Lettura e Scrittura
Letto-scrittura
Apprendere a leggere e a scrivere può
essere inteso fondamentalmente come
un processo di associazione tra
simboli visivi convenzionali (grafemi) e
suoni (fonemi) e viceversa.
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
lettura
decodifica
comprensione
significato
La lettura può essere anche definita come un insieme di processi che
permettono di estrarre il significato dal testo, includendo sia
l'identificazione delle parole (decodifica) che la comprensione del
contenuto (Perfetti 1989).
Questo secondo processo è lo scopo della lettura.
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Leggere è un'abilità strumentale,
necessaria a comprendere ed ampliare le
proprie conoscenze.
La lettura è di solito sollecitata dalla
necessità di rispondere a un bisogno e
dipende anche dal canale usato per la
comunicazione.
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
… Nelle culture orali i bambini con DSA
probabilmente non avrebbero molte difficoltà.
(A volte gli alunni con DSA si possono perdere se
vengono date loro troppe informazioni in
successione: «Andate al capitolo 8, paragrafo 3
pagina 80, terzo capoverso ...»
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
… Se la lettura è l'insieme dei processi che
permettono di estrarre il significato dal
testo, allora il canale con cui si accede al
significato è meno importante del processo.
I ciechi hanno un sistema di decodifica che
passa da un canale sensoriale differente da
quello dei vedenti, ma mantengono lo
stesso scopo della lettura: estrarre il
significato dal testo.
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
In Italia a tre quarti circa dell'anno scolastico, la
maggioranza dei bambini italiani (si stima tra
l’80 e il 95 % ) ottiene alti livelli di prestazione
nella lettura di parole e non-parole (Cossu,
1999)
Ciò è confermato anche dalle ricerche
internazionali ( Seymur 2003):
nell'apprendimento della lettura, i bambini
italiani sono facilitati grazie al rapporto di
corrispondenza quasi biunivoca tra ortografia e
fonologia, che caratterizza la nostra lingua.
Nei sistemi a maggiore trasparenza ortografia,
come l'italiano, i bambini di solito acquisiscono
rapidamente buoni livelli di apprendimento nella
lettura sia in termini di correttezza che di
rapidità, che sono i due indici che evidenziano
gli esiti del processo di acquisizione.
La maggior parte di bambini sono in grado dopo
pochi mesi dall'inizio della classe prima della
scuola primaria, di leggere parole brevi.
Tressoldi 1996
… mentre la correttezza nella lettura è
raggiunta dai bambini italiani abbastanza
velocemente, la rapidità progredisce più
lentamente con un incremento continuo e
costante di circa mezza sillaba all'anno dalla
seconda classe della scuola primaria fino alla
scuola secondaria.
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
CORRETTEZZA
se è disturbata la strategia di lettura analiticofonologica (bottom-up) si avranno:
errori visivi (scambio lettere simili, speculari);
errori fonologici (scambio di lettere con suono simile);
se è disturbata la strategia di lettura globale-lessicale
(top-down):
errori di anticipazione (parola letta al posto di un’altra
per adeguatezza al contesto e stesso incipit).
Tressoldi (1996)
...e proprio la rapidità sembra essere la variabile
più critica nell'apprendimento della lettura sulla
quale cadono molti bambini in difficoltà.
Inserire immagine
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
logopedica
FaseFaselogografica
Leggere e scrivere parole in senso globale e generale
Fase alfabetica
Vi è una prima applicazione delle regole
di conversione fonema/grafema
Fase ortografica
Iniziano ad instaurarsi associazioni nuove
tra parti più complesse come sillabe, suffissi e morfemi
Fase lessicale
Le parole vengono scritte senza trasformazioni parziali,
ma in maniera diretta e globale
Frith 1985
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
Il modello a due vie di Castel e Coltheart
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
Il modello a due vie di Castel e Coltheart
(semplificazione)
Parola
Applicazione regole
Trasformazione
Ortografia e fonologia
Riconoscimento
diretto
Recupero
significato
Recupero
Corrispondenza
fonologica
Fusione informazioni
fonologiche
Lettura
Ad alta voce
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Schema riassuntivo sulla diagnosi di dislessia
Codice
diagnostico
Diagnosi
Cosa si valuta
Età minima per la
diagnosi
DSM-IV: 3150
Disturbo della
lettura
Dislessia
evolutiva
Rapidità e
Non prima della
correttezza della fine della 2a
decodifica.
