas su propia investigación personal, investigando por cuenta propia los materiales editados (generalmente lo hacemos con aquellos de la misma modalidad que practicamos, aunque puede que incluyamos diferentes ramas de la misma). Eso es siempre interesante, pero en este caso toda duda que pueda surgir va a ser consultada en el día a día a la persona instructora, quien será competente para decidir si puede, quiere o debe responder a lo que se le pregunta, por lo que no estamos hablando de un aprendizaje autogestionado en su estado más puro. En cambio, existen otras opciones principales que implican volcarse en un aprendizaje autogestionado; las más relevantes de todas ellas quizá sean las tres siguientes: t práctica autónoma de persona que ejerce de aprendiz, bajo la dirección o coordinación de otra persona que hace las veces de docente y que es quien asesora y orienta respecto al diseño de los programas didácticos y las planificaciones pedagógicas y de entrenamiento que su alumnado debe seguir, puesto que no hay posibilidad de instrucción directa: lo ideal sería conseguir confeccionar las actividades de modo que el alumnado experimentara la sensación de ir descubriendo. Eso alimentaría y educaría su juicio crítico, pero para ello es necesario en este un nivel suficiente de preparación; en etapas muy primitivas suele ser más asimilable un programa más dirigido y cerrado; t práctica autónoma de persona experta que se ha independizado o separado de la persona o personas que le han instruido y pretende evolucionar en nuevas direcciones por su cuenta: buscar caminos propios es una consecuencia lógica del aprendizaje Aprendizaje y defensa personal 7.2.2. Aprendizaje autogestionado FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA que aparece de forma natural. Cuando una persona con suficiente experiencia y conocimientos científicos (técnicos, pedagógicos, psicológicos, etc.) decide emprender un viaje de búsqueda por sí misma, comienza una aventura donde deberá dominar la capacidad de mirarse hacia dentro y madurar el valor de ser plenamente sincera consigo misma. Seguirá aprendiendo de y con otras personas, pero el timón será ya enteramente suyo y eso exige un férreo compromiso. Nunca se deja de aprender. De hecho, al igual que cuando estamos aprendiendo de otras personas también recurrimos permanentemente a los materiales didácticos como complemento, del mismo modo (incluso mientras atravesamos períodos de mayor autonomía en el aprendizaje) podemos (debemos) simultáneamente seguir aprendiendo de y con otras personas, contrastar, detectar diferencias, buscar similitudes (incluso con más ahínco que las diferencias), configurar puntos de relación y acercamiento entre las distintas versiones, preguntarnos por los porqués de las similitudes y las diferencias, investigar dónde están los patrones universales, etc. «La diferencia entre expertos y noveles no es de capacidades básicas, sino de conocimientos y modo de organizarlos. Los expertos tienen más conocimientos que los noveles pero además utilizan conceptos más generales, con lo cual llegan a crear automatismos en su toma de decisiones que les evitan el tener que decidir en cada fase de la resolución del problema, de este modo no solo son más eficaces sino también más eficientes»[161]. JAUME SARRAMONA t práctica totalmente autónoma por parte de la persona que ejerce de aprendiz: se produce cuando no existe figura docente y quien aprende lo hace enteramente por su cuenta, obteniendo los contenidos de los materiales que tiene a su alcance, tales como libros 402 403 Aprendizaje y defensa personal Cristina Moral Santaella considera que la «autorregulación en el aprendizaje»[114] es «el fin último al que se debe dirigir todo proceso de enseñanza»[114]. Por su parte, Alfredo Boné Pueyo comenta que «la formación autodidacta es en realidad un proceso de autoenseñanza (...), muestra las posibilidades y la extraordi- Capítulo 7. o vídeos. Quien asume el rol de aprendiz realiza su propia planificación (amparándose en la planificación etérea de quienes realizaron las obras que consulta, ya que las personas que diseñaron los materiales no nos conocen ni crearon estos expresamente para alguien concreto, sino para el público en general), por lo que debería tener las cualidades adecuadas, poseer un bagaje de conocimientos y experiencia suficientemente enfocado y abundante. Incluso aunque así sea, el peligro de abordar autoaprendizajes partiendo únicamente de materiales