La formazione come processo intenzionale • La formazione nelle organizzazioni è un essenziale strumento di costruzione delle competenze a livello individuale, di gruppo e organizzativo; • Essa agisce su conoscenze (knowledge), competenze (skills) e atteggiamenti (attitudes) producendo cambiamenti che dovrebbero rendere più efficace l’azione degli individui nelle organizzazioni; Ambiti di applicazione della formazione nelle organizzazioni (Campbell &Kuncel, 2001) Conoscenze -Di base su oggetti, classificazioni, eventi; -Di processo relative a relazioni “se…allora” -Conoscenze disciplinari e specialistiche -Conoscenze di se stessi Conoscenze organizzative -Procedure, norme e regole organizzative -Piani e obiettivi organizzativi -Processi, eventi e tecnologie -Sistema di relazioni e potere -Ruoli e compiti Competenze osservabili -Cognitive -Psicomotorie -Fisiche -Interpersonali -Emotivo-espressive -Di autoregolazione Competenze di problem solving -Analisi mezzi-fini -Applicazione di euristiche -Metacognizione e controllo dei propri pocessi cognitivi Atteggiamenti e credenze -Autoefficacia -Attaccamento organizzativo e senso di appartenenza -Accettazione delle differenze nell’organizzazione -Valori organizzativi I presupposti della formazione nelle organizzazioni • La formazione è intesa come un processo: – Intenzionale per dare risposta a fabbisogni ed esigenze identificabili; – pianificato secondo modalità e stadi ben definiti che rispecchiano l’impostazione del problemsolving; – che avviene per lo più in un contesto specificatamente dedicato all’apprendimento, separato da quello lavorativo; L’intenzionalità della formazione • Il training è un processo sistemico, regolato da un approccio razionale e centrato su fabbisogni identificati da parte dei membri dell’organizzazione che si occupano di formazione e sviluppo delle risorse umane; La pianificazione nella formazione • Questo presupposto pone al centro dell’attenzione l’architettura del disegno formativo realizzato attraverso passaggi ben definiti e praticando scelte ragionevolmente prevedibili; Il setting nella formazione • Questo presupposto rende saliente il momento del transfer, ossia del passaggio di competenze dal contesto formativo a quello lavorativo; Un approccio sistemico • Tale modello interpreta la formazione come “tecnologia educativa” ossia come sistema caratterizzato dalla presenza di un set di strumenti, metodi e contenuti che combinati tra di loro prevedono lo sviluppo di programmi formativi; • Esso punta a mettere a fuoco delle fasi quali: – – – – – La diagnosi del fabbisogno di conoscenze e competenze; L’individuazione dei contenuti di apprendimento; La progettazione del contesto formativo; La valutazione del percorso di apprendimento; L’esame delle ricadute per l’organizzazione di lavoro; Le fasi del processo (1) • Fase diagnostica – Essa è caratterizzata dalla raccolta e dalla analisi di informazioni utili a definire il fabbisogno formativo di un gruppo di individui o di una parte dell’organizzazione; – Tale fase è funzionale alla conoscenza del contesto nel quale si svolgerà l’intervento formativo ed alla descrizione delle caratteristiche ottimali che le persone coinvolte dovrebbero avere; – L’esito è l’individuazione di specifici obiettivi formativi; Le fasi del processo (2) • Fase realizzativa – Tale fase riguarda la scelta del disegno formativo più adeguato, l’individuazione dei partecipanti più adatti e la realizzazione dell’intervento; – Si tratta di definire l’ambiente formativo con l’adozione di principi di apprendimento, metodi, strumenti e tecniche coerenti con gli obiettivi formativi prefissati; – In questa fase sono identificati i contenuti formativi, la loro sequenza, la scansione temporale con cui saranno proposti, l0integrazione delle modalità, il timing, ecc. Le fasi del processo (3) • Fase valutativa – Si tratta della fase di valutazione dell’intervento secondo i criteri costruiti sulla base degli obiettivi formativi; – L’attività di valutazione si articola su diversi livelli dell’esperienza formativa: dalla validità del percorso