classe della
scuola primaria
ICD-10; F81.0
Disturbo
specifico della
lettura
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
Verso i 4 anni si comincia a prestare attenzione agli aspetti
fonologici del linguaggio (consapevolezza fonologica globale,
capacità di riflettere sula lingua orale indipendentemente dal
significato).
A 6 anni la consapevolezza fonologica diventa analitica e si
organizza con l'esposizione al codice alfabetico ed è quindi
propria del primo anno della scuola primaria tra linguaggio
scritto e linguaggio parlato esiste un legame importante, la
metafonologia.
Competenze metalinguistiche e fonologiche sono
riconosciute come uno dei prerequisiti fondamentali
nell'apprendimento della lingua scritta.
Interventi nella scuola primaria (o anche
prima ...) per i bambini con DSA fin dalla
scuola primaria occorre:
allenare e velocizzare il bambino nella lettura con gli occhi;
motivare alla lettura e favorire le capacità di ascolto ;
offrire strategie e strumenti adatte alle caratteristiche di ognuno;
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incentivare l'uso del righello o del dito per
seguire il testo (in alcuni casi si introduce una
mascherina metodo Geiger-Lettvin)
accettare l'anticipazione della parola in lettura;
leggere ad alta voce ai bambini;
proporre ogni giorno
giochi linguistici per
migliorare la competenza
fonologica;
•lasciare spesso il tempo per
la lettura individuale, silenziosa e "gratuita
tenere separati i momenti dedicati
all'allenamento alla lettura da quelli
relativi alla comprensione dei testi.
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
Motivazione alla lettura
L'ascolto va educato.
Il bambino che ascolta qualcuno leggere sarà
curioso di sentire se le parole si ripeteranno, sarà
felice di poter anticipare suoni, parole o rime,
completando, senza saper leggere con gli occhi, la
lettura.
L'apprendimento della lettura comincia con la
condivisione.
DISLESSIA e altri DSA a suola - Erickson
Il piacere di leggere
Spesso la scuola non aiuta a stimolare l'amore
per la lettura.
Rodari: “ Il bambino, costretto a tener conto delle
leggi interne della scuola, come il soldato deve
tener conto di quelle della caserma, finisce per
considerare il libro né più né meno di come il
soldato considera la ramazza, usandola
coscienziosamente, se è di servizio, per non
incappare nella consegna, dimenticandola del
tutto quando è in libera uscita”
Alcuni dei "nove modi per
insegnare ai ragazzi a odiare la
lettura " (spunto da Rodari,
1982)
1. Presentare il libro come
un'alternativa alla TV o al
fumetto;
2. Ritenere che i bambini
abbiano troppe distrazioni;
3. Dare la colpa ai bambini se
non amano la lettura;
4. Trasformare il libro in uno
strumento di fatica: trascrivere
pagine, imparare a memoria.
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
5. Rifiutarsi di leggere al bambino;
6. Non offrire una scelta
sufficiente;
(è invece indispensabile offrire
una scelta ricca e aggiornata);
7. Ordinare di leggere;
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Strumenti e strategie per leggere
È possibile che i bambini con DSA a
causa delle loro oggettive difficoltà
rifiutino la lettura.
Per favorirne l'interesse si dovranno
offrire situazioni facilitanti e
motivanti.
Questo permetterà un circolo virtuoso,
l'arricchimento dell'esperienza
linguistica, la capacità di strutturare il
pensiero.
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Esistono diverse tecniche di lettura: un lettore strategico
adotta tecniche differenti a seconda del tipo di materiale
che ha a disposizione e dell'obiettivo per cui legge
(De Beni Pazzaglia 1993)
Figura
Tecnica
Che cos’è
Serve per ….
Quando
Scorsa rapida del
testo (skimming)
Lettura molto
veloce, ma
superficiale
Cogliere il
significato
generale.
