Diapositiva 1 - Cristiano Corsini

Pedagogia sperimentale &
Tecniche di valutazione
Cristiano Corsini
la valutazione finale: metodi e criteri
1) Processuale. In base ai lavori di gruppo (3/6
persone). Corsiste e corsisti saranno
valutate/i in base al lavoro di validazione
degli strumenti di valutazione educativa
scelti.
2) Finale. Rilevazione e valutazione delle
conoscenze acquisite tramite prova scritta e
colloquio orale.
2
Dimensioni della valutazione degli apprendimenti
Dimensione soggettiva
Fonte di distorsioni: va tenuta sotto
controllo ma è ineludibile.
NASCITA E SVILUPPI DELLA DOCIMOLOGIA
Dimensione oggettiva
Eliminazione del giudizio
personale di chi valuta: garantisce
affidabilità, ma non può sostituire
la dimensione soggettiva
Dimensione intersoggettiva
Condivisione di criteri: accordo tra più
valutatori e/o tra docenti e studenti
Esami di Pedagogia sperimentale
Alone
Elementi poco pertinenti risultano determinanti
nel giudizio
Contagio
Influenza del giudizio altrui sulla valutazione
Contraccolpo
Modificazione della didattica in funzione degli
esami finali
Distribuzione forzata
Forzatura delle differenze individuali
Pigmalione
Adeguamento alle aspettative
Stereotipia
Forte incidenza di giudizi precedenti (fissità
valutativa)
Successione/Contrasto
Sovra o sottostima sulla base di un confronto
con un altro esaminando
distorsioni valutative
NASCITA E SVILUPPI DELLA DOCIMOLOGIA
distorsioni valutative
5
Modelli di genere in lettura e differenze nei risultati
• PIRLS 2006: in tutti i paesi (tranne la Spagna) le femmine passano più tempo a leggere libri o riviste rispetto ai
maschi. L’indagine PISA 2000 ha trovato che le femmine hanno un livello di impegno molto più alto in diverse
forme di attività di lettura: leggono materiali più diversificati e usano le biblioteche più spesso dei maschi. I maschi
di 15 anni hanno dimostrato un livello di impegno inferiore a quello richiesto dalla scuola nella lettura. La maggior
parte dei ragazzi leggono solo per ottenere le informazioni necessarie. Anche quando leggono per il proprio
piacere, maschi e femmine leggono materiali diversi: le femmine si sono dimostrate più inclini dei maschi a
leggere.
• PIRLS 2006 femmine con risultati significativamente migliori dei maschi nella lettura ovunque, tranne che Spagna e
Lussemburgo. Le femmine hanno risultati significativamente migliori nella lettura di testi letterari in tutti i paesi
europei. Nella lettura mirata al reperimento delle informazioni, in alcuni paesi europei (la Comunità francofona
del Belgio, la Spagna, l’Italia, il Lussemburgo e l’Ungheria) la differenza di genere è poca o nessuna. Nella maggior
parte dei paesi, il divario nella lettura varia in modo significativo da una scuola all'altra. Solo nella Comunità
francofona del Belgio, in Spagna, Lussemburgo, Ungheria e Regno Unito non c'erano differenze fra scuole
relativamente al divario di genere nel rendimento. Questi risultati suggeriscono che fattori a livello scolastico
incidono sulle disparità nella lettura fra maschi e femmine. Purtroppo, nessuna delle variabili a livello scolastico
raccolte dall’indagine PIRLS 2006 è stata in grado di spiegare il divario di genere: le correlazioni fra tale divario
nella lettura e variabili a livello scolastico erano molto basse (meno dello 0,10).
Rapporto Eurydice, Differenze di genere nei
risultati educativi, 2010
Elaborazione da
PISA 2006
VEDI TABELLE DI RISCHIO
Modelli di genere in matematica e differenze
nei risultati
• Differenze meno nette. Andamento incoerente nella ricerca TIMSS. Lo studio
PISA ha evidenziato un certo vantaggio dei maschi in tutti i cicli, anche se
non in tutti i paesi.