di apprendimento (acquisizione nuove competenze) sino alla validità del transfer (effettivo utilizzo delle competenze), alla validità organizzativa dell’intervento (attivazione di processi di cambiamento organizzativo, miglioramento degli standard di produzione, di innovazione, di qualità, ecc.) L’analisi dei bisogni • Non si tratta solo dell’individuazione di un deficit di competenze ma si articola in: – Analisi dell’organizzazione: dove nell’organizzazione c’è bisogno di formazione; – Analisi del lavoro: che cosa bisogna imparare per svolgere in modo efficace un dato compito; – Analisi delle persone: chi ha bisogno di essere formato e su cosa; Il processo di analisi del fabbisogno formativo (Goldstein & Ford, 2002) Fasi Obiettivi Supporto organizzativo Creare un clima favorevole all’analisi Coinvolgere i gruppi di lavoratori implicati nell’analisi Chiarire obiettivi, modalità ed implicazioni dell’analisi Disegno della ricerca Definire i metodi d’analisi: organizzazione, lavoro, persone Individuare le fonti informative Definire strumenti di raccolta dati Analisi organizzativa Identificare vincoli e risorse organizzative Definire strategie e obiettivi dell’organizzazione Analizzare il clima organizzativo relativo alla formazione Analisi del lavoro Descivere in dettaglio il compito lavorativo Individuare le competenze necessarie per lo svolgimento del compito Stimare rilevanza e difficoltà del compito Analisi delle persone Definire il grado di competenza dei lavoratori coinvolti Analizzare il livelli di prestazione attuali e individuare eventuali deficit Esaminare caratteristiche personali importanti per lo svolgimento del job Analisi organizzativa (Goldstein & Ford, 2002) • Essa ha lo scopo di identificare ed esaminare i fattori di carattere generale e sistemico che possono condizionare, favorire, ostacolare l’attività formativa; • Essa prende in considerazione la struttura produttiva nel suo complesso: – – – – – – Gli scopi, gli obiettivi, la cultura dell’organizzazione; Le risorse materiali, finanziarie ed umane impiegate; I vincoli strutturali, normativi, tecnologici e di mercato; I parametri quantitativi di produttività ed efficienza; I modelli di divisione del lavoro ed integrazione dei ruoli; La struttura gerarchica e funzionale che regola la distribuzione del potere; • Analisi organizzativa come parte del progetto di organizational development; La formazione come strategia organizzativa (Salas & Cannon-Bowers, 2001) • L’analisi organizzativa può essere concepita come uno strumento attivo per conoscere meglio i fabbisogni complessivi della struttura, per accompagnare sviluppi preordinati e pianificati, per verificare in via preliminare la coerenza tra esiti attesi della formazione e obiettivi, valori e struttura dell’organizzazione; • In tal caso, l’analisi organizzativa dovrebbe tener in conto: – – – – – Il clima organizzativo; Il ruolo esercitato dal training come fattore di sviluppo; Gli stili di gestione del personale; Il sistema premiante adottato; Le dinamiche di carriera in rapporto all’acquisizione di competenze; Le domande dell’analisi organizzativa • Quali sono i fattori che causano elementi di crisi o di malfunzionamento organizzativo? • Essi sono riconducibili a carenze nelle competenze dei dipendenti e possono essere affrontati e rimossi grazie ad un’attività formativa? • L’eventuale attività formativa è coerente con i piani strategici dell’organizzazione? • Il contesto organizzativo (tecnologie, clima, modello organizzativo) favorisce il buon esito di una eventuale iniziativa formativa? • La modalità di gestione delle carriere interne ed il sistema premiante promuovono l’investimento individuale e l’impegno in un’attività formativa? • Sono presenti condizioni favorevoli per l’utilizzo delle nuove competenze acquisite nel lavoro? Analisi del lavoro • Task analysis e Job analysis sono la base informativa per attivare azioni, non solo nell’area della formazione, ma anche per guidare processi di selezione del personale, per differenziare il sistema premiante, per prevedere sviluppi di carriera in