didácticos reside en la importancia excesiva que pueden cobrar los contenidos y quien los escogió, diseñó y plasmó en el material pedagógico, por encima de la propia persona que aprende. Esa unilateralidad en la comunicación implica una falta de retroalimentación, es decir, no existe el necesario retorno de información acerca de la tarea realizada, por lo que podemos encontrarnos creyendo hacer algo diferente a lo que realmente estamos haciendo. En todo caso, acudir exclusivamente al material didáctico indica la imposibilidad o la no conveniencia de ponerse bajo la tutela y guía de según qué docente (las circunstancias pueden ser diversas). Siendo esa la situación, no solo basta con profundizar en el estudio de todas las publicaciones y novedades que tengan relación directa o indirecta con el tema, ni practicar sistemáticamente con una pareja de entrenamiento lo que se va aprendiendo, sino que sería conveniente acudir con periodicidad a algún curso técnico dirigido y dictado por personal acreditadamente experto, para pulir posibles errores y consultar dudas con quien lo imparta. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA naria capacidad del ser humano para aprender y progresar»[16]. A esto hace referencia el concepto aprender a aprender, que implica capacitar(se) para afrontar futuros aprendizajes de manera personal. Esto se consigue desarrollando a largo plazo diversas habilidades. En consecuencia, la meta es que quien aprende logre ser capaz de acceder personalmente a la comprensión de futuros aprendizajes, demostrando dotes analíticas (capacidad de desmenuzar e interpretar situaciones, hechos, etc.) y sintéticas (capacidad para extraer la esencia de las cosas). Es decir, el objetivo superior del aprendizaje es desarrollar aprendices con elevados niveles de autonomía, y para ello es necesario aprehenderse de recursos metacognitivos (avanzar en el entendimiento de conocer cómo conocemos, cómo logramos conocer), lo cual posibilitará que tendamos hacia la potenciación y mejora de la capacidad de autorregulación con respecto de las variables implicadas en la adquisición de nuestro propio conocimiento. «Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje (...). Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. (...). Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometen a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de utilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos»[103]. Definición Marco de la Unión Europea Diseñar cuidadosamente un programa pedagógico (o autopedagógico) supone que quien aprende va a ser capaz de dar sentido (significatividad) al objeto de estudio y a todo aquello que rodea a este y podrá actuar en consecuencia. Si quien aprende tiene sufi404 405 Aprendizaje y defensa personal Capítulo 7. ciente preparación para saber interpretar lo que le rodea y puede ir más allá de manera independiente, debe necesariamente saber establecer relaciones lógicas, estructuradas y secuenciadas entre aquello que es objeto de aprendizaje y la forma en que puede ser estudiado. Para eso es imperativo que aprenda a investigar, así como a establecer e interpretar relaciones. Solo entonces habrá aprendido a aprender. Esto requiere ineludiblemente un gran tesón –cualidad que Roberto Ruiz Barquín relaciona con «la capacidad de autocontrol (...), el grado de reflexibilidad, escrupulosidad, orden y perseverancia de un sujeto»[156]– y apertura mental en el sentido que el propio Roberto Ruiz Barquín le otorga como «interés [de una persona] por experiencias y elementos novedosos (...), por estar informada y adquirir nuevos conocimientos»[156]. Todo este proceso lleva tiempo y en etapas iniciales exige una precisa y cuidada planificación por parte de alguien muy capaz de guiar adecuadamente para que quien aprende llegue a ser lo suficientemente hábil para adaptar e incluso crear (con coherencia, lógica y una firmeza no exenta de adaptabilidad) sus propios patrones de fundamentación interpretativa respecto a los futuros potenciales objetos de aprendizaje. En definitiva, el autoaprendizaje se puede llevar a cabo, pero, ante todo, hay que tener mucho cuidado, ya que es una actividad altamente emancipatoria y liberal, por lo que fácilmente se la puede tomar por anárquica e indiscriminada. Por el contrario, debe ser crítica, sistemática y constante. De cualquier modo, yo considero que la autogeneración pura de conceptos es una idea cargada de utopía, reservada quizá a personas