Approccio
preliminare per la
comprensione e
lo studio
Lettura analitica
Lenta attenta,
approfondita
Comprendere e
memorizzare le
parti più
importanti
Dopo la fase di
skimming
Lettura selettiva
Sulla base di
Ricerca mirata di
indizi, si saltano
informazioni.
intere parti di testo
e ci si sofferma su
altre.
Consultazione di
elenchi, per
rispondere a
domande di cui
si individuano le
parole-chiave
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Uso della sintesi vocale
La letteratura dimostra che la sintesi vocale ha
un effetto abilitativo sulla letto-scrittura,
falsificando l'idea che questa modalità possa
far disimparare a leggere e scrivere.
Gli studi infatti attestano gli effetti positivi
dell'utilizzo della sintesi vocale su velocità di
lettura, comprensione, tempi di attenzione,
difficoltà di scrittura, motivazione,
autoefficacia, autonomia, stili di attribuzione e
abbandono scolastico (Peroni 2006).
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Comprensione del testo
Modello Simple view of reading di Gough e Tunmer
Dislessia classica
Nessun Disturbo
buona comprensione,
basso riconoscimento
delle parole
Buona comprensione,
buon riconoscimento
delle parole
Disturbo specifico
del linguaggio
Distrurbo specifico
di comprensione
Bassa comprensione;
basso riconoscimento
delle parole
Bassa comprensione;
buon riconoscimento
delle parole
+ Processi legati
al riconoscimento
di parola
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Disturbo della comprensione del testo
(DCT)
Opposto a quanto succede con
la dislessia:
fatica nella comprensione
Buone competenze
metafonologiche
QI
adeguato
DCT
Stima: circa 20 %
degli studenti
Profilo non
riconosciuto dalla
legge sui DSA
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Il profilo cognitivo degli studenti DCT non è
omogeneo.
QI verbale inferiore al QI di performance,
nonostante il QI totale sia all'interno della fascia
della normalità.
Si potrebbe quindi
concludere che il
profilo delle difficoltà
è specifico, in quanto le
competenze generali
sono nella norma, ma si
potrebbero evidenziare
delle debolezze nelle
competenze
linguistiche.
Riassumendo il profilo del “cattivo lettore”
- buone o adeguate competenze dal punto di vista
della decodifica;
- prestazione inadeguata in prove di
comprensione del testo;
- prestazioni scolastiche deficitarie nelle
discipline che richiedono l'apprendimento a
partire da un testo.
Assenza di fattori di esclusione per i DSA:
disabilità, ritardo cognitivo, fattori esterni
(insegnamento inadeguato, carenze nell'ambiente
di provenienza, ecc)
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
- studenti senza problemi di
linguaggio e senza storie di
ritardo nella sua acquisizione
che leggono in modo
sufficientemente corretto ma
hanno difficoltà nella
comprensione del testo;
studenti che presentano una
lentezza nell'acquisizione della
tecnica della lettura che
progredisce lentamente (ma non
rientra nei parametri per la
diagnosi di dislessia) e anche
un'incapacità di comprendere in
modo adeguato all'età/ scolarità
il brano letto.
In entrambi i casi il problema più marcato riguarda la comprensione..
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Importanza della metacognizione per gli
studenti con disturbo della lettura
Lavorare sulla metacognizione significa prendere
come «imparare a sapere» piuttosto che «imparare
a fare». Il bambino apprendere attraverso
l'esperienza personale per questo motivo il
vocabolario della metacognizione è pieno di
parole con il medesimo prefisso
auto-efficacia
auto-attribuzione
auto-motivazione
auto-regolazione
auto-istruzione..
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
•nella comprensione del testo l'insegnante deve
informare sul tipo di testo per attivare le strategie più
immediate;
•Ch
•chiedere di fare ipotesi sul contenuto
basandosi sul titolo illustrazioni contesto;
•fermare la lettura per domandare ciò che stato letto
e chiedere anticipazioni sullo svolgimento;
•le domande di comprensione vanno inserite nel
testo stesso per migliorare l'apprendimento;
•poste prima della lettura per favorire un warming up
e un brainstorming in grado di dare una traccia
significativa ai lettori per creare aspettative
focalizzare l'attenzione stimolare previsioni;
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
Lettura e comprensione
Non si dimentichi nemmeno di
lavorare sulla memoria breve
termine che va allenata
costantemente e che si è
sviluppata migliora la memoria di
lavoro e consente di sviluppare
anche la meta-memoria.