funzione del compito svolto e del ruolo organizzativo ricoperto. Task e job analysis … la prima è funzionale alla descrizione minuziosa e parcellizzata di una porzione specifica di una mansione (es. le concrete operazioni utili allo svolgimento del compito); … la seconda è utilizzata per ottenere una panoramica più ampia di un compito lavorativo, studiandolo per come è inserito nella più complessa dinamica organizzativa (es. obiettivi, strumenti, articolazione di competenze implicate); Le tre tappe della task/job analysis Descrizione del lavoro Analisi KSA Definizione della rilevanza e difficoltà del lavoro Identificazione della mansione che si vuole sottoporre ad analisi Identificazione per ogni raggruppamento di task delle conoscenze, competenze, abilità per svolgerla Definizione dell’importanza di ogni raggruppamento di task per il buon svolgimento della mansione Scomposizione della mansione in vari task che costituiscono le sequenze d’azione concatenate tra loro Individuazione per ogni raggruppamento di task delle condizioni operative di realizzazione Definizione del grado di complessità di ogni raggruppamento di task Analisi delle singole task Descrizione con gradi di dettaglio variabili delle azioni e dei processi mentali implicati Ricomposizione delle varie task omogenee per raggruppamenti dotati di significati Definizione delle difficoltà di apprendimento di ogni raggruppamento di task La descrizione del task/job come metodo • I metodi più utilizzati per sviluppare una mappa descrittiva del task/job fanno ricorso all’interrogazione di esperti (Subject Matter Experts) che sulla base delle loro conoscenze e competenze propongono un’articolazione del task e descrivono le fasi salienti che lo compongono; • Tuttavia gli esperti potrebbero conoscere il proprio ambito d’azione ma non padroneggiare lo scenario organizzativo nel quale esso si esplica; L’analisi KSA • Essa attiene alla seconda fase della Task/Job Analysis e consente di raccogliere utili informazioni anche per la formazione (competenze traguardo); • Il compito lavorativo è infatti descritto in termini di: – Conoscenze (K): informazioni, nozioni, strutture di saperi; – Competenze (S): capacità, strategie di azione, procedure operative; – Abilità (A): numeriche, spaziali, deduttive, verbali, ecc. Rilevanza della prospettiva più ampia della cognitively oriented task analysis (DuBois & Shalin, 2000) La task/job analysis come individuazione di rilevanza e difficoltà del compito • Questa fase è fondamentale per le ricadute sulla definizione del programma formativo (tipologia, quantità e rilevanza dei contenuti formativi) poiché per ogni raggruppamento di task consente di individuare quanto è frequente e quanto è rilevante; Analisi delle persone • Le persone che partecipano ad un’attività formativa non ottengono mai esiti identici tra loro; • Questo perché le loro caratteristiche individuali di partenza differiscono e conducono a diverse valorizzazioni dell’esperienza di apprendimento; • Secondo Campbell e Kuncel (2001) tale evidenza dipende dall’interazione tra attitudini e trattamento: E = A x T; Caratteristiche personali e strutturazione della formazione • Due strutture di interazione sono state rilevate nella ricerca empirica sulla formazione; • La prima riguarda il rapporto tra abilità generali e struttura del programma formativo: – persone con elevate abilità generali prediligono una strutturazione contenuta del programma formativo (ampi margini di discrezionalità, di autonomia, scelta, ecc.); – persone con minori abilità di partenza prediligono strutturazioni più definite (obiettivi chiari, monitoraggi e feed back continui, ecc.); • La seconda introduce alcune dimensioni sociocognitive e relazionali: – Persone più ansiose e con bassa autoefficacia prediligono ed ottengono migliori risultati con programmi formativi ben strutturati – Persone con minore ansia e più alta autoefficacia preferiscono programmi a bassa strutturazione; Analisi delle persone e fabbisogno formativo (Wexley & Latham, 200) • Il primo passaggio consiste nella valutazione dell’attuale