Autismo infantile - Scienze della Formazione, Psicologia

19/05/2014
Sistema di classificazione
ICD-10, DSM-IV
L’AUTISMO INFANTILE
Categoria nosografica: “Disturbi generalizzati dello
sviluppo” (o psicosi infantili)
Caratteristiche
Dott.ssa Fiorenza Loiacono
Corso di Pedagogia Speciale a.a. 2013/14 Prof.ssa
Valeria Rossini
• alterazione globale delle capacità comunicative
• anomalie delle interazioni sociali
• repertorio ristretto, stereotipato e ripetitivo di
comportamenti, interessi e attività
• (ritardo mentale)
L’autismo infantile
Disturbi generalizzati dello sviluppo
ICD-10
DSM-IV
•Autismo infantile
•Autismo atipico
•Sindrome di Rett
•Sindrome disintegrativa
dell’infanzia di altro tipo
•…
•Sindrome di Asperger
•…
•Disturbo autistico
•Disturbo di Rett
•Disturbo disintegrativo della
fanciullezza
•Disturbo di Asperger
•Disturbo generalizzato dello
sviluppo n.a.s.
DSM-V: Disturbi dello spettro autistico
Caratteristiche
• evidente a partire dai 30-36 mesi
• segni premonitori anche dai 12 mesi
Epidemiologia (dati del 2008)
• media 5/10.000 nascite
• rapporto medio 3:1 (maschi:femmine)
Funzionamento intellettivo
• 1:4 dei bambini autistici QI nella norma (≥70)
• 2:3 insufficienza mentale moderata o grave (QI < 50)
• autistico “intelligente” non rappresenta la maggioranza
Compromissione qualitativa della
comunicazione (almeno uno dei seguenti
aspetti):
Descrizione clinica
Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale:
1.
2.
3.
4.
Incapacità di utilizzare adeguatamente lo sguardo, la
gestualità, la mimica per regolare l’interazione sociale
Incapacità di sviluppare rapporti con i coetanei
Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di
gioie, interessi o obiettivi con altri
Mancanza di reciprocità socio-emotiva (assenza di
modulazione del comportamento in accordo al
contesto sociale)
1.
2.
3.
4.
Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del
linguaggio verbale, non accompagnato dal tentativo di
compenso gestuale
Relativa incapacità di iniziare o sostenere una
conversazione
Uso ripetitivo e stereotipato del linguaggio
Assenza di gioco imitativo ed inventivo
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Modelli di comportamento, interessi ed attività
limitati, ripetitivi e stereotipati evidenti in
almeno uno dei seguenti aspetti:
1.
2.
3.
4.
Preoccupazione pervasiva per uno o più interessi
limitati e stereotipati che sono anomali nel contenuto e
nell’obiettivo
Adesione a pratiche o rituali specifici
Manierismi motori stereotipati e ripetitivi che
comprendono il battere o il torcere le mani o le dita, o
movimenti complessi di tutto il corpo
Preoccupazione per le parti di oggetti o per elementi
non funzionali dei materiali di gioco
Diagnosi
Avviene in genere a 2,5-3 anni
(Segni precoci)
• Da 0 a 6 mesi
bambino quieto, non piange mai, assenza dialogo tonico e
gestualità anticipatoria, in alcuni casi ipertonia
• Da 6 a 12 mesi
assenza di dialogo tonico, di reazioni, evitamento dello
sguardo
• Dai 12 ai 24-30 mesi
assenza di linguaggio e dei suoi precursori, assenza del
linguaggio protodichiarativo e dell’attenzione congiunta.
Manierismi, stereotipie.
La precocità della diagnosi è fondamentale
Diagnosi differenziale
• Sordità (assenza di linguaggio e mancata risposta alla
voce, ma forme di comunicazione non verbale)
• Gravi disfasie (alterazioni del linguaggio ma presenza di
competenze relazionali)
• Carenza affettiva e depressione nel neonato (risposta
all’interazione in caso di sollecitazioni)
Procedure
• Ricerca accurata dei sintomi, con scale e questionari
clinici (Rimband, Barthélémy e Lelord, Sauvage…)
• Valutazione delle linee evolutive
• Esami
complementari
(valutazione
ortofonica,
psicomotoria neurologica e pediatrica)
Ipotesi eziologiche
Evoluzione
Le forme di autismo possono evolvere verso:
• Evoluzione incentrata sull’autismo (stato iniziale,
dipendenza da ente istituzionale)
• Miglioramento parziale (condotte fobiche, ossessive,
antisociali)
• Evoluzione favorevole (acquisizione del linguaggio e
adattamento sociale sufficiente nella scuola e nel lavoro)
Prognosi sfavorevole
• Mancata acquisizione del linguaggio oltre i 5 anni
(Kanner)
• Gravità del ritardo intellettivo
• Precocità della comparsa delle alterazioni
2. Disturbi percettivi sensoriali
Reazione di ritiro a causa d una sensibilità esacerbata agli
stimoli esterni, specialmente uditivi e visivi
Il problema dell’eziologia non ha ancora trovato una
risposta pienamente soddisfacente:
3. Disturbi cognitivi
a)
1. I fattori genetici
Studi sui fratelli gemelli monozigoti (Smalley et al., 1988;
Folstein e Rutter, 1977; Steffenburg et al. 1989; Bailey et al.