Le difficoltà nel lo studente
dislessico infatti non sono solo
relative alla memoria di lavoro
mantenere recuperare
informazioni ma anche ai limiti
legati ai processi lessicali,
l'incapacità di ricordare il nome di
un oggetto, un luogo.
Se la memoria breve termine
compromessa si perde
l'informazione prima ancora che
venga elaborata.
Scrittura
Componente grafo-motoria:
Percezione
Organizzazione spaziale
Organizzazione temporale
Integrazione spazio-temporale
Orientamento destra-sinistra
Coordinazione motoria
Dominanza laterale
Memoria e attenzione
Scrittura
Comporre un testo scritto
(Hayes Flower, De Beni, Cisotto, Carretti )
Schema riassuntivo sulla diagnosi di disturbo della scrittura
Codice diagnostico Diagnosi
1
2
DSM-IV: 315.2
Disturbo
dell'espressione
scritta
ICD-10; F81.1
Disturbo specifico
della compitazione
DSM-IV: 315.19
Disturbo
dell'apprendimento
ICD-10; F81.8
Altri disturbi delle
abilità scolastiche
non specificati
Cosa si valuta
Età minima per la
diagnosi
Disortografia Correttezza:
Non prima della
evolutiva
ovvero quantità di fine della 2a
errori commessi classe della
durante la
scuola primaria
scrittura
Disgrafia
evolutiva
Sviluppo
psicomotorio
Velocità di
scrittura
Leggibilità
Direzionalità del
movimento
Spaziatura tra
lettere e parolechiave
Grandezza,
allineamento e
pressione
Come leggere LA DISLESSIA e i DSA - Giunti
La competenza tecnica di scrittura, ossia la capacità
di scrivere parole, si raggiunge attraverso livelli di
competenza diversi (Cornoldi)
Nel processo di apprendimento della scrittura il
bambino impara a produrre grafemi con segni grafici
corretti, a stabilizzare il rapporto suono-segno e a
rispettare la struttura della parola; a questo si
aggiunge l'acquisizione delle regole ortografiche della
lingua (accenti, uso dell'h e dell'apostrofo, ecc)
sintattiche e morfosintattiche.
Le competenze di letto-scrittura sono fortemente
interconnesse.
Strategie e strumenti per scrivere
•far scegliere il tipo di carattere da utilizzare nella
scrittura a mano (meglio evitare il corsivo e
incentivare l'uso dello stampato maiuscolo;
•mantenerlo fino a quando tutti i grafemi sono stati
presentati;
• presentare un solo carattere per volta;
• evitare di far scrivere la brutta copia;
•privilegiare le frasi semplici, brevi e poco
complesse;
•utilizzare come base di riferimento un mappa
relativa all'argomento, riuscendo così a procedere
con ordine;
Utilizzo del PC
La presenza della tastiera permette di
riconoscere le lettere più facilmente
(riconoscimento più facile di rievocazione ...)
Consente di produrre un testo bello e
soddisfacente;
Compensa il problema del tratto grafico poco
interpretabile/leggibile;
Evita la doppia stesura di bella a brutta copia.
Suggerire e consigliare l'uso della sintesi
vocale per autocorreggersi e avviare
l'impiego di strategie di rilettura con la
sintesi vocale
incentivare l'utilizzo del correttore
ortografico SOLO in un secondo momento
rispetto alla prima stesura del testo;
non usare subito la funzione "correzione
automatica" perché non completamente
affidabile;
spiegare come sfruttare il suggeritore per
correggere gli errori segnalati dal
programma di videoscrittura.
Effetti di strategie e strumenti
Il timore frequente dei genitori e degli insegnanti è
che l'uso del PC possa impedire l'apprendimento e il
miglioramento della capacità di scrittura.