prestazione (performance appraisal) che può essere condotta con varie metodologie e tecniche (osservazione diretta, analisi del comportamento di lavoro, dati generali sulla produttività, dati su incidenti, simulazioni, ecc.); • Se questa fase consente di ottenere una valutazione dello scarto tra il comportamento del lavoratore e ciò che è atteso si passa al secondo passaggio ossia la diagnosi approfondita delle sue competenze (autodiagnosi, colloquio individuale, affiancamento e supervisione); Ulteriori fattori di impulso dell’attività formativa (Noe, 1998) • Innovazione tecnologica: nuovi macchinari, nuovi adattamenti tecnici, software aggiornati; • Innovazione di prodotti e servizi: richieste di clienti e utenti, nuovi modelli organizzativi; • Progetti di carriera: aspirazioni a mobilità verticale, sviluppo di competenze; Analisi delle persone e fattori di impulso • L’analisi delle persone non può solo limitarsi alla rilevazione dell’attuale grado di performance ma deve affrontare: – Il potenziale sviluppo delle persone; – Il bagaglio di competenze possedute ed il loro grado di trasferibilità ad altre situazioni lavorative; – La motivazione individuale ad affrontare un percorso formativo; – Il grado di fiducia nei propri mezzi ed il sentimento di autoefficacia percepita; – Le aspettative, i progetti di carriera dentro l’organizzazione; Progettazione dell’intervento formativo • La progettazione coincide con lo sforzo di costruire un processo formativo quanto più possibile favorevole all’apprendimento, alla ritenzione ed al trasferimento delle conoscenze nel luogo di lavoro; • Essa consiste nella definizione di: – Obiettivi formativi; – Contenuti formativi; – Principi formativi per favorire l’apprendimento (strategie formative); – Metodi e strumenti; – Modalità di valutazione del percorso formativo; – Aspetti relativi alla concreta realizzazione dell’attività formativa (tempi, risorse, vincoli); Obiettivi formativi • Gli obiettivi rappresentano l’input fondamentale per la progettazione del piano formativo e per orientare la sua realizzazione; • Derivano da una presentazione di come dovrebbe essere la prestazione al termine del percorso formativo; • Sono fondamentali per definire i criteri attraverso i quali potrà essere valutato il successo dell’azione formativa; Approcci rigidi e approcci più flessibili Contenuti formativi • Dalla definizione degli obiettivi deriva la scelta relativa ai contenuti da inserire nel percorso: quali atteggiamenti, conoscenze, competenze ed abilità devono essere trasmesse ai partecipanti affinché acquisiscano con successo le competenze prefissate; • I contenuti formativi costituiscono la traduzione operativa dell’obiettivo: specificano saperi, competenze ed atteggiamenti che occorre padroneggiare al termine dell’azione formativa; La scelta delle strategie formative (Tannenbaum & Yukl, 1992) • Coerenza: i metodi didattici e l’insieme del percorso formativo dovrebbero essere progettati in modo coerente con i processi cognitivi, fisici e psicomotori dei partecipanti; • Feedback: nelle attività di formazione occorre fare ampio uso di feedback con valenza informativa e motivazionale (accurati, credibili, regolari); • Pratica: le attività formative dovrebbero indurre il soggetto a costruire attivamente il proprio apprendimento, più agevole sarà la memorizzazione e l’utilizzo delle informazioni; • Auto-efficacia: il percorso formativo dovrà essere attento anche all’esperienza socio-affettiva dei partecipanti, le scelte e gli strumenti utilizzati dovranno valorizzare l’autoefficacia ed alimentare aspettative positive verso il successo; • Personalizzazione: i metodi dovranno essere personalizzati in funzione delle attitudini e delle precedenti conoscenze dei partecipanti; Valutazione e transfer • La valutazione formativa è intesa come attività di ricerca finalizzata alla verifica del successo di un’azione di training; • Un’attività formativa può essere valutata in termini di: – Rilevanza: coerenza tra azione formativa e problematica organizzativa che intende affrontare; – Efficienza: rapporto