Qui - Learning Community

Eleonora Guglielman
E-learning accessibile
Progettare percorsi
inclusivi con l’Universal Design
Editing, grafica e composizione:
Learning Community
Immagine di copertina:
Eleonora Guglielman
Stampa: Universal Book Srl – Rende (CS)
2014 Learning Community Srl
Via di Tor Fiorenza, 17
00199 Roma – Italia
tel./fax 06 8639 8080
www.learningcom.it
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Prima edizione: marzo 2014
Tutti i diritti di traduzione, di riproduzione, di adattamento, totale o
parziale, con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie
fotostatiche) sono riservati. Ogni permesso deve essere dato per
iscritto dall’Editore.
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SOMMARIO
Introduzione ........................................................................................................... 5
Parte Prima: Verso l’accessibilità ............................................................... 11
1. Disabilità, inclusione e tecnologie........................................................... 13
1.1 Verso una nuova definizione di disabilità ....................................................13
1.2 L’ICF: un modello biopsicosociale...................................................................15
1.3 L’integrazione degli allievi con disabilità......................................................17
1.4 Tecnologie e didattica speciale.......................................................................22
1.5 Tecnologie assistive e ICF .................................................................................24
1.6 Metriche di valutazione ......................................................................................33
2. Definire l’accessibilità ................................................................................ 38
2.1 L’accesso alle tecnologie...................................................................................38
2.2 L’accesso all’e-learning.......................................................................................40
2.3 La dimensione metodologico-didattica........................................................44
2.4 Il dibattito sull’accessibilità................................................................................48
2.5 Tecnologie e inclusione: il percorso normativo italiano .......................54
2.6 Il riconoscimento dei Disturbi Specifici di Apprendimento.................58
3. Universal Design .......................................................................................... 63
3.1 Il paradigma dell’Universal Design ................................................................63
3.2 L’Universal Design applicato all’educazione..............................................66
3.3 Universal Design for Learning.........................................................................71
4. E-learning e Università ............................................................................... 75
4.1 I corsi e-learning: modelli e progettazione .................................................75
4.2 Attività didattiche in rete ...................................................................................79
4.3 Ruoli e compiti delle figure tutoriali...............................................................80
4.4 Università e innovazione tecnologica ...........................................................81
4.5 Gli studenti con disabilità nei corsi universitari .......................................83
Parte Seconda: L’indagine empirica ........................................................... 95
5. L’indagine........................................................................................................ 97
5.1 Fasi della ricerca ...................................................................................................97
5.2 Articolazione dell’indagine .................................................................................99
5.3 Accessibilità dei dati e questioni etiche ...................................................100
5.4 La rilevazione con gli esperti: la web survey ..........................................103
5.5 La rilevazione con gli esperti: l’intervista .................................................125
5.6 Studi di caso: tecnologie, e-learning e BES.............................................129
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Parte Terza: Le linee guida ......................................................................... 137
6. Le linee guida.............................................................................................. 139
6.1 Approccio metodologico.................................................................................139
6.2 Framework delle linee guida .........................................................................142
6.3 Linee guida per gli studenti con DSA........................................................191
7. Conclusioni .................................................................................................. 208
Riferimenti bibliografici................................................................................ 211
Normativa......................................................................................................... 225
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INTRODUZIONE
Francesca è una studentessa di 21 anni iscritta a un corso di laurea
triennale. All’inizio di questo semestre la sua Università ha inaugurato i
corsi in modalità blended: lezioni in aula integrate con attività online sul
Learning Management System dell’ateneo. Per sostenere l’esame tutti
gli studenti devono svolgere le attività online, che consistono in letture
di testi, discussioni sugli argomenti del corso, esercizi scritti e lavori
collaborativi. Alcuni amici le hanno raccontato che nelle loro Facoltà i
corsi sono blended già da alcuni anni, e le hanno descritto l’esperienza
con tale entusiasmo che lei non vede l’ora di iniziare. C’è solo un
problema: fin dal primo accesso in piattaforma si rende conto di avere
grandi difficoltà nel leggere e comprendere i contenuti e nell’interagire
con gli altri studenti nel forum e in chat. Francesca, infatti, è dislessica,
e per lei i compiti che agli altri studenti risultano semplici, come
leggere, scrivere e comprendere sintassi e significato di un testo,
rappresentano ostacoli quasi insormontabili. Quando assiste alle lezioni
in aula è aiutata dallo staff di supporto dei servizi per gli studenti, e dai
suoi stessi compagni di corso. Ma ora si tratta di svolgere in remoto e
autonomamente attività più complesse: come fare? Si rivolge al
professore, spiegandogli il problema; il professore, dopo averci pensato
un po’, non riesce a trovare altra soluzione che dispensarla dalle attività
online.