(dipende dallo scopo…)
Ma … non è la penna che insegna a scrivere: essa è
solo un mezzo e la scrittura è un'abilità.
Il computer non risolve tutti problemi e non
rappresenta una "cura" per i DSA. In questo caso è
però lo strumento che meglio motiva alla scrittura,
espone all'esercizio e all'apprendimento.
Componente Classificazione errore
Processo
Errori fonologici nei quali non è rispettato il rapporto tra fonemi
fonologico
e grafemi
Scambio di grafemi (prevalenti quelli per prossimità fonologica:
fento per vento, e anche di grafemi per somiglianza sia
morfologica che fonologica b, p, m, n.
Inversioni: li per il; ni per in;
grafemi inesatti: pese per pesce; magi per maghi;
Omissioni di lettere o sillabe; semafro per semaforo, fuco per
fuoco;
aggiunta di lettere o sillabe; saradina per sardina, peconora
per pecora.
Processo
Errori commessi nella scrittura di parole a ortografia irregolare,
ortografico
la cui corretta scrittura dipende dalla conoscenza di regole
specifiche e non dall'analisi fonologica; il suono della parola
infatti non cambia se questa viene scritta scorrettamente.
Separazioni illegali: in dietro per indietro; in sieme per insieme;
fusioni illegali; vicinoaloro per vicino a loro; ilmio per il mio;
scambio di grafemi omofoni non omografi: licuore per liquore,
squola per scuola.
Omissione/aggiunta del grafema h: anno per hanno ghomitolo
per gomitolo.
TABELLA PROVA DI DETTATO CLASSE SECONDA
SCUOLA……….
CLASSE……….
DATA…………
ERRORI FONOLOGICI
Alunno/a Scambio
grafema
pb vf dt
mn…
Omissione Inversioni Grafema
o aggiunte li/il
inesatto
di lettere o la/al
gi/ghi/
sillabe
ci-chi
sci gni gli…
ERRORI NON
FONOLOGICI
Separ/fusione
illegali
l’avato,
in-sieme,
ilcane
Scambio
grafema
omofono
qu-cu-cq
ALTRI TIPI
DI ERRORI
Omiss.
o
aggiunt.
h
(avere)
Omiss.
o
aggiunt.
accenti
Omiss.
o
aggiunt.
doppie
Punteggiatura Tot. Fascia di
Err. prestazione
maiuscole
(non sommare
(Cpr, Ps,
al punteggio
Ra, Rii )
totale)
Potenziare l'espressione scritta
Agli interventi mirati alle abilità di decifrazione e
compitazione la didattica dovrebbe affiancare un
percorso dedicato alla composizione del testo.
Si evidenzia il termine affiancare per richiamare
l'importanza del non attendere che sia stato
raggiunto un buon livello di padronanza delle
abilità in transcodifica per impegnare gli alunni in
compiti complessi.
In ogni caso per le caratteristiche dei D S A il
successo formativo non può identificarsi nella
automatizzazione di queste capacità.
Assegnare più tempo
è un utile
strumento compensativo per un eventuale compito
di riscrittura in bella copia, ma è ininfluente sul
processo compositivo.
Un modello didattico efficace dovrebbe agire
contemporaneamente sul piano delle procedure
facilitanti e del sostegno cognitivo agli aspetti
complessi del compito.
Le operazioni di codifica e trascrizione che
inibiscono le componenti di alto livello dovrebbero
essere svolte dall'insegnante in modo da consentire
all'alunno di concentrarsi sul l'ideazione e
sull'organizzazione del testo.
La tecnica della dettatura
all' adulto permette all’insegnante
di intervenire durante il processo
compositivo in funzione di guida.
Con lo scaffolding l'intervento
mirato a orientare le scelte piuttosto
che a correggere l'errore già
commesso l'insegnante offre un tipo
di sostegno coerente con
l'impostazione della scrittura come
problem solving (Pontecorvo 1999).
La didattica della scrittura non dovrebbe
trascurare il ruolo che la lettura ha nella
costruzione di competenze compositive (Della Casa
1994; Boscolo 2002).