tra risorse impegnate e risultati ottenuti; – Efficacia: rapporto tra obiettivi dell’azione formativa e risultati o benefici prodotti; – Utilità: risultati e benefici prodotti in rapporto alla problematica organizzativa che si intendeva affrontare; – Impatto: benefici prodotti in un determinato territorio o sistema di imprese (occupabilità, sviluppo di posizioni lavorative, miglioramento condizioni di lavoro); – Qualità: caratteristiche del processo formativo e rispondenza a standard prefissati; Valutazione ed efficacia della formazione • La valutazione formativa (training evaluation) è un approccio metodologico per rilevare gli esisti dell’azione formativa in termini di apprendimento e modifica del comportamento lavorativo. Essa si concentra a livello “micro” sul processo formativo cercando di cogliere i benefici individuali e di gruppo del training. La valutazione descrive i risultati; • L’efficacia formativa (training effectiveness) è invece un approccio teorico per comprendere tali esiti. Essa si concentra sul livello “macro”analizzando il processo e le sue ricadute organizzative. L’efficacia si occupa del perché e come tali risultati sono stati ottenuti; La valutazione degli apprendimenti • Il modello di Kirkpatrick (1959) ha costituito per molti anni un punto di riferimento nella valutazione; • Recentemente Alliger et al. (1997) hanno riletto il modello distinguendo: – Reazioni di tipo affettivo: gradimento e atteggiamento verso l’attività svolta; – Reazioni intese come giudizio di utilità: percezione di utilità del corso; – Apprendimenti: conoscenza post training immediata, ritenzione della conoscenza a medio-lungo termine, conoscenza applicata nello svolgimento di attività pratiche durante il training; – Transfer: valutazione di comportamenti diversi nella prestazione; – Risultati: valutazione di risultati organizzativi in termini di miglioramento della produttività, nelle relazioni con i clienti, nel clima, ecc. Struttura degli esiti dell’apprendimento e loro valutazione (Kraiger et al., 1993) Esiti dell’apprendimento Categorie di apprendimento Conoscenze verbali Esiti cognitivi Organizzazione delle conoscenze apprendimento Strategie cognitive competenze compilazione Acquisizione di automatismi Esiti affettivi atteggiamenti Motivazione Fuoco della valutazione Quantità conoscenze, accuratezza,recupero, accessibilità Mappe mentali Autoregolazione e autoconsapevolezza Velocità, fluidità, generalizzazione Richieste attentive, interferenze Forza e convinzione atteggiamenti Impegno , autoefficacia Il transfer of training … è l’uso delle capacità e delle competenze acquisite nella formazione per migliorare la prestazione nello specifico ambito di lavoro; … affinché il transfer avvenga il soggetto non deve solo apprendere e memorizzare, ma deve anche essere in grado di generalizzare l’uso delle competenze e applicarle in contesti diversi da quello formativo; Transfer: alcuni limiti • Differenti posizioni circa i margini di autonomia del soggetto nel trasferimento di competenze dalla formazione al lavoro; • Forti differenze tra tipologie di job (elevata prossimità tra ambiente formativo e di lavoro vs difficoltà di riprodurre condizioni di transfer ottimali) addestramento vs formazione manageriale Transfer: modelli teorici (Noe, 1998) Esiste un continuum tra situazioni e teorie del transfer Transfer come trasposizione di comportamenti appresi dal contesto di formazione alla prestazione Transfer come processo di adattamento ed autonoma elaborazione del soggetto circa gli usi più appropriati delle nuove competenze al contesto di lavoro Transfer: la teoria degli elementi identici • Il caso in cui il transfer venga concepito come trasposizione di comportamenti è adatto a descrivere attività addestrative relative a compiti che prevedono l’esecuzione precisa e ripetuta di routine o di apparecchiature; • Questo caso è esemplificato dalla teoria degli elementi identici che si fonda sul principio del condizionamento operante. • Il trasferimento di comportamenti è massimizzato dalla presenza di condizioni simili tra i due