de una genialidad extraordinaria. Sin embargo, el autoaprendizaje es algo más cercano, posible y deseable, pues sería un proceso autónomo constituido por constantes y múltiples interacciones personales, así como también por la permanente observación e investigación de aquellos materiales didácticos en los que alguien pretende mostrarnos algo de forma impresa (libro o revista), audiovisual (vídeo) FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA o ambas. En resumen, al recibir información del libro (o material didáctico en general), estaremos llevando a cabo lo que David Paul Ausubel denominaba aprendizaje receptivo que, siempre que se base en la observación de otras personas, cumplirá además lo que Albert Bandura dio en llamar aprendizaje vicario. De este modo habremos de evolucionar construyendo nuestro propio aprendizaje, aprendiendo a aprender hasta lograr iniciar nuestros nuevos procesos de modo que configuren lo que el propio Ausubel bautizó como aprendizaje significativo (para ello debemos dar un sentido a lo que aprendemos y apoyarnos en nuestros conocimientos e intereses previos). Si compartimos nuestro aprendizaje con otras personas, estaremos también realizando lo que Lev Semiónovich Vygostky denominó aprendizaje compartido, producido por una interacción social; esto sirve para conocer y valorar puntos de vista ajenos a los propios, así como para elaborar, reelaborar y contrastar conceptos y experiencias. Podemos entender nuestro aprendizaje como aprendizaje funcional si nos capacita para aplicar los conocimientos adquiridos (resolver situaciones) y si estos nos pueden llegar a servir posteriormente para abordar nuevos aprendizajes (de modo que lo aprendido sirva para futuras circunstancias de la vida). Además, el aprendizaje que llevaremos a cabo (mejor o peor) será un aprendizaje motor, puesto que supondrá una evolución técnica y un desarrollo de variables físicas relacionadas con el movimiento. «El aprendizaje motor (...) significa obtener, mejorar y automatizar las destrezas/técnicas (...) consiguiéndose progresos en el aprendizaje, sobre todo mediante una mejora de la coordinación entre sistema nervioso central y muscular»[69]. MANFRED GROSSER y AUGUST NEUMAIER 406 Al igual que cuando diseñamos un programa dirigido a nuestro alumnado, cuando lo hacemos para nuestro propio progreso debemos realizar previamente una evaluación inicial. En este caso, será una autoevaluación que nos pueda orientar acerca del punto de origen posible de nuestro propio aprendizaje. Después, podríamos establecer una serie de objetivos realistas a conseguir y conectarlos con unos contenidos paralelos, distribuidos en una periodización adecuada, en la línea que se ha expuesto anteriormente en esta obra. Durante el proceso de aprendizaje, seguiremos recurriendo permanentemente a la idea de autoevaluación, pues ella nos irá informando de si se está produciendo el efecto esperado, si se han creado nuevas conductas o modificado las que ya estaban establecidas, si las actitudes y comportamientos entran en fase de crisis (si no hay conocimientos nuevos no hay conflicto, sin este no hay contraste, sin este no hay restructuración, sin esta, no existe modificación –cambio–, sin esta no hay aprendizaje), si estamos logrando ir más allá del mero entrenamiento, si existe un acusado esfuerzo personal por aprender... o si, por el contrario, el interés se pierde por momentos, si no aparece la confrontación entre las nuevas ideas y las anteriormente preestablecidas, si no se producen los cambios esperados, si no se cumplen los objetivos, si los conocimientos son adquiridos solo mecánicamente y de forma puramente instructiva, etc. Para ello, es totalmente necesario llevar un exhaustivo autorregistro donde anotemos no únicamente los entrenamientos que forman parte de la planificación, sino también nuestras sensaciones e ideas anteriores, simultáneas y posteriores a cada sesión, así como las circunstancias presentes en nuestra realidad cotidiana, puesto que podrían influir en nuestros pensamientos y motivación de cara a la práctica y, en definitiva, en nuestro aprovechamiento del entrenamiento y el aprendizaje: es básicamente como escribir un diario. Este es un recurso especialmente importante, ya que a medio y largo plazo puede ofrecernos datos que nuestra men407 Aprendizaje y defensa personal Autoevaluación Capítulo 7. 