I testi letti possono rappresentare
un punto di partenza e di arrivo
dello scrivere, quando divengono
l'oggetto di ulteriori esercitazioni.
Schemi, mappe concettuali, parafrasi sintetiche
interagiscono positivamente con il processo di
lettura migliorando la comprensione del testo.
Dalla lettura si attingono conoscenze, si
acquisiscono familiarità con tipologie testuali,
schemi compositivi, strategie retoriche e, in
generale, con strutture linguistiche altre dal
parlato.
Si ritiene che la lettura da parte
dell'insegnante dovrebbe essere un
appuntamento rituale, cui dedicare
settimanalmente uno spazio.
Esercitare gli alunni a ritrovare i
propri errori (Chiara Tencati)
Al termine della stesura di un testo è sempre bene
consigliare agli alunni di ricontrollarlo. Questo
processo di revisione implicherà la presa in
considerazione di più aspetti: la punteggiatura, il
lessico, l'ortografia, la morfosintassi, ecc.
Per quanto concerne gli errori
ortografici è consigliabile
abituare l'alunno a rintracciare
da solo gli errori che compie;
per fare ciò deve conoscere i
propri punti di debolezza (ad
esempio: le doppie l'«h», gli
accenti, ecc.) .
Si inizierà chiedendo al bambino di verificare se ha
commesso degli errori nel proprio componimento;
qualora egli non li identificasse, si può procedere per gradi
indicando dapprima la frase in sui è contenuto un errore ("
In questa frase ti è sfuggito un errore, riesci a trovarlo?") e,
se questo non fosse sufficiente, la parola scritta in maniera
errata ("L'errore sta in questa parola, sei d'accordo?"),
per poi concludere chiedendo al bambino di scriverla
correttamente ("Ora che abbiamo individuato l'errore,
sapresti scrivere la parola correttamente?").
La motivazione alla scrittura
Quando si fanno richieste sul piano della lettoscrittura a dei giovani allievi con DSA
bisognerebbe sempre distinguere i momenti di
esercizio da altri in cui si valuta il contenuto.
In questo secondo caso la valutazione dovrà
essere indipendente da possibili (e probabili )
errori.
Però motivare gli allievi con DSA alle attività di
scrittura è possibile: mostrando interesse verso
i loro pensieri e idee, verso la creatività e la
fantasia che spesso dimostrano, che possono
essere espresse anche attraverso il canale
scritto.
Alcuni software informatici usano sia il canale visivo sia quello
uditivo, suscitando la curiosità e l'interesse del bambino per la
scrittura che diventa divertente (appaiamento di un'immagine a
fianco della parola digitata).
Inoltre l'uso strategico del correttore ortografico e del
suggeritore permettono di riflettere sulla modalità di
autocorrezione, con risvolti positivi sull'automonitoraggio e
sulla percezione di autoefficacia.
Aiuto a trattenere
informazioni
Forma
di
comunicazione
Scrittura
a
scuola
Esercizi di
sintesi
Verifica
apprendimenti
Strategie per prendere appunti
Le annotazioni che vengono prese durante
l'ascolto possono essere anche abbreviate
e/o ridotte in simboli e disegni: ognuno
dovrebbe poter prendere appunti utilizzando
la tecnica che più gli è congeniale.
Agli alunni con DSA risulta spesso difficile
stare attenti, ascoltare e prendere appunti
nello stesso momento, tanto più quando vi è
un disturbo della scrittura.
Come può essere sfruttata al meglio la lezione
dell'insegnante in classe?
Molti bambini e ragazzi con DSA riportano che
quando qualcuno parla, loro visualizzano.
In classe, invece dei classici appunti scritti, queste
immagini mentali potranno essere tradotte in
disegni.
Un altro modo per prendere appunti è attraverso
l'utilizzo del registratore o con la smartpen che
integra i due canali sensoriali di accesso
all'informazione più congeniali per chi ha un DSA.
Per seguire in modo proficuo una lezione è anche utile
ancorarsi al libro cartaceo e usarlo in sostituzione degli
appunti. Questo sarà possibile se la spiegazione segue a
grandi linee il libro e se il testo offre dei buoni indici visivi.