ambienti; • Tale similitudine facilita l’apprendimento perché agevola il recupero e l’utilizzo delle informazioni; Transfer: la teoria della generalizzazione dello stimolo • Questa concezione è fondata sui principi della teoria dell’apprendimento sociale e del modellamento comportamentale; • La situazione formativa è costruita in modo tale da mettere in evidenza i principi generali di esecuzione di un job e da evidenziare le situazioni lavorative in cui tali principi devono essere applicati; • Il trasferimento in quest’ottica è meno automatico. Esso prevede l’abilità del soggetto nell’applicare le competenze acquisite anche in contesti lavorativi che non presentano esattamente le caratteristiche della condizione formativa; Transfer: alcune posizioni intermedie • Situazioni formative particolarmente articolate fondate su una varietà di competenze impongono ampi margini di interpretazione delle condizioni di lavoro; • Il transfer si configura come un complesso processo cognitivo di acquisizione, memorizzazione, recupero ed interpretazione delle informazioni; • Secondo tale modello il transfer dipende dall’abilità del soggetto di recuperare saperi e competenze nelle situazioni di lavoro più adatte; • Ne consegue che il percorso formativo dovrebbe favorire la costruzione di schemi cognitivi che favoriscano tali processi oltre che agire sulla costruzione di una meta-competenza che consenta l’individuazione del “momento giusto”; • Altra posizione favorisce la valorizzazione del self management delle competenze che prevede che nel transfer training i soggetto: – Utilizzi con elevata discrezionalità i saperi in diversi contesti e situazioni professionali; – Sia flessibile nell’uso delle competenze e nell’adattarle alle problematiche lavorative; – Valuti l’uso appropriato dei saperi acquisiti secondo procedure di autoregolazione e monitoraggio; Transfer: facilitatori e inibitori (Holton, Bates & Rouna, 2000) • A livello individuale – Il mancato transfer può essere motivato dalla credenza del soggetto di non padroneggiare le competenze apprese (deficit di autoefficacia e fiducia); – Il mancato transfer può essere motivato dalla resistenza al cambiamento (mancato scongelamento delle vecchie pratiche); • A livello di progetto formativo – Il mancato transfer può dipendere dal non raggiungimento degli obiettivi formativi (mancato apprendimento di competenze o apprendimento di altre competenze); – Il mancato transfer può essere motivato dall’apprendimento di contenuti ma dalla mancata ritenzione a medio-lungo termine; • A livello organizzativo – Il mancato transfer può essere legato al non riconoscimento da parte del soggetto di un sistema organizzativo che riconosca l’importanza del transfer (sistema premiante o evoluzione di carriera); – Organizational climate in transfer of training (Roullier & Goldstein, 1993) > es. affiancamento di lavoratori esperti, feedback da parte dei supervisori, ecc.; Tali limiti possono essere aggirati già in fase di progettazione e/o di inserimento lavorativo; Interventi che possono favorire il transfer of training Fase pre-training - Condurre un’analisi del fabbisogno formativo degli interessati; - Ricercare il supporto dei supervisori nel training; - Informare i partecipanti della natura del training; - Favorire l’implicazione e l’investimento in attività formative; Fase del training -Rendere in contesto formativo simile a quello lavorativo; -Inserire sessioni centrate sulla pratica; -Inserire esempi relativi ad esperienze; -Dedicare attenzione ai principi fondanti del job; -Dedicare attenzione all’autoefficacia dei partecipanti in relazione alle competenze apprese; -Mostrare costantemente l’applicabilità delle competenze in oggetto; Fase post-training -Dare l’opportunità di testare le nuove competenze sul lavoro; -Creare le condizioni perché l’uso delle nuove competenze sia premiato dall’organizzazione; -Creare un clima organizzativo favorevole al trasferimento; -Favorire il supporto da parte di supervisori e colleghi nell’uso di nuove competenze;
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