7.2.2.1. FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA te haya sepultado haciendo que no reparemos en ellos. Sin embargo gracias al registro diario de sensaciones y actividades podemos llegar a extraer patrones que se repiten (y que quizá contribuyan a descentrarnos acabando por conducirnos al fracaso o, por el contrario, nos descubran las claves que debemos perseguir para alcanzar el éxito en nuestra evolución como aprendices). Es fundamental ser capaces de manejar esas variables relacionadas con aquellos pensamientos que pueden convertirse en obstáculos, pero no será posible su control si primero no conseguimos detectarlas e identificarlas, para lo cual a veces es imprescindible el autorregistro, pues esta herramienta es la que puede desvelar variables que se repiten cíclicamente y que pasarían desapercibidas de no ser recopiladas. Esta es una herramienta que debería ser también cotidiana para aquellas personas cuyo aprendizaje es más dirigido o guiado por figuras docentes, sin embargo cobra su más amplio sentido en los aprendizajes plenamente autorregulados. La autoevaluación responde a las mismas ideas generales ya apuntadas anteriormente sobre la evaluación. Puede realizarse una revisión de las fichas expuestas en este capítulo con el fin de adaptarlas a las necesidades de un programa plenamente autogestionado y ampliarse todo ello con lo expuesto a continuación. Tal vez la persona que aprende de modo totalmente autogestionado encuentra limitaciones de feedback a la hora de aplicar aprendizajes y esa retroalimentación corre el riesgo de verse reducida a la simple comparación de su propia percepción de la ejecución con la ejecución del modelo elegido. Sin embargo, mientras aprende también encontrará factores internos sobre los que deberá reflexionar, para detectar así qué tipo de aprendizajes le suponen más dificultad o incomodidad y cuáles no. Podrá detectar eso en tres campos: campo fisiológico: relacionado con todas las sensaciones que pueda detectar en su cuerpo (aumento del ritmo cardíaco, aceleración de la respiración, sudoración, tensión muscular genera408 lizada o focalizada, etc.). Ofrece respuestas a la pregunta: «¿qué sensaciones he tenido?»; campo cognitivo: relativo a todo lo relacionado con los pensamientos (detección de pensamientos negativos: «no soy capaz», «me volveré a equivocar», etc.). Ofrece respuestas a la pregunta: «¿qué he pensado?»; Capítulo 7. Estos campos se ven recogidos en las siguientes tablas de autorregistro (véase las fichas 12 a 15), correspondientes a momentos previos, simultáneos y posteriores a la sesión. La actitud general subjetiva que acompaña a cada una de estas áreas podríamos valorarla con una escala del tipo: excesiva autosuficiencia, autoconfianza adecuada, nerviosismo, apatía. Aprendizaje y defensa personal campo conductual: relativo a las conductas exteriorizadas (manipulaciones nerviosas de pequeños objetos, mordisqueo de uñas, tics, etc.). Si parece difícil detectarlas o recordarlas, pueden ser recogidas en vídeo para un posterior análisis en frío. Nos ofrece respuestas a la pregunta: «¿qué he hecho?». 409 Programa formativo (título): fecha: aprendiz: docente / responsable: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: momento día previo día de sesión amanecer camino a la vestuario sesión actitud COG detalles observados FIS CON · ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y conductuales?, ¿qué podría hacer para mejorar? Comentarios: COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Ficha 12. Autoevaluación de actitudes previas a la sesión. 410 Ficha 13. Autoevaluación de la actitud en la sesión (antes, durante y después de cada ejercicio). Microciclo n.º: antes Sesión n.º: durante después · ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y conductuales?, ¿qué podría hacer para mejorar? Comentarios: COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual Para controlar los campos cognitivo, fisiológico y conductual intentaremos aplicar diferentes recursos de registro. Lo principal es anotar cuidadosamente lo que hemos intentado hacer, señalar escrupulosamente el momento exacto en que lo intentamos y resaltar la causa que creemos que nos llevó a hacerlo. Posteriormente debemos reflexionar sobre la efectividad de ello y las posibilidades de utilizar nuevos recursos alternativos que mejoren nuestras posibilidades de influencia sobre los tres campos (cognitivo, fisiológico y conductual). Podemos registrar todo ello en fichas similares a las siguientes (véase las fichas 14 y 15), diseñadas para registrar información útil para evaluar los recursos utilizados para controlar los ejercicios durante la sesión, así como la actitud posterior a la sesión. 