Questo processo di ancoraggio degli appunti è ancora più
efficace se avviene direttamente sul libro digitale:
Strategie per rispondere a domande di
comprensione
È importante non perdere di vista l'obiettivo di
questo compito. Se la finalità della prova è verificare
la preparazione su un dato argomento in una
specifica disciplina, gli eventuali errori.
Le domande a scelta multipla
sono utili se vengono "lette con
le orecchie“;
in caso contrario potrebbero
affaticare maggiormente e, data
la brevità delle risposte, è alto il
rischio di fraintendere il
contenuto.
Le domande aperte non devono
essere generiche e devono
richiedere risposte brevi.
Per gli allievi con difficoltà di scrittura le prove a
domande aperte non devono essere generiche e
devono richiedere risposte brevi.
Se si vogliono evitare errori di trascrizione e per
velocizzare il processo è possibile chiedere
all'allievo di sottolineare la risposta nel testo,
scrivendovi accanto il numero della domanda; se la
prova viene svolta con il PC, ci si potrebbe avvalere
della funzione copia-incolla.
Strategia per produrre riassunti
In un percorso ideali di apprendimento,
inizialmente potrebbe essere l'insegnante stesso a
fornire una mappa con i punti che andranno toccati
nel riassunto.
La mappa sarà una traccia per favorire la
comprensione del testo e per la successiva
rielaborazione in forma di riassunto.
Successivamente, quando l'allievo ha preso
dimestichezza con le mappe, può essere lui stesso
a strutturare i punti essenziali.
Se il materiale da riassumere è un brano in
formato digitale "modificabile" (es. Libro di
testo digitale) si possono seguire gli indici
testuali, si può leggere con la sintesi vocale e
si individuano le parti più importanti.
In questo caso si può anche suddividere il
testo in sequenze e dare dei titoli da usare
come guida nella stesura; si possono poi
ricopiare le parti selezionate che vengono
rielaborate e infine lette con la sintesi vocale.
Scrittura in corsivo
(Monica Pratelli)
Spesso i docenti preferiscono che l'alunno
disgrafico continui a scrivere in stampato
maiuscolo, per semplificargli il compito, ma
difficilmente sono consapevoli di trasmettere un
messaggio che ha il sapore della diversità (è un po'
come dire: "Noi andiamo avanti, tu rimani
indietro"; "Noi diventiamo grandi, tu rimarrai
piccolo, perché non saprai mai fare cose da
grandi").
La scrittura in corsivo è senz'altro più complessa
in quanto la sua esecuzione richiede una
coordinazione oculo-manuale più armonica.
Sarebbe comunque un errore privare il bambino
disgrafico di una esperienza per lui densa di significato,
particolarmente motivante in quanto lo avvicina ai
coetanei.
Se il bambino ha raggiunto livelli sufficienti di
coordinazione motoria e visuo motoria, se ha maturato
anche minimi capacità di orientamento e di integrazione
spazio temporale, se riesci a controllare più
adeguatamente il proprio gesto grafico, insomma se
rispetto alle capacità iniziali si sono verificati
miglioramenti, non c'è tempo da perdere: bisogna
iniziare la fase di preparazione al corsivo il procedere poi
con una serie di attività che facilitino notevolmente la
relazione tra il bambino e la scrittura.
Il processo di apprendimento
Un percorso in cui gli alunni con DSA
possono incontrare varie difficoltà
(mentre potrebbero trovare più
congeniali altre modalità.
Un approccio strategico è una grande
risorsa perché fa leva su quello che
rappresenta il maggior punto di forza
di un allievo con DSA, ossia
l'intelligenza.
I tappa: Accesso alle informazioni
•difficoltà nella decodifica
•difficoltà nel trattenere le informazioni nella MBT /
deficit nella memoria di lavoro.
In questi casi per affrontare le difficoltà specifiche
viene proposta una diversa modalità di accesso
all'informazione
(es. la lettura con le orecchie)
In questi casi per affrontare le
difficoltà specifiche viene
proposta una diversa modalità di
accesso all'informazione
(es. la lettura con le orecchie)
II tappa: Comprensione
È il vero obiettivo della lettura.