• PISA 2000 ha rivelato che i maschi vanno meglio in metà dei paesi europei,
mentre negli altri non c‘è differenza. Molto del vantaggio maschile è stato
dovuto a un numero maggiore di risultati eccezionali da parte dei maschi, e
non a una relativa assenza di risultati maschili di scarso livello. Fra gli
studenti con un rendimento basso la proporzione fra femmine e maschi era
pressappoco uguale.
• PISA 2003 mostra differenze di genere piuttosto piccole; i maschi hanno
conseguito risultati significativamente migliori solo in Grecia, Slovacchia e
Liechtenstein. Pur avendo risultati generalmente simili ai maschi, in
matematica le femmine mostrano interesse e divertimento minori. In
media, i maschi dimostrano un livello maggiore di autoefficacia percepita,
cioè un maggior livello di sicurezza nell'affrontare compiti specifici. I maschi
hanno dimostrato anche livelli più alti di fiducia nelle proprie abilità
Eurydice,
Differenze dimaggiori
genere nei
matematiche. Viceversa, Rapporto
le femmine
hanno dimostrato
livelli di
ansia riguardo alla matematica. risultati educativi, 2010
VEDI TABELLE DI RISCHIO
Modelli di genere in scienze e differenze nei
risultati
• Differenze meno evidenti o inesistenti in TIMSS e PISA. Ma,
nonostante un rendimento pari a quello dei maschi nella gran parte
dei paesi, le femmine tendono ad avere minore fiducia in se stesse
dei maschi nelle scienze; in altre parole, in media le femmine hanno
meno fiducia nelle proprie abilità scientifiche rispetto ai maschi in
tutti i paesi europei. I maschi hanno anche maggiore autoefficacia
percepita, cioè un maggior livello di sicurezza nell'affrontare compiti
specifici, in tutti i paesi tranne Austria, Polonia e Portogallo
Rapporto Eurydice, Differenze di genere nei
risultati educativi, 2010
Elaborazione da
PISA 2006
VEDI TABELLE DI RISCHIO
VEDI TABELLE DI RISCHIO
Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S., & Gernsbacher, M. A. (2007),
The science of sex differences in science and mathematics. Psychological Science in the Public
Interest, 8, 1-51.
Eccles (1994) model showing how cultural milieu, beliefs, aptitudes, and
experiences work together to create beliefs and expectations in developing
children and ultimately influence those individuals’ achievement in math and
science. Adapted from UnderstandingWomen’s Educational and Occupational
Choices: Applying the Eccles et al. Model of Achievement-Related Choices,’ by J.S.
Eccles, 1994, Psychology of Women Quarterly, 18, p. 588. Copyright 1994,
Blackwell Publishing. Adapted with permission
• GUISO L.,
MONTE F.,
SAPIENZA P.,
ZINGALES L.
(2008), Culture,
Gender, and
Math, in
“Science”, vol.
320
• GUISO L.,
MONTE F.,
SAPIENZA P.,
ZINGALES L.
(2008), Culture,
Gender, and
Math, in
“Science”, vol.
320
C. Tomasetto, Matematica per i maschi, italiano per le femmine: Stereotipi di genere e
atteggiamenti verso le materie scolastiche tra genitori e figli, «IN-MIND ITALIA», 2013, 5
• È in atto una riduzione progressiva delle differenze di genere, ma persistono differenze nella
carriera futura e nel senso di autoefficacia.
• Anche in Italia le donne sono appena il 21% degli iscritti nei corsi di laurea in ingegneria e il 30%
nei corsi di area scientifica
• Bambini e matematica: già nei primi anni condizionati dall’ambiente familiare, sia sulle
conoscenze sia sugli atteggiamenti: sembra infatti esistere una precoce differenziazione di
genere anche nell’uso dei numeri nell’ambito delle conversazioni con i figli. Esaminando le
registrazioni di normali interazioni tra madri e figli/e tra i 20 e i 27 mesi, Chang, Sandhofer e
Brown (2011) hanno mostrato che l’uso dei numerali era presente in meno della metà delle
interazioni con figlie femmine rispetto a quelle con figli maschi, e che l’uso di numeri cardinali
era presente soltanto nello 0.57% delle frasi rivolte dalle madri alle proprie figlie». Stesso
squilibrio presente nella scelta dei giochi.