Francesca è un personaggio di fantasia, ma le difficoltà e la soluzione
proposta dal docente sono reali e riguardano migliaia di studenti con
disabilità che ogni anno si iscrivono all’Università: sono studenti che
hanno disabilità visive, uditive, motorie o pluridisabilità, e studenti con
Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, discalculia, disgrafia,
disortografia e altro). E il nodo è sempre lo stesso: quando accedono
alla piattaforma e-learning del corso si trovano di fronte materiali,
risorse e attività inaccessibili. Il risultato è che devono forzatamente
rinunciare a una parte integrante del corso, la quale spesso coincide
con un’esperienza motivante e appagante di socializzazione e di
collaborazione tra pari.
L’accessibilità è una questione che in Italia investe quasi il 5% della
popolazione italiana: tale è, secondo l’ultima rilevazione ISTAT, risalente
al 2004-2005, la percentuale di persone con disabilità, per un valore
assoluto di circa 2.600.000 individui; le ultime stime non ufficiali fanno
salire questo numero a tre milioni. Nel 2009-2010 erano 15.884 gli
studenti con disabilità iscritti nelle Università, una cifra triplicata
rispetto a dieci anni prima. Considerando il continuo incremento di
iscrizioni all’Università da parte di studenti con disabilità e, di pari
passo, l’aumento di offerta di corsi e-learning e blended nei corsi di
laurea, possiamo prevedere che la difficoltà di accesso alle attività
online diverrà un problema difficilmente ignorabile, e certamente non
risolvibile attravero misure che dispensino gli studenti da una parte
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fondamentale dell’esperienza di apprendimento. Malgrado gli atenei si
siano dotati di strutture di servizio per il sostegno e la guida agli
studenti con disabilità, ampliando negli ultimi anni i servizi con l’offerta
di sostegno specifico a studenti con disturbi specifici di apprendimento,
la questione dell’accessibilità dei corsi online è ancora scarsamente
conosciuta e dibattuta.
Chi si interessa alle tematiche legate all’accessibilità di piattaforme elearning, web e tecnologie sa che per risolvere il problema è stato fatto
finora solo il primo, pur consistente, passo, quello legato all’accessibilità
vista dal versante tecnico. Là dove è possibile entrare in piattaforma e
usufruire di materiali e risorse convertiti in formati accessibili, le attività
didattiche rimangono concepite e realizzate per un generico “studente
tipo” (quello che un tempo si usava definire “normodotato”) senza
prendere in considerazione i bisogni educativi speciali degli studenti con
disabilità. Parametri, standard e linee guida per l’accessibilità
tecnologica sono indispensabili ma non sufficienti a garantire
l’accessibilità dal punto di vista didattico. Non esistono, infatti, standard
e linee guida per la progettazione di corsi e-learning accessibili dal
punto di vista metodologico-didattico; là dove si affronta il problema, ci
troviamo di fronte a strumenti parziali, che forniscono indicazioni di
carattere generale per la progettazione di ambienti di apprendimento
online ma che non entrano nel merito delle metodologie, degli approcci,
delle strategie didattiche e dei suggerimenti operativi. Tali indicazioni,
inoltre, non sono sistematizzate in un quadro comune di riferimento.
Quando ho iniziato a focalizzarmi su questi temi ho effettuato una
ricognizione della letteratura per capire se il problema fosse stato
risolto, e attraverso quali strategie; ho scoperto, con sorpresa, che
gran parte dei contributi sull’accessibilità dell’e-learning si limitava ad
affrontare la questione sul piano tecnologico, definendo gli standard e
le procedure per l’accesso alla piattaforma e per la conversione e
l’adattamento di materiali e risorse in formati alternativi (testo in audio,
audio in testo, sottotitolazione, ecc.). In un panorama che sembrava
rimandare esclusivamente a WCAG, IMS, IMB e altri parametri tecnici,
spiccava un piccolo ma rilevante numero di contributi che
consideravano l’accessibilità in una prospettiva olistica e sottolineavano
la necessità di elaborare e adottare indicazioni operative per
progettare corsi online che fossero accessibili anche dal punto di vista
pedagogico. Spesso gli autori erano molto critici nei confronti di
standard tecnici quali le linee guida WCAG 2.0, considerate
controproducenti perché centrate sullo sviluppatore e non sull’utente.
Studiando gli standard tecnici ho constatato come alla loro base non vi
siano sufficienti conoscenze riguardanti la disabilità. Ad esempio, quasi
tutte le linee guida sostengono che un testo scritto può essere letto da
studenti sordi senza bisogno di essere convertito o adattato. Ciò rivela
un’ignoranza di fondo riguardo i bisogni speciali degli studenti sordi
segnanti, ossia coloro che utilizzano la LIS – Lingua Italiana dei Segni.