1995):
In tutti gli studi non si sono osservati casi di autismo nel
gruppo dei fratelli dizigoti. Le percentuali dei fratelli
monozigoti affetti dalla stessa sindrome dimostrano il
ruolo centrale del patrimonio genetico nell’insorgere
dell’autismo.
b)
Teoria della mente (Frith, 1991; Charman e BaronCohen, 1992, 1994; Leslie e Thaiss, 1992)
I soggetti con autismo hanno deficit selettivi
nell’attribuzione di stati mentali. Tale “psicoagnosia” è
selettiva, quindi non riconducibile né al ritardo mentale
né alle scarse abilità linguistiche o affettive
Teoria della debole coerenza centrale (Frith, 1989; F.
e Happè, 1995)
Le persone con autismo possiedono piuttosto uno stile
cognitivo particolare focalizzato sui dettagli
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Trattamento
Complessità a causa dell’eziologia non definita
• Dogmatismo psicoanalitico (anni ’70)
• Dogmatismo comportamentistico
Orientamento odierno:
• Approccio multidisciplinare
• Lavoro di rete interistituzionale
Il T.E.A.C.C.H.
Alcuni trattamenti (dall’infanzia
all’adolescenza)
1. Il T.e.a.c.c.h. (Treatment and education of
autistic and communication handicapped
children)
2. Comunicazione Facilitata
3. Pet therapy
4. Intervento precoce di Lovaas A.B.A. (Applied
Behavior Analysis)
(Treatment and education of autistic and
communication handicapped children)
Applied Behavior Analysis
Considerato uno dei protocolli educativi più completi
perché copre l’intera gamma dei bisogni evolutivi del
soggetto, nelle varie aree di sviluppo, attraverso unità
didattiche che perseguono micro-obiettivi.
Lovaas e i suoi collaboratori (1987) partono dal
presupposto, dimostrato da anni di esperienza nel
trattamento, che l’intervento comportamentale precoce e
intensivo (protocolli anche di 40 ore settimanali) eseguito
a casa, utilizzando i metodi della A.B.A., consente a
molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita
normale. Inoltre il trattamento viene proposto in
situazioni domestiche, in cui i reali bisogni del bambino
guidano la pianificazione degli obiettivi educativi.
Il Programma T.E.A.C.C.H. comprende attività educative
per bambini con disturbi generalizzati dello sviluppo e
con disturbi della comunicazione. È stato messo a punto,
nell’ambito di un progetto di ricerca avviato da E.
Schopler e dai suoi collaboratori, nelle scuole del North
Carolina agli inizi degli anni ’70.
Pet therapy
Comunicazione facilitata
La pet therapy affronta alcune disabilità specifiche,
soprattutto sul piano relazionale e socioaffettivo.
Il rapporto con l’animale percorre itinerari educativi
di abilità sociali e competenza emotiva
favorendo, nel bambino, l’esperienza emotiva,
seppure filtrata dalla discrezione dell’animale,
emotivamente meno invadente della persona.
Forma di comunicazione che ricorre ad ausilii
tecnologici o al supporto umano, da parte del
terapista-facilitatore,
per
sopperire
all’impossibilità della persona di comunicare
parlando o scrivendo.
La CF nasce intorno alla fine degli anni ’80 ad
opera di Chosley e Biklen.