411 Aprendizaje y defensa personal ejercicio(s) objetivo(s) momento (n.º, nombre, etc.) asociado(s) actitud detalles COG observados FIS CON docente / responsable: Capítulo 7. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Título de sesión: ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA AUTODEFENSA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE Ficha 14. Autoevaluación de los recursos utilizados para controlar los ejercicios. Programa formativo (título): fecha: aprendiz: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: Mesociclo n.º: Título de sesión: ejercicio(s) objetivo(s) (n.º, nombre, etc.) asociado(s) docente / responsable: Microciclo n.º: momento anomalía del ejercicio detectada COG FIS CON Sesión n.º: recurso resultado usado · ¿Qué recursos utilicé para mantener la adecuada activación o el control?, ¿por qué? · ¿Fueron efectivos?, ¿por qué? · ¿Debería haber usado otro recurso?, ¿cuál? Comentarios: COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual Ficha 15. Autoevaluación de la actitud posterior a la sesión. Programa formativo (título): fecha: hora: Momento del programa formativo Macrociclo n.º: aprendiz: Mesociclo n.º: docente / responsable: Microciclo n.º: Sesión n.º: Título de sesión: momento actitud detalles observados vestuario camino a casa horas después día posterior COG FIS CON · ¿Cuáles han podido ser las causas de mi actitud y de los detalles cognitivos, fisiológicos y conductuales? · ¿Qué podría hacer para mejorar? Comentarios: COG = cognitivo; FIS = fisiológico; CON = conductual 412 Creatividad Capítulo 7. El aspecto de importancia crucial en la realización de un plan para el (auto)aprendizaje es la creatividad. Es una de las cualidades que nos acerca a la genialidad, pues muestra formas recónditas y a menudo inhóspitas de la inteligencia (no en el sentido asesino, crucificante y reduccionista de un calumniante número muerto llamado coeficiente intelectual –CI–, sino en sentidos más cercanos a la claridad observacional, adaptabilidad y afán de experimentación teórica y práctica, puesto que el ser humano inteligente es en sí mismo un ser investigador). Si quien aprende es capaz de gestionar habilidosamente su creatividad, eso supondrá que ha alcanzado cotas de superioridad estructural a nivel de procesos mentales. Si consigue no ver su mente desbordada por un exceso de ideas que supere su capacidad de gestión o constituya una simple avalancha de delirios superficiales, seguramente podrá alcanzar niveles de profundización y calidad muy elevados. Aprendizaje y defensa personal 7.2.2.2. 413 FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA Respecto al proceso creativo, Félix Sáenz Fernández identifica como primordiales «una mentalidad receptiva y abierta, espíritu de originalidad e inventiva, aptitud para transformar situaciones (y establecer nuevas normas) y tener una organización mental coherente»[157]. El pensamiento creativo aplicado al aprendizaje se sustenta en unos presupuestos ineludibles. Para poder hablar de la aparición de la capacidad creativa que supone alcanzar la idea de aprender a aprender de manera autónoma, hemos de referirnos inevitablemente a una serie de pilares de sujeción a modo de columnas maestras: motivación: es la gruesa línea que separa el éxito del apocamiento y abre una puerta de acceso a algún lugar más allá del material didáctico. Acaba siendo un arma cargada de independencia y esfuerzo, de voluntad e ilusión. Sin lugar a dudas se aprende más si la predisposición es la adecuada. La motivación puede ser interna o externa, pero si dependemos demasiado de la externa corremos el riesgo de desanimarnos cuando el entorno no sea favorable; «Un alumno motivado adquiere los conocimientos con mayor facilidad»[164]. PETER P. TANG significatividad: cualquier aprendizaje es más fácil de abordar si quien aprende posee nociones previas en las que sustentar y dar progresivo sentido y aplicabilidad a los nuevos aprendizajes; «Las capacidades previas del sujeto ejercen un importante papel en la determinación de las condiciones requeridas para un aprendizaje posterior»[56]. ROBERT M. GAGNÉ 414 traducción de lo aprendido al lenguaje y estructura propios de nuestra mente: relacionado con la idea de que quienes realmente alcanzan grandes cotas en el aprendizaje son aquellas personas capaces