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Questi studenti incontrano serie difficoltà nella decodifica dei messaggi
scritti, che sono morfologicamente e sintatticamente strutturati in
modo molto diverso dalla LIS, che è per loro una lingua naturale e che
possiede una propria sintassi e proprie regole grammaticali. Affinché
un testo sia comprensibile per questa tipologia di studenti, deve essere
rielaborato attraverso la costruzione lineare delle frasi, la suddivisione
in unità significative, l’evidenziazione di termini chiave, la spiegazione di
metafore e di parole o concetti complessi, ecc. Questo genere di
adattamento, che consiste nel facilitare il raggiungimento degli obiettivi
abbassando il livello di difficoltà del compito, va a vantaggio anche degli
studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento. Allargando la
prospettiva possiamo affermare che l’adozione di una strategia che
favorisca l’accessibilità va a vantaggio di tutti gli studenti, a prescindere
dalle loro condizioni fisiche o dalle loro difficoltà di apprendimento.
Questa considerazione ci conduce alla visione rappresentata
dall’Universal Design.
Le linee guida elaborate in questo lavoro si basano sul paradigma
dell’Universal Design, il quale rappresenta un cambiamento di
prospettiva e una riconfigurazione nella visione di insieme della
progettazione di servizi e prodotti accessibili a tutti, con rilevanti
ricadute nelle pratiche educative e nelle strategie didattiche. Il concetto
di Universal Design nasce in ambito architettonico per progettare
ambienti privi di barriere; successivamente è stato applicato a diverse
aree culturali e sociali, tra cui quella educativa, con la finalità di
progettare i corsi, gli ambienti di apprendimento e i materiali didattici in
modo che siano accessibili al maggior numero possibile di studenti,
rispondendo ai loro bisogni educativi speciali.
Gli approcci derivati dall’Universal Design (quali l’Universal Design for
Learning e l’Universal Instructional Design) sottolineano l’importanza di
utilizzare una varietà di metodologie e strategie didattiche in maniera
flessibile, poiché non esiste un’unica metodologia in grado di favorire
efficacemente l’apprendimento di tutti gli studenti.
Progettare in prospettiva di Universal Design significa progettare per
tutti: l’applicazione di tali principi per la pianificazione e realizzazione di
strategie didattiche che facilitino l’apprendimento agli studenti con
disabilità e difficoltà di comprensione va in direzione di una più ampia
accessibilità alle attività del corso per tutti gli studenti, nel rispetto delle
peculiarità e differenze individuali.
Le attuali normative italiane garantiscono il diritto allo studio e
assicurano a tutti gli studenti le adeguate misure di sostegno e
facilitazione all’insegnamento/apprendimento, le dotazioni tecnologiche
didattiche e assistive e, nel caso di studenti con disturbi specifici di
apprendimento, le opportune misure compensative e dispensative.
Tuttavia, c’è ancora molto lavoro da fare sull’accessibilità dell’elearning, che per essere completa ed efficace deve includere sia la
dimensione tecnologica sia quella metodologico-didattica. La priorità
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rappresentata dal garantire pari opportunità formative a tutti gli
studenti, a prescindere dalla presenza o no di disabilità, deve essere
applicata anche a tutte le attività che si svolgono nei corsi e-learning.
Come riferimento per la definizione e messa a punto delle linee guida
per l’accessibilità metodologico-didattica ho utilizzato le norme e gli
standard esistenti, la letteratura prodotta sul tema, le pratiche
realizzate. Poiché la ricerca era contestualizzata ai corsi universitari
(l’ambito specifico dell’indagine era l’Ateneo Roma Tre) le linee guida
che ne sono scaturite fanno riferimento alla didattica universitaria; ciò
non impedisce, tuttavia, che si possano trasferire ad altri contesti e
altri ambiti di applicazione.
Le linee guida realizzate sono in tutto 35; ciascuna consiste in un
indicatore e una serie di descrittori che forniscono suggerimenti a
carattere metodologico-didattico per la progettazione di corsi online
accessibili sia dal punto di vista dei contenuti sia dal punto di vista delle
attività. L’indicatore consiste in una raccomandazione metodologica e
in descrittori che contengono indicazioni operative per mettere in atto
la linea guida.
Alcune di queste linee guida sono state declinate, a titolo
esemplificativo, per gli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento,
per i quali sono state individuate metodologie e strategie didattiche
applicabili alle attività individuali e di gruppo da svolgersi sulla
piattaforma online. Ciascuna indicazione metodologico-didattica si
integra con le indicazioni fornite dagli approcci Universal Design
formulati in campo educativo.