Non rappresenta una difficoltà distintiva dei
bambini con DSA.
Comprendere è un compito impegnativo e
complesso che costa fatica a tutti, ma grava
maggiormente su coloro che investono più
energie nei processi di decodifica o di controllo
attentivo.
Una delle soluzioni che più vengono
adottate per agevolare la comprensione
del testo è la sua semplificazione.
Un intervento fatto da un adulto che
consiste nel riassumere, tagliare,
mettere in evidenza i concetti principali
per evitare la lettura al bambino in
difficoltà.
Ha dei vantaggi nell'immediato, ma può a
lungo andare non favorire un processo
verso l'autonomia (la rielaborazione è
dell'adulto).
Potrebbe essere utile adottare strategie
che agevolino il lavoro dell'alunno ma che
allo stesso tempo consentano un percorso
di crescita personale, ossia insegnino
come "cavarsela da soli", arrivando poco
alla volta a interiorizzare i criteri di
selezione delle informazioni
“Adattare” non significa ridurre i contenuti ma la quantità di
pagine da leggere, non “togliere, semplificare” le informazioni,
ma
1)completarle e integrarle attraverso l’uso di altre fonti,
2)evidenziare le parti rilevanti che, collegate tra loro, devono
avere funzione ipertestuale, suggerendo la strutturazione
dell’intera informazione,
3)schematizzare graficamente (mappe concettuali) per rendere
visivamente immediati i collegamenti tra concetti,
4)riscrivere il testo reimpostandolo in modo da renderlo più
leggibile, ovvero: in modo graficamente più chiaro
•strutturalmente funzionale (dividere il testo in paragrafi intestati
e i paragrafi in capoversi, raggruppando le informazioni per
blocchi tematici, seguendo l’ordine cronologico,ecc)
linguisticamente semplice
III TAPPA: Rielaborazione e selezione delle
informazioni
(sarebbe in realtà un approfondimento della
comprensione e una agevolazione/preparazione della
memorizzazione (tappa 4)
capire è diverso da ricordare (comprendere non
significa necessariamente recuperare quei contenuti
quando servono, es. durante una verifica)
Per i ragazzi con DSA risulta difficile procedere in sequenza,
quindi è particolarmente ostico l'approccio con i testi che
propongono un'informazione dietro l'altra;
difficile avere anche una visione globale, a causa della
limitata capacità di MBT (Stella 2004).
Può essere quindi utile riorganizzare il materiale secondo
una modalità immediatamente visualizzabile come una
mappa, in cui sono evidenti i collegamenti fra le parti o,
ingenerale, ricorrere a rappresentazioni dei contenuti
attraverso immagini.
… le mappe non sono tutte uguali …
… e sono sempre in evoluzione …
IV tappa: Memorizzazione.
L'allievo con DSA ha difficoltà di MBT e nel
naming (denominazione rapida delle
informazioni verbali, Stella 2004); nella
memorizzazione di nomi, termini specifici,
definizioni, date e degli automatismi (es.
Tabelline);
per questo viene consentito anche dalla
legge, l'utilizzo di strumenti compensativi, di
supporto.
V TAPPA: recupero dei contenuti.
(la ripetizione è intesa come un atto conclusivo di un
processo e non come modalità di apprendere)
Non si può dire che ci sia stato un apprendimento di
un'informazione se un individuo non è in grado di
recuperarla quando ne ha bisogno
Il controllo non deve essere verificato da altri (es.
Insegnanti) ma può essere svolto dall'allievo stesso.
La tecnica utilizzata tipicamente per verificare la
preparazione è la ripetizione.
Una strategia che favorisce l'autonomia può essere
l'utilizzo del registratore durante la ripetizione del
discorso, partendo dalla mappa. Il riascolto può
aiutare ad acquisire consapevolezza circa la propria
preparazione e stimolare l'autocorrezione.
Un eventuale difficoltà nel discorso può anche
rappresentare la necessità di modificare la mappa di
riferimento.
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