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Altri trattamenti
• Le psicoterapie individuali o madre-bambino (non
sempre realizzabili)
• trattamenti farmacologici (neurolettici e/o sedativi per le
crisi di angoscia, da non protrarre oltre i 2-3 mesi)
• azioni terapeutiche nei confronti dei genitori (sostegno
psicologico, psicoterapia individuale, familiare, di
gruppo) rispettando la loro disponibilità psichica
L’integrazione scolastica del bambino autistico
(Cottini, 2002)
“Vivere in relazione con coetanei normodotati,
costituisce un'occasione unica”:
1. per ricercare apprendimenti funzionali
2. per comprendere meglio il mondo con le sue regole, a
volte così oscure ed illogiche per la persona con
autismo
3. per generalizzare in situazione degli apprendimenti
specifici acquisiti in ambito riabilitativo
“Malgrado le oggettive difficoltà, un principio di
fondo va assolutamente ribadito: l'integrazione va
perseguita nella scuola di tutti”
Aspetti fondamentali:
un adattamento organizzativo della istituzione scuola
con investimento vero di risorse
un coinvolgimento di tutte le figure interne ed esterne
che interagiscono con il bambino
l'adozione di affinate metodologie di facilitazione
dell'integrazione.
Fasi principali:
osservare le abilità del bambino autistico a scuola
applicazione delle metodologie
Strategie specifiche di valutazione
•
•
•
•
•
PEP-R (Schopler et al., 1990)
schede di osservazione sistematica.
analisi funzionale.
valutazione del campione di comunicazione.
valutazione della comprensione delle emozioni, del
sistema delle credenze e delle false credenze, del gioco
simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione.
• valutazione delle capacità di comunicazione scritta (per
bambini privati di linguaggio)
Osservare le abilità del bambino autistico a scuola
Delineazione della diagnosi funzionale, del profilo
dinamico
funzionale
e
del
piano
educativo
individualizzato:
• elementi di conoscenza che possono essere portati dagli
specialisti, dai genitori, dal personale educativo
• gli schemi interpretativi devono tenere conto del modo
significativamente diverso di utilizzare i sistemi percettivi,
motori, mnestici, intellettivi, comunicativi, affettivo-emozionali
e relazionali
• verificare i "punti di forza ed i punti di debolezza", in modo da
poter programmare e sistematicamente aggiustare dei piani
di intervento personalizzati e, nei limiti del possibile, integrati.
PEP-R (Schopler et al.,1990)
Si presta ad essere utilizzato in ambiente scolastico:
valutazione ecologica, con compiti simili a quelli
normalmente previsti in ambito didattico
i compiti elencati possono essere presentati in modo
flessibile
i requisiti linguistici sono ridotti al minimo e la valutazione
è integrata dall’insegnamento
indica le aree di sviluppo più importanti (imitazione,
percezione, prestazioni cognitive, attività fini- e grossomotorie ecc.) per la delineazione degli obiettivi
facilita la costruzione del curricolo educativo grazie alla
indicazione delle abilità emergenti
stimola modalità di valutazione integrata fra specialisti,
insegnanti e genitori
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Proposte operative
Il programma di sviluppo della comunicazione spontanea
messo a punto da Watson et al. (1989) nel TEACCH
il programma di Howling et al. (1999) che verifica la
presenza della teoria della mente con bambini che
manifestano un buon livello di sviluppo mentale
programmi di Comunicazione Facilitata per gli allievi che
non utilizzano il linguaggio verbale
il programma di intervento comportamentale precoce:
utilizzo di strategie di aiuto e riduzione dell'aiuto,
modeling, utilizzo di strategie per contenere i
comportamenti problematici
la riorganizzazione neurologica: utilizzo di alcune
proposte di stimolazione sensoriale con allievi
gravemente compromessi
Metodologie avanzate
adattamento tra obiettivi individualizzati e della classe
(“isole di abilità”, lavori di tipo visuo-motorio, stare in
classe)
la risorsa compagni (insegnare abilità prosociali,
programmare azioni di tutoring, promuovere clima non
competitivo e apprendimento cooperativo)
nuove prospettive della didattica speciale (promuovere la
conoscenza dei deficit e dell’handicap in classe,
possibilità di avvalersi delle nuove tecnologie
informatiche)
Per approfondire…
• Cottini, L. Che cos'è l'autismo infantile. Carocci, 2002
• Cottini, L. Educazione e riabilitazione del bambino
autistico. Carocci, 2002
• Cottini, L. L'integrazione scolastica del bambino
autistico. Carocci, 2002
• Frith U., L’autismo. Spiegazione di un enigma. Laterza,
2005
• Haddon M., Lo strano caso del cane ucciso a
mezzanotte. Einaudi, 2003
• Marcelli D., Psicopatologia del bambino. Masson, 2003
• Surian L., Autismo. Indagini sullo sviluppo mentale.
Laterza, 2002
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