de restructurar mentalmente lo aprendido, dándole un sentido, organización y forma personales. Cada aprendiz de nivel avanzado deberá permanentemente traducir y retocar los esquemas mentales que anteriormente construyó, fusionando estos con los nuevos conocimientos que vaya adquiriendo (y no superponiéndolos sin conexión, como es en el caso de la memoria repetitiva o literal); «La transferencia de un conocimiento conseguido de un área a otra se da mejor si el alumno sabe descubrir por sí mismo las respectivas relaciones»[164]. PETER P. TANG La creatividad en el aprendizaje debe llegar progresivamente, ser fruto del trabajo constante. Es el revulsivo más elevado de cara al desarrollo y la plasmación de estar viviendo en un continuo aprendizaje en cada uno de los pequeños actos de la vida. Sin embargo es un factor que escasea de un modo preocupante al verse a menudo humillado y vilipendiado, tachado de no práctico y ocioso. Convive 415 Capítulo 7. trasferencia de conocimientos interáreas: podemos definir como habilidad intelectual superior la capacidad para establecer relaciones entre aprendizajes diferentes, así como para efectuar traslados de lo aprendido en una materia hacia otras materias distintas, incluso quizá aparentemente irreconciliables. Aprendizaje y defensa personal «El poder del pensamiento reside en la capacidad humana de representación de los acontecimientos y de sus interrelaciones de forma simbólica»[10]. ALBERT BANDURA FUNDAMENTOS MULTIDISCIPLINARES Y AUTOGESTIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTODEFENSA ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS DE LA permanentemente en nuestro interior junto a un inquisidor sentido de autocensura y a un insomne miedo al ridículo, a la diferencia y al rechazo. Todo eso puede derivar en una consecuentemente creciente pérdida de la autoestima y la motivación. Demasiadas veces nos condenamos innecesariamente a un aprendizaje memorístico, repetitivo, que no nos deja ver más allá de lo que tenemos justo delante de los ojos y –a pesar de todo– frecuentemente no nos permitimos aceptar la posibilidad de que exista otro modo de aprender. Pareciera que preferimos que alguien piense en nuestro lugar. «El deseo de imitar es un factor muy fuerte en nuestra vida, no solo en los niveles superficiales sino también en los más profundos»[83]. JIDDHU KRISHNAMURTI «Qué planeta más extraño –pensó entonces–. Es completamente seco, puntiagudo y salado. Y los hombres no tienen imaginación. Repiten lo que se les dice...»[158]. Palabras del personaje protagonista de la obra El principito «(...) tenemos más fe en lo que imitamos que en lo que originamos. El sentimiento más punzante de inseguridad procede de estar solos y (...) no estamos solos cuando imitamos. (...) somos lo que los demás dicen que somos. Nos conocemos principalmente de oídas»[87]. BRUCE LEE La idea fundamental del pensamiento creativo es adquirir y desarrollar la capacidad de reflexionar, de hacerse preguntas y el gusto por perseguir comprometidamente las respuestas. El aprendizajeenseñanza es un proceso largo y deben respetarse las etapas evolutivas y los tiempos de maduración hasta que al final del mismo pueda alcanzarse la autonomía suficiente por parte de quien aprende, porque el objetivo final no es crear réplicas en serie a imagen y 416 semejanza de la parte docente, sino individuos capaces de resolver las dificultades y avanzar por sí mismos. Como diría Joaquín Almería Querol, «el verdadero maestro protege a sus alumnos de su propia influencia»[3]. Para quien enseña, inspirar esto es mucho más importante que adiestrar en la técnica, aunque la técnica sea uno de los vehículos utilizados para conseguirlo. Capítulo 7. «Debemos ser honestos con nuestros alumnos, debemos darles una base tan sólida que los convirtamos en personas libres y no dependientes de nosotros. Así ellos podrán buscar su propia verdad»[68]. JAVIER GÓMEZ GONZÁLEZ Aprendizaje y defensa personal «Un buen instructor es aquel que hace el papel de señalador del camino, y no impone su propio camino a seguir. Es aquel que ve al estudiante como la entidad individual que es, con sus propias particularidades, y sabe mostrarle sus puntos fuertes y débiles para que él mismo potencie los unos y desarrolle los otros. Es aquel que ayuda al estudiante a utilizar su imaginación para evitar caer en los métodos rutinarios que frenan el avance»[120]. JOAQUÍN MARCELO 417
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