C. Tomasetto, Matematica per i maschi, italiano per le femmine: Stereotipi di genere e
atteggiamenti verso le materie scolastiche tra genitori e figli, «IN-MIND ITALIA», 2013, 5
• I genitori incidono anche nella percezione della competenza scolastica: all’inizio non
dipendono tanto dai voti ma dai giudizi familiari. A parità di voti effettivi i figli sono percepiti
sistematicamente più bravi e più dotati per la matematica rispetto alle figlie, soprattutto se
c’è condivisione di stereotipi sulla matematica.
• Tendenzialmente, se un bambino ottiene un buon voto in matematica, l’evento viene
attribuito alla sua bravura (“è portato per natura!”), ma se ottiene un insuccesso, questo è
imputato alla carenza di impegno. Viceversa, se il bel voto è ottenuto da una bambina è più
probabile che venga attribuito al suo impegno (“studia sempre tanto!”), e l’insuccesso sia
invece scusato per la mancanza di capacità. L’attribuzione di successi e insuccessi svolge un
ruolo decisivo nella percezione di autoefficacia specifica. Nei compiti a casa da parte dei
genitori c’è una maggiore tendenza a fornire aiuto non richiesto in matematica alle femmine
piuttosto che ai maschi (con le relative conseguenze).
• Gli stereotipi dei genitori sono correlati alle scelte scolastiche e professionali future. Il divario
di genere in matematica è minore nei Paesi in cui le donne occupano davvero posizioni di
leadership nella politica, nelle istituzioni, nell’attività economica e nelle professioni tecnicoscientifiche e sono quindi in grado di trasmettere anche ai propri figli e alle proprie figlie
atteggiamenti meno stereotipati verso ambiti di studio e di lavoro un tempo considerati
esclusivamente maschili.
C. Tomasetto, M.C.
Matteucci, P. Pansu, P.
(2012). Genere e
matematica: Si può
ridurre la minaccia dello
stereotipo in classe? In R.
Ghigi parole,
(a cura di),
«In altre
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e
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sufficiente ricordare alle
di
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Carocci,
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il fatto
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peggioramento nelle
loro prestazioni in
compiti logicomatematici»
Shih, Pittinski, Ambady,
1999
C. Tomasetto, M.C. Matteucci, P. Pansu,
P. (2012). Genere e matematica: Si può
ridurre la minaccia dello stereotipo in
classe? In R. Ghigi (a cura di),
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minaccia dello
stereotipodiemerge
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qualvolta
lo stereotipo
Roma,
2012, pp.diventa
89-104
saliente, e quindi facilmente accessibile
in memoria, in una situazione di
valutazione delle proprie competenze.
Secondo il modello di Schmader, Johns e
Forbes, An Integrated Process Model of
Stereotype Threat Effects on
Performance, svolgere un compito nel
quale il gruppo al quale si appartiene è
considerato poco capace – cioè trovarsi
in una situazione di minaccia dello
stereotipo – attiva…
• una risposta di stress e di attivazione fisiologica
eccessiva, con l’emersione di pensieri negativi su
di sé («non ce la potrò mai fare»), emozioni
negative e attenzione eccessiva ai propri pensieri;
• vengono messi in atto notevoli sforzi di
soppressione dei pensieri ed emozioni per non
pensare allo stereotipo e a ciò che altri diranno;
• questi sforzi producono «effetti ironici di
rimbalzo», i pensieri permangono e influenzano
ancora di più il nostro comportamento, vengono
consumate preziose risorse cognitive (memoria
di lavoro);
• le risorse di memoria e di elaborazione che
restano libere, e che quindi possono essere
dedicate davvero allo svolgimento del compito,
saranno perciò ridotte, con conseguente
peggioramento delle prestazioni.
strategie di rimozione della minaccia…
Cambio del nome del compito
Se un compito di tipo visuo-spaziale viene presentato come una prova
di geometria, le ragazze ottengono prestazioni peggiori rispetto ai
ragazzi, come previsto dallo stereotipo tradizionale sull’inferiorità delle
ragazze in tutto quanto abbia a che fare con i numeri e le abilità
spaziali. Tuttavia, se lo stesso compito viene presentato come un test
di disegno, le prestazioni delle ragazze migliorano significativamente, e
non risultano affatto peggiori di quelle dei ragazzi
HUGUET P., RÉGNER I. (2007), Stereotype Threat among Schoolgirls in
Quasi-Ordinary Classroom Circumstances, in “Journal of Educational
Psychology”, vol. 99, pp. 545-60.