In questo lavoro si parla di e-learning, un termine che compare nel titolo
e ricorre spesso in tutto il testo. Qui occorre fare una precisazione
metodologica: in un panorama educativo e tecnologico in continuo
cambiamento, caratterizzato dalle nuove forme di socialità e di
costruzione mutuata dei saperi supportate dalle applicazioni del web
2.0, parlare di e-learning può apparire obsoleto, come lo era pochi anni
fa parlare di formazione a distanza. Il termine, infatti, richiama una
modalità di insegnamento e apprendimento supportata dalle tecnologie
legata al Learning Management System, con tutte le connotazioni positive e negative – di un modello “chiuso” all’interno di una
piattaforma autoreferenziale.
Senza voler entrare nel merito del dibattito, mi limito a constatare che
il modello prevalente che sta entrando a regime nelle nostre Università
è strettamente connesso a una visione consolidata dell’e-learning che
vede nella piattaforma lo spazio elettivo di interazione e fruizione di
materiali e risorse, e che si rifà a modalità valutative anch’esse ormai
codificate e legate a test e tracciamenti in funzione dell’attribuzione di
crediti e di certificazioni. È all’interno di questa cornice che ho lavorato
all’elaborazione di linee guida per realizzare attività didattiche online
accessibili.
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Il lavoro è strutturato in tre parti.
La prima parte fornisce un quadro teorico e metodologico sui temi
della disabilità, dell’accessibilità, dell’e-learning e dell’Universal Design.
Il Capitolo 1 introduce i concetti di disabilità e di bisogni educativi
speciali, con riferimento alla dimensione dell’ICF e al modello
biopsicosociale; segue una breve panoramica sulla normativa per
l’integrazione scolastica e universitaria e sulle metodologie e strategie
didattiche, con e senza le tecnologie, per favorire i processi di
inclusione. Un paragrafo è dedicato alle tecnologie assistive e alle
relative metriche di valutazione.
Il Capitolo 2 affronta il tema dell’accessibilità e delle modalità con le
quali si realizza, illustrando gli standard e i parametri tecnologici
esistenti, le priorità nazionali e comunitarie, e il dibattito internazionale
sull’accessibilità dell’e-learning.
Il Capitolo 3 introduce l’Universal Design e le sue declinazioni in campo
educativo.
Il Capitolo 4 illustra modelli e metodologie dell’e-learning, descrivendone
le modalità di realizzazione, la dimensione blended, le interazioni e la
collaborazione in rete, i ruoli e i compiti delle figure dei tutor online, la
diffusione in ambito universitario.
La seconda parte è dedicata all’indagine empirica.
Il Capitolo 5 riporta i risultati della web survey, dell’intervista agli
esperti e degli studi di caso con gli studenti.
La terza parte contiene le linee guida per l’accessibilità metodologicodidattica dell’e-learning.
Il Capitolo 6 ne descrive l’approccio e il framework con indicatori e
descrittori.
Completano il lavoro i Riferimenti Bibliografici e i principali riferimenti
della Normativa.
Il libro presenta, in forma revisionata e ampliata, il lavoro di ricerca che
ho svolto nell’ambito del XXIV Ciclo di Dottorato di Ricerca in Pedagogia
presso l’Università degli Studi Roma Tre. Questo lavoro non sarebbe
stato possibile senza l’aiuto e la collaborazione delle persone che mi
hanno messo a disposizione il loro tempo, le loro conoscenze e le loro
risorse.
Desidero ringraziare la mia docente guida, Lucia Chiappetta Cajola, che
in tutte le fasi ha seguito e supportato la mia ricerca, incoraggiandomi
nel difficile compito di addentrarmi in un argomento ancora poco
studiato e approfondito. Uno speciale ringraziamento va alle
studentesse dell’Università Roma Tre Silvia Alonzo, Mabel La Porta,
Daniela Mariani, Giorgia Piermarini e Sofia Piperno, il cui contributo è
stato prezioso e insostituibile.
Ringrazio l’Ufficio Tutorato Disabili della Facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università Roma Tre: la responsabile Bruna Grasselli e
i suoi collaboratori Luca Ansini, Alessia Checchi, Giulia Mariani; e
l’Ufficio Tutorato per Studenti Dislessici: Daniela Consoni e Cristiana
Lucarelli.
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Grazie anche agli esperti Valerio Eletti, Stefano Epifani, Francesco
Leonetti, Gianni Marconato, Agostino Quadrino, Gino Roncaglia, Mario
Rotta, Corrado Presti, Morena Terraschi e ai 112 anonimi
professionisti che hanno risposto alla web survey.
Infine, grazie a Stefania Guglielman, a Laura Vettraino e a Marco
Guspini per il loro supporto tecnico, logistico e affettivo.
Questo libro è dedicato alla memoria dei miei genitori, Elisa e Aldo, che
mi hanno sempre sostenuta e incoraggiata nei miei studi e nel mio
lavoro, e che continuano a essere per me una fonte di ispirazione.
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