C. Tomasetto, M.C. Matteucci, P.
Pansu, P. (2012). Genere e
matematica: Si può ridurre la
minaccia dello stereotipo in
classe? In R. Ghigi (a cura di),
Adolescenti e differenze di genere,
Carocci, Roma, 2012, pp. 89-104
De-enfatizzazione dell’identità sociale.
Stricker e Ward (2004) hanno dimostrato che chiedere di indicare il
proprio sesso sulla prima pagina del foglio di risposta di un test di
matematica peggiora in modo significativo le performance delle
ragazze. È invece sufficiente spostare questa domanda sull’ultima
pagina del foglio di risposta, cioè dopo che il test è stato concluso, per
annullare il divario di genere. D’altro canto Shih, Pittinski e Ambady
(1999) hanno mostrato che le perfomance delle ragazze asiatiche in un
test di matematica peggiorano quando viene attivata la loro identità di
genere (associata a uno stereotipo negativo), mentre migliorano
quando viene attivata la loro identità etnica, associata allo stereotipo
positivo sul talento matematico degli asiatici
C. Tomasetto, M.C. Matteucci, P. Pansu,
P. (2012). Genere e matematica: Si può
ridurre la minaccia dello stereotipo in
classe? In R. Ghigi (a cura di),
Adolescenti e differenze di genere,
Carocci, Roma, 2012, pp. 89-104
Autoaffermazione del sé
È possibile attenuare la minaccia anche attraverso strategie di
autoaffermazione individuale. L’autoaffermazione del Sé può essere
ottenuta chiedendo alle persone di descrivere caratteristiche, talenti e
valori che le caratterizzano che esse considerano importanti (Schimel
et al., 2004). Una strategia di questo tipo è stata utilizzata in un
intervento sul campo in classi equivalenti alla nostra secondaria di
primo grado (Cohen et al., 2006). Gli alunni (afroamericani o bianchi)
venivano assegnati casualmente a due condizioni sperimentali
(condizione di autoaffermazione vs controllo). I risultati sono stati
inequivocabili: al termine del semestre, gli studenti afroamericani che
avevano avuto la possibilità di autoaffermazione del Sé ottenevano poi
risultati significativamente migliori dei compagni assegnati alla
condizione di controllo.
C. Tomasetto, M.C. Matteucci, P. Pansu,
P. (2012). Genere e matematica: Si può
ridurre la minaccia dello stereotipo in
classe? In R. Ghigi (a cura di),
Adolescenti e differenze di genere,
Carocci, Roma, 2012, pp. 89-104
Modelli positivi
Un’ulteriore strategia messa in campo è stata quella di fornire alle potenziali
vittime della minaccia un ambiente più favorevole, ad esempio attraverso la
presenza e l’intervento di modelli di ruolo positivi rispetto alla matematica.
Marx e Roman (2002) hanno mostrato che in laboratorio le donne ottenevano
risultati significativamente migliori quando un test di matematica veniva
somministrato da una ricercatrice donna piuttosto che da un uomo. Gli autori
sono riusciti a dimostrare che questo effetto protettivo non era dovuto alla
presenza fisica della donna nel laboratorio, ma alla percezione della sua
competenza. Sapere che esistono donne di successo in ambiti oggetto di
stereotipi negativi legati al genere, quindi, aiuta anche gli altri membri dello
stesso gruppo stereotipato a fare fronte alla minaccia e a ottenere
performance più consone alle proprie reali abilità.
C. Tomasetto, M.C. Matteucci, P. Pansu,
P. (2012). Genere e matematica: Si può
ridurre la minaccia dello stereotipo in
classe? In R. Ghigi (a cura di),
Adolescenti e differenze di genere,
Carocci, Roma, 2012, pp. 89-104

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